Over duidelijke taal gesproken. Nederlands als tweede taal en goed onderwijs.

boekbespreking yvette smits koen van gorp over duidelijke taal gesproken nederlands als tweede taal en goed onderwijs een bespreking van rene appel folkert kuiken anne vermeer red nederlands als tweede taal in het basisonderwijs amsterdam meulenhof educatief 1995 isbn 90 280 1782 8 1 inleiding de tijd dat nederlands als tweede taal een marginaal verschijnsel was lijkt definitief voorbij in 1989 organiseerde de nederlandse taalunie een conferentie waarop vooral wetenschappers aan de alarmbel trokken en zowel meer aandacht vroegen voor nt2 als een betere afstemming tussen beleid onderzoek en onderwijs kroon vallen 1989 ondertussen is er heel wat op die verschillende terreinen gebeurd maar een van de domeinen die misschien wel het langst heeft moeten wachten op degelijk ondersteuningsmateriaal is het domein van opleiding en bijscholing van leraren in 1994 publiceerden appel en vermeer een handboek over tweede taal verwerving en tweede taalonderwijs appel vermeer 1994 de croon verhelst 1995 vinden het een goed en overzichtelijk theoretisch handboek maar twijfelen aan de directe toepasbaarheid in het onderwijs het boek bevat immers niet voldoende concrete aanwijzingen voor het voorbereiden van een les al zal dat waarschijnlijk ook niet de bedoeling van de schrijvers zijn geweest de croon verhelst 1995 95 naast dit achtergrondenboek zijn er ondertussen een aantal scholingspakketten leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal biemond verhallen walst 1993 1994 1996 damhuis 1998 verschenen die de bedoeling hebben de leerkracht didactische vaardigheden bij te brengen op het domein van taalaanbod feedback en taalproductie deze pakketten kunnen gebruikt worden om leerkrachten in de praktijk bij te scholen appel kuiken en vermeer zorgen nu samen met een aantal andere auteurs met hun handboek nederlands als tweede taal in het basisonderwijs voor de lerarenopleiding voor de broodnodige schakel tussen het theoretische achtergronden boek tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs enerzijds en de concrete scholingspakketten anderzijds naast de lerarenopleiding kunnen ook leerkrachten die al in de praktijk staan dit handboek raadplegen en er lering uit trekken spiegel 16 1998 nr 2 63 73 de onderwerpen waar de leerkracht iets over te weten komt zijn over tien hoofd stukken verdeeld ieder hoofdstuk is geschreven door een auteur met specifieke deskundigheid op het betreffende domein rene appel bespreekt kort in een inleiding de problemen die anderstalige kinderen ervaren met het nederlands de onderwerpen die daarbij aan bod komen worden in de daarop volgende hoofstukken behandeld de ontwikkeling van mondelinge vaardig heden vermeer taalaanbod en interactie appel woordenschat verhallen lezen kurvers en mooren taalfuncties verhallen en walst schoolse taal vaardigheden litjens onderwijs in de eerste en tweede taal klatter folmer taaldoelen leerstof en toetsing vermeer neveninstromers kuiken en taalbeleid kuiken 2 de opzet van het handboek ieder hoofdstuk vertoont de volgende opzet aan het begin van een hoofdstuk staan de sleutelwoorden dit zijn termen en begrippen die belangrijk zijn voor het besproken onderwerp in de tekst zelf zijn deze woorden vet gedrukt elk hoofdstuk begint met een korte introductie van de hoofdpunten gevolgd door een praktijksituatie die als basis dient om het onderwerp uit te werken de tekst wordt onderbroken door vragen en opdrachten de vragen staan aan het begin van een stuk tekst en dienen als opwarmertje door de vragen te lezen sta je als lezer alvast even stil bij wat nadien wordt beschreven in de tekst de antwoorden op de vragen zijn altijd letterlijk in de tekst terug te vinden de opdrachten dienen dan weer niet als opwarmertje maar juist als verwerking van de gelezen tekst de meeste opdrachten grijpen terug naar informatie uit de voorgaande tekst met daaraan een of meerdere vragen gekoppeld een aantal opdrachten verwijst naar het bekijken en raadplegen van methodes en soms moet er gereflecteerd worden op de eigen school ervaringen de toegevoegde vragen en opdrachten maken dat je als lezer betrokken wordt bij de inhoud van de tekst naast de onderbreking van de tekst door vragen en opdrachten zijn er ook boxen tussengevoegd in deze boxen worden verschillende soorten informatie gegeven die aansluiten bij de behandelde inhoud vaak gaat het om specifieke informatie over een bepaald onderwerp of om tips voor de praktijk zo wordt er in het hoofdstuk rond neveninstromers een schematische weergave gegeven over de gemiddelde tijds besteding van neveninstromers per opvangmodel en in het hoofdstuk rond taalaanbod en interactie krijgt de lezer tips over beurttoewijzing daarnaast zijn er ook monologen opgenomen van leerkrachten of allochtone leerlingen over eigen ervaringen in het hoofdstuk over onderwijs in de eerste en tweede taal verwoordt een turkse leerling bijvoorbeeld wanneer hij welke taal gebruikt met oudere turkse mensen spreek ik turks omdat ze niet zo goed nederlands spreken met jongere turkse mensen praat ik nederlands en turks 118 door deze specifieke informatie hebben de boxen een duidelijke meerwaarde in de hoofdstukken aan het eind van elk hoofdstuk worden de belangrijkste punten nog eens samen gevat en wordt een aantal publicaties gegeven waarin de geinteresseerde lezer meer 64 over het besproken onderwerp te weten kan komen ten slotte wordt elk hoofdstuk afgesloten met een toets van kennisvragen waarmee de lezer zelf na kan gaan of de belangrijkste informatie is overgekomen het wil nog wel eens voorkomen dat deze kennisvragen iets te veel betrekking hebben op het puur geven van definities wat nogal schools overkomt de opzet zoals hierboven beschreven maakt dat het boek niet alleen dienst kan doen als cursus voor de lerarenopleiding maar ook als zelfstudiepakket een handige index een stevig literatuuroverzicht en een opsomming van tijdschriften met artikelen en informatie over nt2 dragen bij tot het zelfstudiekarakter het is in dat opzicht jammer dat zowel bij de opdrachten als bij de zelftoetsen de antwoorden niet opgenomen zijn in de meeste gevallen vindt de lezer het juiste antwoord in de tekst maar toch is dit niet altijd even evident een correctiesleutel aan het eind van het boek zou dan een handige oplossing zijn 3 theoretische weetjes en praktische tips aangepast aan de doelgroep het boek is verder wel heel toegankelijk voor studenten en andere geinteresseerden het bevat heel wat theoretische weetjes en biedt heel wat praktische tips die de beoogde doelgroep zullen weten te bekoren zo verneemt de lezer dat een marokkaanse leerling problemen kan hebben met het onderscheid tussen lange en korte klinkers omdat deze klankonderscheidingen in het nederlands wel maar in het marokkaans arabisch geen betekenisverschil met zich meebrengen het boek bevat ook veel gegevens die de leerkracht in staat stellen om bepaalde vastgeroeste beelden door te prikken bijvoorbeeld het idee dat allochtone leerlingen in de beginfase sterk vooruitgaan in hun verwerving van het nederlands maar dat die ontwikkeling na een of twee jaar stagneert onderzoeksgegevens over het gebruik van meervouds en voltooid deelwoordregels laten echter zien dat de leerlingen wel degelijk regelmatig vooruitgaan deze meer theoretische weetjes worden afgewisseld met veel praktische tips bijvoorbeeld over het gebruik van prentenboeken in de klas zorg ervoor dat alle kinderen de prenten of platen ook goed kunnen zien over het praten van kromtaal niet doen of over het formuleren van definities in de les moeten definities niet geformuleerd worden als x betekent dat omdat dit vaak ingewikkelde zinnen oplevert een bruikbaar patroon bij werkwoorden en bijwoorden is als je dan als je nauwkeurig werkt dan werk je heel precies en zonder fouten 65 de auteurs doen veel moeite om hun taalgebruik af te stemmen op de doelgroep zo gebruiken ze heel wat theoretische begrippen soms misschien iets te veel maar zorgen ze er wel voor dat die begrippen duidelijk uitgelegd of geillustreerd worden het boek bevat trouwens heel wat overlappingen maar op zich is dat voor een studieboek geen slechte zaak de overlappingen maken dat de lezer meer kansen krijgt om bepaalde ideeen die de auteurs naar voren schuiven te doorgronden 65 toch zal vooral het gebruik van heel concrete praktijkvoorbeelden aanslaan bij leerkrachten in de klas en in de opleiding leerkrachten herkennen de voorgestelde situaties of kunnen zich er goed in verplaatsen het werken met casussen bedt de meer theoretische bespiegelingen voldoende praktisch in hoe concreter de gevalstudies hoe beter het concrete verhaal van een schooldag van een turks meisje en de taal problemen die ze tegenkomt in de inleiding van appel is veel sterker dan de situatieschets van twee verschillende basisscholen in het hoofdstuk rond onderwijs in de eerste en de tweede taal in de praktijkvoorbeelden wordt ook het gedrag van leerkrachten onder de loep genomen gedrag dat in eerste instantie goed bedoeld lijkt maar dat voor het onderwijs nederlands als tweede taal soms weinig effect of precies een averechtse uitwerking heeft de meeste auteurs vertrekken bij het formuleren van hun bedenkingen en raadgevingen ook vanuit transcripten die feitelijke klassituaties weergeven de uit de klas gegrepen fragmenten zijn echte oogopeners zo is er het kringgesprek rond paddestoelen in de kleuterklas 47 lk en nou zie je wel dat die paddestoel die sylvia meegenomen heeft die staat hier ook op kijk dat is de deze de leerkracht laat een plaat zien waarop paddestoelen staan afgebeeld sibel maar deze is een beetje plattiger lk ja en die paddestoel heet vliegenzwam stilte lk nou is dit dus de vliegenzwam richard en hoe heet die lk en nou ga ik jullie vertellen hoe ze nou aan die naam komt vliegenzwam want wij zeggen wel allemaal paddestoel maar eigenlijk heten al die paddestoelen heten zwammen wendela is een lieveheersbeestje er staat ook een lieveheersbeestje op de plaat lk ja die paddestoelen die groeien onder de grond roosje dat wist ik lk en die groeien aan plantjes onder de grond aan takken onder de grond chantal ik kan niks zien ze zit vlak naast de leerkracht en kan dus niet op de plaat kijken lk en roosje bladeren lk ze groeien aan draden en draden noemen we zwammen en daarom komen we hier ook op kijk dat is de deze de leerkracht laat een plaat zien waarop paddestoelen staan afgebeeld in dit kringgesprek gaat er van alles mis de leerkracht heeft geen aandacht voor de eigen inbreng van de kinderen en gaat volledig aan hen voorbij in de wijze waarop hij over paddestoelen praat wat er misgaat is voor appel aanleiding om een verhaal te vertellen over interactie en meer bepaald over de keuze van onderwerp het soort vragen dat gesteld wordt de houding van de leerkracht en het geven van feedback de manier waarop de 66 verschillende auteurs op de feitelijke klassituaties inspelen is niet bekritiserend naar de leerkrachten toe maar biedt kansen om op het eigen lesgedrag te reflecteren 4 enkele kanttekeningen hoewel de auteurs heel veel aandacht voor hun doelgroep hebben gehad zowel wat betreft taalgebruik vormgeving en inhoud van het handboek bereiken ze niet altijd hun doel zo onderscheidt het hoofdstuk over onderwijs in de eerste en tweede taal zich van de andere hoofdstukken door zijn theoretisch gehalte klatter folmer geeft aan het einde van het hoofdstuk wel zes praktische suggesties voor de hele basisschool zo kan van jonge allochtone kinderen niet geeist worden dat zij het nederlands gebruiken voor opdrachten en taken waarvoor die taal nog onvoldoende ontwikkeld is kan de eerste taal vanaf groep drie vooral dienen als een steun voor de diverse schoolvakken en kan bij de nog oudere leerlingen ook aan interculturele taalbeschouwing gedaan worden toch beletten deze tips niet dat het hoofdstuk in zijn geheel als te abstract overkomt het opsommen van allerlei sociaal psychologische communicatieve pedagogisch didactische en leerpsychologische argumenten evenals het uit de doeken doen van de verschillende onderwijsmodellen segregatie assimilatie transitie en taalonderhouds model zal daar niet vreemd aan zijn soms zijn de verwachtingen van de auteurs onrealistisch zo geeft verhallen in het hoofdstuk rond woordenschat een overzicht van bestaande woordlijsten bijvoorbeeld de recente woordenschat in het basisonderwijs 15 000 woorden aangeboden aan leerlingen 62 en geeft ze aan dat leerkrachten voor de selectie van relevante woorden bij een bepaald thema of een bepaalde doelgroep op deze lijsten een beroep kunnen doen daarbij kunnen dan verschillende criteria voor het selecteren van woorden worden gebruikt frequentie spreiding nut en duidelijke context je kunt echter niet van een leerkracht vragen dat hij op basis van deze criteria de voor zijn leerlingen relevante woorden uit een woordenlijst kan selecteren iets soortgelijks doet zich voor in het hoofdstuk rond taalfuncties verhallen walst stellen dat leerkrachten sociale en cognitieve taalfuncties als zelfsturing rapporteren redeneren en projecteren moeten kunnen herkennen om te weten welke functies ze bij hun leerlingen moeten stimuleren het is zeker nuttig dat leerkrachten zicht krijgen op wat taalfuncties nu precies zijn maar je kunt je de vraag stellen of de lijst van sociale en cognitieve taalfuncties die voorgesteld wordt geen te technisch instrument is voor leerkrachten om er op een natuurlijke wijze mee om te gaan het gevaar dat nt2 onderwijs verwordt tot het hanteren van een aantal technieken is niet onbestaande zo zal een leerkracht die absoluut wil dat de verschillende taalfuncties voldoende aan bod komen binnen een les er ook voor zorgen dat hij die vragen stelt die dergelijke taalfuncties uitlokken en dat hij die feedback geeft die de kwaliteit van de uitingen van de kinderen verhoogt het stellen van de juiste vragen en het geven van de juiste feedback dreigt op die manier een systeempje te worden dat los staat van de eigenlijke gespreksdynamiek en dat zelfs het spontane gesprek tussen leerling en leerkracht kan ombuigen in een steriel vraag en antwoordspelletje 67 het is belangrijk dat de leerkrachten inzicht krijgen in een aantal probleemgebieden maar kennis nemen over iets is nog iets anders dan die kennis ook rechtstreeks kunnen vertalen in didactische consequenties bovendien is het de vraag of het hanteren van een aantal technieken als didactische consequentie de ideale oplossing is veel hangt natuurlijk samen met leerkrachtvaardigheden en leerkrachthouding leerkracht vaardigheden en leerkrachthouding krijgen de laatste tijd meer en meer aandacht zie onder en het is dan ook jammer dat deze onderwerpen in dit boek een beetje in de kou blijven staan 5 de neveninstromers het handboek is overwegend geschreven vanuit het perspectief van de onderinstromers in het basisonderwijs in hoofdstuk 10 wordt echter speciale aandacht gegeven aan de neveninstromers in het hoofstuk wordt op een heldere wijze informatie gegeven die goed aansluit bij de praktijk van de opvang van neveninstromers toch zijn er enkele kanttekeningen te plaatsen kuiken beschrijft de drie opvangmodellen centrale opvang gecombineerde opvang en geintegreerde opvang bij elk model worden sterke en zwakke kanten beschreven bij de gecombineerde opvang geeft kuiken een aantal voordelen waarvan het volgende er een is het model is economisch in de zin dat er voor dit onderwijs maar een paar deskundige opvangleerkachten nodig zijn 146 de vraag is of dit wel een specifiek voordeel is voor de gecombineerde opvang bij de gecombineerde opvang zitten de leerlingen namelijk ook voor een deel van de lestijd in de reguliere klas de reguliere leerkracht moet dus ook op de hoogte zijn van de didactiek met betrekking tot nederlands als tweede taal deze deskundigheid kan niet enkel bij de opvangleerkracht gelegd worden het belang van de betrokkenheid van de reguliere leerkacht bij de opvang van neveninstromers geldt trouwens niet enkel voor scholen die kiezen voor de gecombineerde opvang maar ook voor scholen die kiezen voor een van de andere twee opvangmodellen naast het feit dat de neveninstromers bij de gecombineerde opvang en de geintegreerde opvang al in de reguliere klas mee moeten kunnen draaien is het een vast gegeven dat deze leerlingen na het eerste jaar opvang bij alle drie de opvang modellen in de reguliere klas terecht komen dit gegeven alleen maakt al duidelijk hoe belangrijk het is dat er deskundigheid bij het hele team is wat betreft nederlands als tweede taal voor neveninstromers om zo voor een goede vervolgopvang te kunnen zorgen in de reguliere klas een gegeven dat echter maar dunnetjes wordt aangehaald in het hoofdstuk verder in het hoofdstuk wordt er ingegaan op het werken met thema s in de praktijk blijken veel leerkrachten goede ervaringen te hebben met het werken met thema s doordat deze houvast bieden en een zekere mate van structuur geven aan de les toch moet hier voorzichtig mee worden omgesprongen de hoofddoelstelling van de eerste opvang is integratie in de nederlandse school het is daarbij van belang dat de 68 schooltaal vaardigheid wordt ontwikkeld hiervoor is het nodig om relevant taalaanbod te gebruiken dat elementen en structuren bevat die de leerling nodig heeft om deel te kunnen nemen aan het onderwijs broekaert duran 1996 terugkomend op het gebuik van thema s verwijst kuiken wel naar het gebruik van thema s die aansluiten bij de directe behoeften van neveninstromers in alledaagse situaties maar niet naar het belang van het aanbieden van schooltaal binnen deze thema s de praktijk wijst uit dat het niet zo vanzelfsprekend is dat het taalaanbod dat aan het thema wordt gekoppeld ook aansluit bij de schooltaal die de neveninstromers moeten verwerven voor een snelle instroom naar de reguliere klas het thema de markt is bijvoorbeeld een thema waar veel taalaanbod aan opgehangen kan worden het gevaar bestaat echter dat er enkel ingegaan wordt op de verschillende soorten fruit die in het kraampje op de vertelplaat te zien zijn dit is niet het meest voor de hand liggende schooltaalaanbod in de beginperiode de markt leent zich bijvoorbeeld ook voor het aanbieden van de voorzetsels liggen de dozen naast de man en bepaalde werkwoorden en zinsstructuren die beter aansluiten bij het schooltaalaanbod sterckx 1997 ondanks de uitgebreide informatie die het hoofdstuk rond neveninstromers biedt wordt het belang van schooltaal niet in de verf gezet terwijl dit hier wel op zijn plaats was geweest ondanks het aparte hoofdstuk over schooltaal is het een gemis dat in de andere hoofdstukken te weinig aandacht voor schooltaal is 6 van nt2 naar beter onderwijs de verschillende auteurs staan kritisch tegenover de klassieke taailesjes de lesjes zijn niet gericht op het leren van de taal in feite wordt alleen nagegaan of de leerlingen iets kunnen veel lessen zijn eerder een toets en geen leerervaring voor de kinderen 13 ze proberen in dit boek dan ook een alternatief te formuleren en de alternatieven die ze voorstellen gelden niet alleen voor nt2 onderwijs maar ook voor het onderwijs in de moedertaal of beter gezegd het nederlands als eerste taal immers zoals appel zegt beter onderwijs ook wat taalaanbod en interactie betreft voor allochtone kinderen is ook beter onderwijs voor hun nederlandse klasgenootjes 53 dit idee leeft al langer en de grote verdienste van de groep mensen die zich al jaren voor een beter nt2 onderwijs inzet ligt dan ook niet alleen op het domein van nt2 maar ook in het feit dat het nt2 onderwijs een stevige impuls heeft gegeven aan het verbeteren van het nt1 onderwijs zodanig zelfs dat er meer en meer stemmen opgaan die het onderscheid tussen nt1 en nt2 in vraag stellen zo stelt jaspaert 1996 dat het er in het onderwijs vooral op aankomt om met heterogeniteit om te gaan en dat een klas met allochtone en autochtone kinderen gewoon een extremere vorm is van heterogeniteit dit idee vindt meer en meer ingang en de eerste geintegreerde ntl nt2 methode voor het basisonderwijs zin in taal is inmiddels op de nederlandse markt verder trachten de uitgeverijen tegemoet te komen aan de reele kleurrijke klassituatie door bij hun nieuwste taalmethodes een aparte nt2 leergang die dan vooral gericht is op woordenschat bij te voegen en hoewel deze nieuwere taalmethodes best wel 69 inspanningen doen om kinderen echte taalleerervaringen voor te schotelen blijft het gros van de taaloefeningen nog altijd te veel gericht op taalkennis en te weinig op taalvaardigheid 7 beter uitgekiend woordenschatonderwijs ook in het boek besteden de verschillende auteurs besteden heel veel aandacht aan taal kennis in de vorm van woordenschatonderwijs de idee dat woordenschatonderwijs tijdrovend en ingewikkeld is wordt door verhallen van de hand gewezen in de praktijk zijn de vier fasen voorbewerken semantiseren consolideren en controleren spelenderwijs in te passen in de gewone lesopzet en lopen ze vloeiend in elkaar over ook de korte woordenschatoefeningetjes en woordspelletjes de zogenaamde vijf tot tienminutenoefeningen zijn juist bijzonder zinvol 68 het is niet zo verwonderlijk dat woordenschat nog altijd een belangrijke plaats inneemt de specifieke invulling die in nederland aan nt2 is gegeven heeft dat enigszins in de hand gewerkt vanaf het begin heeft men in de praktijk vrij snel geconstateerd dat allochtone kinderen over een veel beperktere woordenschat beschikken dan autochtone kinderen dit beeld werd door onderzoek bevestigd verhoeven vermeer 1989 cucchiarini jaspaert 1995 dit gegeven werd bovendien aangegrepen om het nt2 onderwijs vorm te geven weg van grammatica onderwijs of ander vormgerichte invullingen het leek de ideale insteek om goed taalonderwijs vorm te geven nt2 onderwijs moest niet meer van hetzelfde klassieke taalonderwijs zijn dat helemaal niet verwervingsgericht was maar moest beter uitgekiend onderwijs met een sterk planmatige aanpak zijn het koninginnenstuk van dat beter uitgekiend taalonderwijs is het intentioneel woordenschatonderwijs met als belangrijkste componenten een goede selectie en ordening van taalmiddelen vooral keuze van woorden en te onderwijzen betekenissen duidelijke leerdoelen hoe goed moet een woord worden gekend een goed doordachte didactiek die bijvoorbeeld uit vier fasen bestaat voorbewerken semantiseren consolideren en controleren en een toepasselijke evaluatie de vierde fase controleren woordenschat is niet het enige actiepunt onder andere ook taalfuncties mondelinge vaardigheden en interactie hebben heel wat aandacht gekregen maar het maakt nog altijd wel het speerpunt uit van het nt2 onderwijs in het verleden zijn vooral naar de kleutergroepen heel wat acties ondernomen om goed woordenschatonderwijs op te zetten twee van de belangrijkste acties zijn het onderzoek van appel en vermeer en de inbedding van knoop het in je oren en laat wat van je horen in het taalplan kleuters de resultaten van beide acties zie respectievelijk appel vermeer 1996 78 en bongenaar bos 1996 136 laten echter zien dat een sterke focus op woordenschat nog onvoldoende vruchten afwerpt zo lijkt ook het beeld dat verhallen in het boek schetst zie citaat boven ons enerzijds te optimistisch en leidt het anderzijds tot een te geisoleerde aandacht voor woorden schat wat de impact is van een overdreven aandacht voor woordenschat hebben we gemerkt in de implementatie van de toren van babbel een geintegreerde nt1 nt2 methode in vlaanderen in een eerste fase hebben we vanuit het steunpunt nt2 heel 70 veel aandacht aan het woordenschatprobleem besteed zodanig zelfs dat toen het accent van woordenschat naar een meer algemene vaardigheidsaanpak werd verlegd de leerkrachten nog altijd heel sterk aan woordenschat zijn blijven vasthangen alle problemen en oplossingen worden in het licht van onbekende woorden geplaatst van een tekst die te moeilijk lijkt worden eerst de onbekende woorden verduidelijkt leerkrachten richten hun aandacht op een zodanige wijze op deelaspecten dat de vaardigheid het lezen zelf naar de achtergrond verschuift en dat men zelfs meer drempels opwerpt naar het eigenlijke lezen toe dan dat men er wegneemt de bezorgdheid om woordenschat en andere deelaspecten moet er wel zijn maar is op de eerste plaats een bezorgheid voor de materiaalmaker hij of zij moet ervoor zorgen dat woorden op een voldoende en goede wijze in de methode zitten leerkrachten moeten wel over voldoende achtergrondinformatie beschikken om de kinderen die vastlopen bij het lezen van een tekst weer los te kunnen trekken een overdreven aandacht voor taalmiddelen leidt er echter toe dat leerkrachten een aantal algemenere didactische en pedagogische principes uit het oog verliezen terwijl het nu net deze principes zijn die de kwaliteit van het onderwijs bepalen 8 beter onderwijs aandacht voor algemene pedagogische en didactische principes stevens 1997 54 stelt dat in effectief onderwijs een bepaalde kwaliteit van de interacties tussen leerkrachten en leerlingen en leerlingen onderling belangrijk is deze kwaliteit kan men het beste als betrokkenheid typeren een effectieve school of effectief onderwijs heeft een hoog motivationeel gehalte dit is het wat het m doet het zijn deze meer algemene principes als bijvoorbeeld motivatie die ons inziens te weinig aan bod komen in het handboek nederlands als tweede taal in het basisonderwijs en deze principes zijn dubbel zo belangrijk als vermeer stelt de beste methode voor het helpen ontwikkelen van taalvaardigheden bestaat uit een mix van didactische benaderingen waarin verschillende soorten oefeningen en werkvormen gehanteerd worden zodat alle typen leerders aan hun trekken kunnen komen 38 een mix van benaderingen zonder duidelijke achterliggende pedagogische en didactische principes zou wel eens een maat voor niets kunnen zijn motivatie is dus een van die principes in zijn hoofdstuk over de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden behandelt vermeer motivatie en attitudeslechts kort en verder wijzen de verschillende auteurs er wel op dat er bijvoorbeeld interessante gespreksonderwerpen gekozen moeten worden maar het didactisch belang van motivatie blijft onderbelicht een ander belangrijke principe is het verzekeren van de actieve inbreng van de leerlingen het pro actieve karakter van ontwikkeling in de terminologie van stevens 1997 43 50 taalontwikkeling als actief proces bij verhoeven 1996 33 ook dit principe vinden we onvoldoende terug in het handboek toch zijn het deze principes die de visie van de leerkracht op leren en onderwijzen mede bepalen actief leren en motivatie liggen 71 ten grondslag aan ontwikkeling en leren in het algemeen zie stevens 1997 en aan taalontwikkeling in het bijzonder zie verhoeven 1996 het is door aan deze principes te werken en ze voldoende concreet te maken dat de leerkracht zijn onderwijs op een zodanige wijze vorm kan geven dat het aansluit bij alle leerlingen omgaan met heterogeniteit in de klas de voorwaarde voor geintegreerd ntl nt2 onderwijs betekent kunnen differentieren het belang van differentiatie wordt in heel wat bijdragen onderstreept maar de wijze waarop differentiatie vorm kan krijgen blijft buiten beschouwing is het zo bekende basisstof herhaling verdiepings model een vorm van leerstofdifferentiatie het beste of moeten we eerder naar een doorgedreven vorm van leerlingdifferentiatie en als we kiezen voor dat laatste dan is het duidelijk dat differentiatie sterk samenhangt met leerkrachtvaardigheden de aandacht die het handboek aan dit soort onderwijs besteedt is te gering om het tot een volwaardig instrument van goed onderwijs voor alle leerlingen of om het met een modewoord te zeggen adaptief onderwijs te maken 9 besluit als we even afzien van de mindere punten en onvolkomenheden van het handboek nederlands als tweede taal in het basisonderwijs dan moet de conclusie zijn dat dit handboek een meer dan waardevol instrument is voor de toekomstigeleerkracht en voor de geinteresseerde leraar die iets aan zijn onderwijs wil doen het is vlot geschreven en heel degelijk de verschillende auteurs brengen een schat aan informatie samen en maken die heel toegankelijk voor de theoretisch minder beslagen lezer die lezer moet van zijn kant wel beseffen dat het handboek geen bijbel is of een kant en klaar didactiekboek voor het geven van goede lessen hij moet daarnaast op zoek gaan naar een stevige algemeen didactische visie op ontwikkeling en leren waarin hij op kritische wijze de aangeboden taairecepten een plaats kan geven bibliografie appel r a vermeer 1994 tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs bussum coutinho appel r a vermeer 1996 van oude methodes en verschillen die nog niet voorbij zijn over nt1 en nt2 in het basisonderwijs in s kroon t vallen red het verschil voorbij onderwijs nederlands als eerste en tweede taal in nederland en vlaanderen voorzetten 51 s gravenhage sdu 75 92 biemond h m verhallen r walst 1993 leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal s hertogenbosch kpc biemond h m verhallen r walst 1994 leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal deel 2 s hertogenbosch kpc biemond h m verhallen r walst 1996 leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal deel 3 s hertogenbosch kpc bongenaar s l bos 1996 evaluatie onderzoek taalplan kleuters amsterdam instituut voor taalonderzoek en taalonderwijs anderstaligen 72 broekaert h g duran 1996 eerste opvang anderstalige nieuwkomers in p nieuwenhuiisen red het schoolvak nederlands een verslag van de conferentie utrecht algemeen pedagogisch studiecentrum 61 73 cucchiarini c k jaspaert 1995 taaivaardigheidstoetsaanvang lager onderwijs leuven steunpunt nederlands als tweede taal damhuis r 1998 list leerkracht interactievaardigheden voor het stimuleren van taalverwerving s hertogenbosch kpc de croon k m verhelst 1995 schets of schilderij tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs van appel en vermeer spiegel 13 1 91 96 jaspaert k 1996 nt1 en nt2 in vlaanderen en nederland in s kroon t vallen red het verschil voorbij onderwijs nederlands als eerste en tweede taal in nederland en vlaanderen voorzetten 51 s gravenhage sdu 13 41 kroon s t vallen 1989 etnische minderheden en nederlands als tweede taal in nederland en vlaanderen voorzetten 23 den haag nederlandse taalunie sterckx m 1997 met vereende leefkrachten decentrale opvang van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs vonk 26 5 22 37 stevens l 1997 overdenken en doen een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs den haag procesmanagement primair onderwijs verhoeven l 1996 uitgangspunten bij de verbetering van het taalonderwijs in j sijtstra red het expertisecentrum nederlands aan de slag nijmegen expertisecentrum nederlands 27 39 verhoeven l a vermeer 1989 diagnose van kindertaal nederlandse taalvaardigheid van autochtone en allochtone kinderen tilburg zwijsen 73