Over Griffioens Tegenspraak

hans verweij over griffioens tegenspraak recensies en besprekingsartikelen lees ik zelf altijd met gepast wantrouwen ze zijn in veel gevallen toonbeelden van onwetenschap pelijkheid wat niet zozeer de schuld is van de boekbespreker maar veeleer een inherente eigenschap van de tekstsoort zelf de typerende vorm is immers dat uitspraken en oordelen over het voor liggende werk worden onderbouwd met enkele zorgvuldig uitgekozen maar altijd positieve bewijsplaatsen is de selectie van uitspra ken over de tekst al subjectief deze manier van toetsen met uit gezocht ondersteunend materiaal kan natuurlijk helemaal niet door de beugel controle heeft de lezer pas als hij het besproken werk er naast legt het eerlijkst zijn daarom recensenten die bij voor baat de subjectiviteit van hun onderneming toegeven en hun schrijf produkt een eigenzinnig leesverslag of iets dergelijks noemen goede besprekingen boeten daarmee niet aan overtuigingskracht in subjectief is deze bespreking zeker met de eigenzinnigheid zal het wel meevallen met deze beginalinea heb ik me behoorlijk gewapend tegen kritiek op dezelfde manier als griffioen damsma en evenboer dat doen aan het begin van tegenspraak dikwijls zijn we bij de voorbereiding van dit boek in heftige discussies verwikkeld geweest het grond motief van zo n discussie is dunkt ons altijd weer de waarheid maar de waarheid bestaat niet het is de illusie van haar bestaan die ons in beweging houdt gelukkig konden we het altijd weer met elkaar eens worden het resultaat daarvan hebt u in handen u kunt het geheel of gedeeltelijk met ons on eens zijn dat is niet al leen uw goed recht maar ook geven we u op voorhand gelijk al blijven we u bestrijden er is niet zoveel dat gefalsifieerd of bewezen kan worden maar wel kunt u uw fantasieen naast en tegen over de onze plaatsen griffioen 1982 pag 9 1 met deze tamelijk hoogdravende entree geven de auteurs mijns in ziens te kennen dat veel van hun uitspraken het meer van overtui gingskracht dan van bewijskracht moeten hebben maar ook dat ze hetzelfde vinden van de uitspraken van hun tegensprekers 77 spiegel 1 1983 nr 3 77 92 tegenspraak is in de plaats gekomen van een derde druk van zeggen schap griffioen was met de voorbereidingen daarvan bezig toen moedertaaldidactiek uitkwam het leek toen weinig zinvol meer van hetzelfde uit te geven omdat ook de ideeen van griffioen en zijn mede auteurs waren geevolueerd besloot men vooral iets so bers te produceren een didactiek in de zuivere zin van het woord een coherente leer van handelingsorientaties voor de leraar in een bepaald vak c g nederlands pag 6 op het eerste gezicht is het sobere waarneembaar aan de omvang van het boek het telt niet meer dan 125 pagina s tekst wat het nieuwe betreft valt meteen de hantering van het begrip hande lingsorientaties op dat behalve in voorgaand citaat uit het woord vooraf ook al in de ondertitel van het boek voorkomt han delingsorientaties voor de leraar nederlands in het voortgezet ba sisonderwijs verder valt op dat er een aantal strenge eisen aan het boek worden gesteld de leer moet coherent zijn maar ook van een klassieke transparantie pag 6 tegenspraak telt acht hoofdstukken de eerste vier hoofdstukken bevatten de uitgangspunten van griffioens vakdidactiek achtereen volgens komen aan de orde de plaatsbepaling en gebruikswaarde van het boek 1 waarschuwing de keuze voor het pedagogische doel autonomie en de visie op de doelen van het vak nederlands 2 doelstellingen de didactische richtlijnen die samenhangen met deze uitgangspunten 3 lessen in autonomie terwijl het vierde hoofdstuk de uitwerking van een van de didactische richtlijnen te weten participerende evaluatie geeft 4 evaluatie deze hoofdstukken nemen eenderde deel van de tekst in beslag in de resterende pagina s passeren enkele vakonderdelen de revue 5 mondeling taalgebruik 6 schrijven 7 lezen van zakelijke teksten 8 lezen van literatuur deze hoofdstukken bevatten geen uitgewerkte vakdidactiek meer een heleboel zaken worden in de zeer compacte tekst alleen maar aangeduid ze bevatten alleen richtlijnen of zoals griffioen zegt handelingsorientaties het inhoudelijke zwaartepunt komt daardoor meer dan bij de twee ver sies van zeggenschap te liggen bij de hoofdstukken die de uit gangspunten weergeven de rest is te beschouwen als een demon stratie van die uitgangspunten het ontbreken van een apart hoofd stuk over taalbeschouwing verwondert me niet het minst in de tweede druk van zeggenschap geven griffioen en damsma al aan dat taalbeschouwing deel uitmaakt van taalvaardigheidsonderwijs griffioen damsma 1978 pag 387 in tegenspraak wordt de conse quentie daaruit getrokken jammer is wel dat taalbeschouwing nu helemaal geen aandacht meer krijgt ik kom daarop terug onderwer pen als schoolboeken en deeloefeningen zijn ook gesneuveld de soberheid eist haar tol ik vind dit niet erg tegenspraak moest toch een ander boek worden wel kun je steeds duidelijker de eis stellen dat een boek aan coherentie moet winnen wat het aan diversiteit van informatie verliest na het lezen van de uit 78 gangspunten vond ik het wel vreemd dat een hoofdstuk over thema tisch werken ontbrak ook daar wil ik het later over hebben voor deze bespreking heb ik vier punten geselecteerd die me inte ressant leken om te bespreken ik wil me eerst richten op het doel en de lezersgroep van deze uitgave dan het begrip autonomie bekijken en vervolgens de door griffioen zelf beloofde coherentie en transparantie aan de orde stellen vaak betrek ik andere publi katies van griffioen bij de bespreking zodat dit artikel iets meer is dan een recensie van tegenspraak wel heb ik me beperkt tot het bespreken van griffioens ideeen wat me zinvoller leek dan een her nieuwde confrontatie van concurrerende begrippen 1 lezers en doel de eerste druk van zeggenschap griffioen 1975 mikte op een breed lezerspubliek op aanstaande en zittende leraren nederlands bij alle takken van het voortgezet onderwijs in de eerste plaats maar voorts ook op allen die geinteresseerd zijn in een philosophy of education en de wijze waarop die gestalte zou kunnen krijgen in een bijzondere didactiek griffioen 1975 pag xi de tweede druk bracht hierin geen wijziging aan in tegenspraak staat niet een specifieke doelgroep omschreven als je tenminste de onderti tel handelingsorientaties voor de leraar nederlands in het voort gezet basis onderwijs niet direct zo opvat wel is het een en ander op te maken uit de tekst vooral uit het eerste hoofdstuk waarschuwing voor de vaste lezers van vakdidactische publikaties zeg maar het lezerspubliek van spiegel is dit boek niet in eerste instan tie bedoeld de wens dat dit boek niet te snel onder het motto te theoretisch terzijde gelegd zal worden pag 6 slaat niet op hen en ze zullen zich ook niet erg teleurgesteld voelen als griffioen meldt dat dit boek je niet tot een goede leraar maakt pag 9 maar dat ook veel afhangt van je eigen vaardigheden in het hante ren van werkvormen pag 9 ook zullen ze niet opkijken van de opmerking dat er een flinke kloof is tussen de wetenschappelijke neerlandistiek en het schoolvak nederlands die laatste opmerking is al sinds van dis 1971 pag 8 9 bekend verder hebben deze lezers u dus ook waarschijnlijk moedertaalonderwijs in ontwikke ling gelezen waarin griffioen het begrip autonomie uitgebreider behandelt griffioen 1982b en misschien ook wel het uitgevers blaadje nieuw nederlands waarin de term handelingsorientaties wat meer uit de verf komt dan in tegenspraak griffioen 1983 toch is dit boek ook voor deze lezersgroep interessant omdat hierin veel meer dan in de twee drukken van zeggenschap een poging wordt gedaan uitgangspunten en didactiek tot een geheel te smeden 79 ik ben geneigd de inperking van de doelgroep te betreuren omdat daarmee ook een inperking van het doel gepaard gaat de laatste tijd is er een aantal publikaties verschenen waarin de vakdidac tiek zich wetenschappelijk tracht te profileren onder andere die van schut schut 1982 dat heeft natuurlijk alles te maken met de bedreiging van de universitaire lerarenopleiding maar daar zijn de artikelen niet minder interessant om er begint zich in dit prille stadium al een soort methodenstrijd af te tekenen sluit schut zich aan bij de methodologie die door tegenstanders vaak natuurwetenschappelijk wordt genoemd griffioen duidt zijn werk voorzichtig aan met fenomenologisch in tegenspraak gaat hij hierop niet in in de eerste alinea wuift hij alle wetenschap pelijke pretenties ook weg op deze manier laat hij een kans schieten om zijn wetenschappelijke uitgangspunten nader uiteen te zetten een tweede potentiele groep lezers zou gevormd kunnen worden door studenten nederlands tegenspraak zou in dat geval als studieboek binnen opleidingen kunnen dienen maar ook deze groep wordt ner gens genoemd naar mijn mening is dat terecht de uiterst beknopt gegeven informatie functioneert het best bij een lezer die een gedeelte van die informatie herkent van eerder gelezen publika ties of uit de praktijk van het lesgeven wie niet of slechts wei nig is ingevoerd in de didactiek van het vak nederlands is meer gebaat bij grotere redundantie in de informatieverstrekking en vooral bij meer voorbeelden en concrete ideeen het heeft weinig zin om hier te citeren maar er zijn veel passages waarbij ik de verbijsterde gezichten van mijn studenten al voor me kan zien de stilistische voorkeur van griffioen voor plechtstatig wat ar chaisch taalgebruik doet daar ook geen goed aan een derde groep lezers blijft nu noodzakelijkerwijs over de on dertitel geeft toch ook het lezerspubliek aan het moeten dan in aansluiting op wat ik hiervoor schreef leraren zijn die niet he lemaal onbekend zijn met vakdidactische publikaties laten we zeg gen regelmatige lezers van moer en levende talen geinteresseerde leraren die hun impliciete onderwijsdoelen willen vergelijken met die van de auteur hun didactische praktijk kritisch willen bezien en de flexibiliteit kunnen opbrengen om deze te veranderen en meer richting te geven ik hoop niet alleen voor de auteurs van tegenspraak maar voor het onderwijs in het nederlands dat dit een groot publiek is de ondertitel van dit boek belooft deze leraren handelingsorientaties helaas blijft dit begrip onduide lijk ook wordt niet beargumenteerd waarom een nieuw begrip nodig was de kortste omschrijving van handelingsorientatie is richt punt voor de dagelijkse praxis pag 19 in een andere publikatie wordt de volgende exemplificerende defi nitie gegeven een theorie een denkbeeld een didactische tip een recept een filosofisch stelsel etc griffioen 1983 pag 80 3 voor mij is deze opsomming onvoldoende om tot een goede be gripsbepaling te komen als ik alles mag aanvullen wat mijn dage lijkse praxis kan richten dan wordt het een bonte verzameling een flinke kater mijn hekel aan deze leerlingen mijn voorkeur voor het houden van lange monologen er is van alles wat mijn dagelijks handelen ook bewust kan richten griffioen onderscheidt in hetzelfde artikel 1983 pag 3 drie soorten handelingsorientaties onderwijskundige theorieen en op vattingen idealen ten aanzien van mens en maatschappijbeeld en een visie op taal en taalonderwijs deze drie soorten vallen ge makkelijk onder te brengen onder de noemer onderwijs en vakdoel stellingen de andere opgesomde elementen van de definitie di dactische tips en recepten bijvoorbeeld onder de middelen om die doelen te bereiken wat mijn voorbeelden betreft je zou kunnen denken aan een verschil tussen principiele en praktische han delingsorientaties en de laatste groep zou ondergeschikt zijn aan de eerste kortom het begrip is nog wel duidelijk te maken maar de noodzaak van invoering is duister misschien wilde griffioen van het woord doelstellingen af omdat daar te vaak de betekenis dingen die bereikt moeten worden in plaats van dingen die nagestreefd moeten worden aan wordt gehecht een noot op pag 137 wijst in deze richting 2 autonomie centraal in de meeste van griffioens publikaties staat het begrip autonomie dat gaandeweg steeds meer wordt ingevuld komt het in de eerste druk van zeggenschap nog voor als een element in de omschrijving van volwassenheid in de tweede druk wordt het al gezien als einddoel van de opvoeding aan het bereiken waarvan het onderwijs een eigen bijdrage moet leveren griffioen damsma 1978 pag 21 het tegengestelde van autonomie is heteronomie en volgens griffioen kunnen deze begrippen slechts in relatie tot elkaar gedefinieerd worden de autonome mens kent zijn eigen identiteit weet wat hij wil en wat hij kan staat open voor en aanvaardt zijn groei en ontwikkeling vaart op eigen kompas neemt beslissingen in vrijheid en verantwoordelijkheid griffioen damsma 1978 pag 21 de heteronome mens is in alles het tegen overgestelde hij maakt zich afhankelijk van normen die zich niet voor zijn eigen verstand verantwoorden met instemming citeert griffioen op deze plaatsen vaak adorno die als taak van de opvoe ding het tot stand brengen van een werkelijk bewustzijn ziet in zijn dissertatie formuleert griffioen het zo autonoom is wie zich slechts aan een autoriteit onderwerpt die van de rede griffioen 1980 pag 87 een voorlopig hoogtepunt in de steeds verder voortschrijdende ex ploratie van het begrip autonomie is griffioens bijdrage aan de 81 bundel moedertaalonderwijs in ontwikkeling griffioen 1982b het begrip wordt nu onder andere geplaatst in een theorie van de more le ontwikkeling van een mens van een kind dat geen gevoel heeft voor goed en kwaad via de strikte gehoorzaamheid aan regels naar de levensfase waarin regels verantwoording behoeven om geaccep teerd te worden pas in de puberteit wordt moraliteit een con scientie een innerlijke stem die uitmaakt wat goed is en wat niet in de opperste fase van zuivere moraliteit staat het geweten ge heel onder gezag van de rede griffioen 1982b pag 168 169 in de eerste drie fasen heeft het kind leiding nodig de paradox dat voor het bereiken van autonomie soms heteronome middelen nodig zijn vanaf de puberteit is volgens griffioen de tijd aangebroken om geen wegen te bewandelen die logisch en pedagogisch met autono mie in strijd zijn behalve deze ontwikkelingspsychologische theo rie in relatie tot autonomie bevat griffioens artikel een nieuwe uitgebreide begripsomschrijving griffioen onderscheidt vijf ni veaus van autonomie dit maal geen ontwikkelingsfasen maar tege lijk aanwezige aspecten 1 zelfredzaamheid primaire levenstaken kunnen behartigen zoals voeden kleden wonen consument zijn staatsburger zijn 2 emotionele autonomie vrij zijn van bindingen uit de kinderja ren vrij van angsten en schuldgevoelens vrij tot aanvaarding van de eigen gevoelens 3 rationele autonomie op te vatten als onafhankelijk vrij dia lectisch denken 4 autonomie van het willen met een buitengewoon cryptische om schrijving gericht door aan het object van het willen intrin sieke overwegingen griffioen 1982b pag 172 5 autonomie van het handelen ondanks sociale en situationele beperkingen op de vrijheid van handelen gebruik maken van de keuzemogelijkheden die resteren en verantwoordelijk willen zijn voor die keuze in tegenspraak staat alleen een zeer beknopte samenvatting van deze begripsomschrijving pag 17 19 autonomie wordt ook hier gekozen als richtsnoer handelingsorientatie voor de opvoeding deze keuze geschiedt op principiele en vooral negatief geformu leerde gronden heteronomie wordt afgewezen de beknoptheid van tegenspraak beinvloedt hier de duidelijkheid trouwens niet verge leken met het artikel dat ik hiervoor samenvatte zijn deze pagi na s tamelijk goed leesbaar de meester toont dat hij zich kan beperken het begrip autonomie maakt bij griffioen dus een ontwikkeling door aanvankelijk genoemd als element van het volwassen zijn wordt het daarna eerst ingevuld in de geest van wat later ratio nele autonomie wordt genoemd in de latere artikelen worden er een aantal niveaus aan toegevoegd zelfredzaamheid emotionele autonomie autonomie van het willen en van het handelen deze pe 82 dagogisch antropologische theorie wordt een opvoedingsleer een geheel van beweringen van voorschrijvend karakter gebaseerd op een samenhangende visie op de opvoeding en op de aard van het kind en de volwassenheid imelman 1977 pag 213 215 niemand zal het mij kwalijk nemen dat ik met een fragmentarische en onvolledige reactie kom ik voel me niet in staat en ik zal de enige lezer niet zijn alle filosofische implicaties te over zien van begrippen als rede willen moraliteit ik beoor deel slechts vanuit het standpunt van pedagoog die ik als leraar toch ook ben de overtuigingskracht van een gepresenteerde opvoe dingstheorie en leer een eerste opmerking het pedagogisch uitgangspunt autonomie is zo algemeen dat ik me afvraag wie er op tegen kan zijn onder zoeken we de tegenpool heteronomie de twee begrippen kun je volgens griffioen niet los van elkaar zien dan merken we op dat dit begrip onmiddellijk in verband wordt gebracht met fascisme en fascistoide tendensen meestal in citaten uit adorno griffioen damsma 1978 pag 22 griffioen 1980 pag 86 87 griffioen 1982 pag 45 of met een gedachteloos opgaan in de zwijgende meerder heid tegenspraak pag 18 het tegendeel wordt zo zwart gemaakt of beter bruin dat iedere lezer met griffioen zal kiezen voor de kant van de autonomie die keuze wordt mede bepaald door de vaak sterk dichotome presentatie van het begrippenpaar terwijl het toch meer voor de hand ligt om van graden van autono mie te spreken niet alleen in wat je bereikt maar ook in wat je als opvoeder nastreeft dit is een oud punt van kritiek ik had het ook al op kunnen merken naar aanleiding van de tweede druk van zeggenschap een tweede opmerking ik heb gerede twijfels aan de typering van een opvoedingsideaal met een begrip opvoeding heeft twee kanten individuele ontplooiing en sociale vorming die niet te scheiden maar wel te onderscheiden zijn de klassieke ontwerpers van een opvoedingsleer zoals bijvoorbeeld montessori vestigen daarop steeds de aandacht van der meer bergman 1975 pag 40 41 het is trouwens treffend om te zien hoeveel overeenkomsten griffioen vertoont met de klassieken dezelfde begrippen worden gehan teerd vrijheid zelfstandigheid en dezelfde poging wordt ondernomen om van daaruit te komen tot handreikingen voor de da gelijkse praxis het begrip autonomie legt de nadruk bij de in dividuele ontplooiing de onderscheiding van verschillende niveaus zelfredzaamheid enz zie hiervoor heeft deze tendens alleen nog maar versterkt doelen op het sociale gebied zouden bijvoor beeld omschreven kunnen worden aan de hand van termen als soli dariteit of maatschappelijke verantwoordelijkheid neem je deze elementen op in het begrip autonomie dan rek je de gren zen van dit begrip uit tot een niet toelaatbare omvang het wordt 83 dan een containerbegrip waarmee geen specifieke inhoud meer wordt uitgedrukt een gevolg van de twee punten die ik tot nu toe be sproken heb is dat het begrip autonomie geen enkele concrete maatschappelijke stellingname impliceert behalve de afkeer van fascisme waar de maatschappij ter sprake komt gebeurt dat in zeer algemene termen een werkelijkheid waarin indrukwekkende heteronome krachten aan het werk zijn pag 18 het heteronome karakter van onze wereld pag 19 griffioen kent de boeken van lea dasberg hij gebruikt ze in te genspraak en heeft een ervan zelfs in dit tijdschrift besproken dasberg wijst in grootbrengen door kleinhouden op de historische bepaaldheid van opvoedingsidealen en opvoedingstheorieen dasberg 1975 griffioen erkent de historische bepaaldheid van de opvoe ding tot autonomie maar formuleert dat alleen in zeer algemene termen het is iets dat de kleur van ons tijdsgewricht aanneemt pag 17 de vormen van autonomie die daarna worden besproken zijn wel bepaald door ons menszijn in deze tijd in deze cul tuur pag 17 maar een tijdsbeeld wordt niet geschetst leraren die wat langer in het onderwijs vertoeven weten dat er een groot verschil is tussen onderwijs in een welvaartsperiode en in een crisistijd ook de doelen of in ieder geval de concrete invulling daarvan veranderen onder invloed van maatschappelijke verande ringen het maakt nogal wat uit voor de emotionele autonomie van een leerling door griffioen vaak in verband gebracht met het verlaten van het ouderlijk huis of hij financieel onafhankelijk is of niet de sociale bepaaldheid komt bij griffioen helemaal niet ter sprake terwijl het begrip emotionele autonomie om maar weer hetzelfde voorbeeld te nemen voor iedere sociale groep anders moet worden ingevuld ik hoef maar te wijzen op de proble men van in nederland geboren kinderen van buitenlandse werkne mers die hun weg moeten weten te vinden tussen twee culturen het begrip autonomie bevat net als het begrip emancipatie het element bevrijden van dat zo specifiek mogelijk moet wor den ingevuld willen de begrippen herkend en hanteerbaar worden 3 coherentie een algemeen gehoord bezwaar tegen zeggenschap 1975 en 1978 was dat de uitgangspunten in het eerste deel en de didactische aanwijzingen in het tweede deel tamelijk los van elkaar stonden in tegenspraak wordt een serieuze poging gedaan de twee delen meer op elkaar te betrekken en alleen daarom al is het een in teressant en belangrijk boek centraal in deze poging staat het derde hoofdstuk lessen in autonomie waarin met de obligate re lativerende opmerkingen richtlijnen worden gegeven voor autono miebevorderende lessen deze richtlijnen zijn 84 1 complete communicatieve situaties 2 reflectiviteit 3 zelfbeschikking 3 1 keuzevrijheid 3 2 zelfwerkzaamheid 3 3 participerende evaluatie pag 24 deze vijf richtlijnen die elkaar enigszins overlappen vormen tezamen een uitputtende maat voor lessen nederlands ge richt op autonomie andere maten zijn denkbaar als ze maar niet met elkaar in strijd zijn het begrip complete communicatieve situatie is mij na het be studeren van tegenspraak niet helemaal duidelijk geworden hoewel de verschillende mogelijkheden die ik in het begrip zie wel vlak naast elkaar liggen de eerste interpretatie is dat het situaties zijn waarin sprake is van een integratie van taalvaardigheden we zien dat hier sprake is van complete communicatieve situaties omdat de leerlingen bezig zijn met praten en luisteren en met schrijven pag 25 een paar regels verder wordt het woordje echt in de definitie gevoegd situaties waarin ze echt praten schrijven luisteren lezen pag 25 wat leidt tot mijn tweede interpretatie namelijk dat het situaties zijn met een com municatief doel en een publiek al kan dat eventueel ook in spel vorm zijn we zien dat het rollenspel een complete communicatieve situatie is er wordt geluisterd en gesproken spelers leggen be paalde communicatieve strategieen aan de dag pag 58 dit ci taat kan de tweede interpretatie ondersteunen mijn derde inter pretatie is dat het bij complete communicatieve situaties gaat om hele taalvaardigheden spreken en luisteren lezen schrij ven in combinatie of afzonderlijk dit dan gezet tegenover si tuaties waarin deelvaardigheden worden behandeld die door griffioen worden afgekeurd de werkwijze is als te doen gebruike lijk we streven een complete communicatieve situatie na en dat wil in dit geval zeggen dat leerlingen lezen pag 100 de tweede richtlijn is die van reflectiviteit het verschijnsel dat er communicerend nagedacht wordt over de taalgebruikssituatie waarin leerlingen betrokken zijn geweest pag 30 deze hangt direct samen met de visie van griffioen op het vak nederlands dat bestaat uit taalgebruik en de reflectie op taalgebruik doen en nadenken over doen is de manier om taalvaardigheid te verbete ren en inzicht te krijgen in het communicatieve proces de derde richtlijn zelfbeschikking is de meest direct ideologi sche van de drie griffioen volgt matthijsen als hij een invul ling van dit begrip geeft zelfbeschikking houdt in dat men pro beert 1 een zodanig onderwijsmilieu te creeren dat de leerlingen in staat zijn tot leerervaringen te komen die onmiddellijk bij hun eigen concrete leefervaringen aansluiten 85 2 het onderwijs aan te passen bij de individuele behoeften van de leerlingen 3 tot samenwerking te komen en de traditionele op macht geba seerde verhouding leraar leerlingen te doorbreken pag 36 deze richtlijn wordt vertaald in drie principes dat van de keu zevrijheid leerlingen mogen doelen werkvormen enz kiezen bin nen de kaders beperkt door school vak en mogelijkheden van de leraar dat van de zelfwerkzaamheid en dat van de participerende evaluatie dit laatste principe wordt zo belangrijk gevonden dat er een heel hoofdstuk aan wordt gewijd dit stelsel van richtlijnen en principes hoe voorzichtig ook ge presenteerd is op te vatten als een theorie over het gericht na streven van het einddoel autonomie als je deze richtlijnen volgt dan werk je in ieder geval niet helemaal in de verkeerde richting misschien zelfs in de goede aan deze theorie kun je verschillende aspecten onderscheiden die corresponderen met ver schillende wetenschapsgebieden ik noem zonder volledig te willen zijn 1 de leerpsychologische kant de keuze voor geleid ontdekkend leren in plaats van voor meer sturende vormen van onderwijs van parreren 1980 pag 43 44 2 de onderwijskundige kant de keuze voor democratisch leider schap door de leraar in plaats van voor een autoritaire of laissez faire aanpak tausch en tausch 1972 3 de keuze binnen de theorie van taalvaardigheidsonderwijs of taalbeheersing voor een holistische benadering in plaats van een training in deelvaardigheden in alle drie is wat mij betreft de keuze de meest voor de hand liggende wanneer je je onderwijs richt op autonomie echt toege licht maar dan ook heel uitgebreid wordt alleen het tweede ge bied in een overtuigend stukje over macht gezag en manipulatie pag 38 40 en eigenlijk ook in het hele hoofdstuk evaluatie waarin voor het geval van selectiebeslissingen wordt gekozen voor participerende evaluatie in de vorm van een gesprek de structuur van de hoofdstukken nondeling taalgebruik schrijven lezen van zakelijke teksten en lezen van literatuur zorgt ervoor dat een aantal van de uitgangspunten zeker iedere keer weer wordt besproken ieder hoofdstuk bevat paragrafen over reflectie en eva luatie in mondeling taalgebruik wordt eerst ingegaan op de stel lingname dat spreken en luisteren ondeelbaar zijn en niet los van elkaar onderwezen noch getoetst kunnen worden dan worden een aan tal aspecten van de mondelinge communicatie besproken die conse quenties hebben voor de didactiek in de paragraaf doelstelling en werkwijze komt het rollenspel uitgebreid aan de orde als bruik bare didactische werkvorm twee vormen van mondelinge communicatie krijgen daarna een aparte paragraaf toebedeeld het vraaggesprek en het gesprek suggesties voor reflectie komen bij beide vormen 86 apart naar voren het taalgebruik van de leraar krijgt eventjes aandacht en tot slot de evaluatie waarin ook wordt gesproken over het eindexamenprogramma ik heb de inhoud van dit hoofdstuk aangeduid omdat hij typerende eigenschappen toont van alle vier een herhaald terugkeren van de didactische uitgangspunten en een selectie uit wat volgens deze uitgangspunten de meest belangrijkste items zijn om te behandelen terwijl andere zaken maar heel kort worden aangeduid de meeste informatie wordt zo beknopt gegeven vooral wanneer je vergelijkt met zeggenschap dat je ervan opkijkt wanneer griffioen plaats vrijmaakt voor een uitgebreid voorbeeld het hoofdstuk schrijven staat het meest duidelijk onder invloed van de gewijzigde ideeen van griffioen over taalonderwijs veel sterker dan eerder legt hij de nadruk op de conceptualiserende functie van taal wat bij hem wordt uitgedrukt met het begrip vormgevende communicatie terwijl in de tweede druk van zeggen schap gericht schrijven wordt aangeprezen griffioen damsma 1978 pag 249 komt daar nu kritiek op in het kader van ge richt schrijven worden evenzeer inferieure opstellen geproduceerd als onder het regime van de traditionele opsteldidactiek pag 75 het vormgevende schrijfproces kan het beste gerealiseerd worden in de schrijfgroep leerlingen schrijven in kleine groepjes voor elkaar geven elkaar commentaar op hun schrijfprodukten pag 77 de praktische bezwaren tegen dit voorstel kunnen ze dat wel gaan ze niet zitten klieren worden daarna in extenso besproken zodat het totaal redelijk acceptabel is geforceerd komt de schrijfgroep alleen over wanneer de leerlingen op formele aspecten van eikaars werk moeten gaan letten zijn ze nu eikaars publiek of eikaars beoordelaar de kenmerken van verschillende tekstsoorten komen in de volgende paragrafen aan de orde met sug gesties voor opdrachtsvormen verslag en beschrijving essay ver telling en schildering het imaginaire verhaal omdat het hoofdstuk lezen van zakelijke teksten niet zo erg veel nieuwe informatie bevat en na het vorige hoofdstuk de introductie van een leesgroep te verwachten viel wanneer krijgen we weer les meneer geef ik alleen nog even aan wat er in het laatste hoofd stuk te vinden is het onderwerp lezen van literatuur schijnt onmiddellijk aanlei ding te geven tot retoriek maar als we ons daar even van ontdoen blijven er minstens drie belangrijke punten over 1 het idee dat literatuur niet moet griffioen bepleit nadrukke lijk de vrijheid van appreciatie zowel van de literaire kunst in haar totaliteit als van bepaalde produkten in het bijzonder pag 115 daar kan natuurlijk van alles tegenin gebracht wor den ik zal dat niet doen trouwens maar het is wel consequent geredeneerd vanuit het principe van keuzevrijheid 87 2 het idee dat het doel van literatuuronderwijs is boekpromotie en dan vooral van het betere boek leerlingen mogen gerust lezen wat ze willen lezen maar de taak van de leraar is te laten zien dat er ook nog andere of meer dingen te lezen zijn 3 het idee dat naast zelfstandig lezen de belangrijkste werk vorm voor het literatuuronderwijs voorlezen is niet het luidlezen door leerlingen dat wordt afgewezen pag 124 nee het voorlezen door de leraar griffioen vindt deze werkvorm zo belangrijk dat hij hieraan acht pagina s spendeert en de behandeling is van een gedetail leerdheid die geen enkele andere werkvorm ten deel valt nu vind ik voorgelezen worden prachtig ik heb in het voortgezet onderwijs het voorrecht genoten een leraar te hebben gehad die dat graag en goed deed tegen het voorstel zelf heb ik dan ook geen bezwaar maar hoe is het te rijmen met de uitgangspun ten hoe compleet is de communicatieve situatie waarin de le raar voorleest en de leerlingen luisteren en hoe zelfwerkzaam zijn ze dan griffioen beloofde in het voorwoord dat dit boek coherent zou zijn ik kom tot de conclusie dat hij deze belofte voor een groot deel waar maakt de structuur van het boek staat er borg voor dat de uitgangspunten en principes telkens weer opnieuw worden bespro ken in relatie tot vakonderdelen en werkvormen slechts op een paar punten zoals bij het voorlezen wordt daarvan afgeweken ik noem er nog twee 1 dat dialectsprekende leerlingen standaardtaal moeten aanleren pag 33 34 lijkt me een tamelijk heteronome beslissing die niet erg aan het principe van zelfbeschikking beantwoordt bo vendien vind ik het niet beleefd pag 40 wanneer iemand mijn uitspraak hoe subtiel dan ook corrigeert volgens mij wordt op pag 34 de term dialecttolerantie op twee verschillende manieren gebruikt 2 literatuurbeschouwing speelt in het laatste hoofdstuk geen en kele rol maar griffioen kan het toch niet helemaal laten want naar aanleiding van songteksten is het goed mogelijk dat men vrij moeiteloos bepaalde aspecten van de versleer kan introdu ceren pag 132 het hoort eigenlijk niet bij de beoordeling van de coherentie van griffioens tegenspraak maar ik wil toch graag constateren dat ik twee onderwerpen node heb gemist allereerst het onderwerp taalbeschouwing dat dit door griffioen niet meer als apart te behandelen vakonderdeel wordt gezien was wel duidelijk in zeggenschap staan de volgende conclusies griffioen damsma 1978 pag 387 taalbeschouwing maakt deel uit van het taalvaardigheidsonderwijs en taalbeschouwing moet bestaan uit de beschouwing van gebruikte taal taalbeschouwing 88 als beschouwing van gebruikte taal zou in tegenspraak dus deel moeten uitmaken van de zo uitgebreid behandelde reflectie daarvan vind ik weinig terug de paragraaf reflectiviteit bevat het stukje over standaardtaal tegenover regionaal en sociaal dialect waar naar ik zoeven verwees pag 33 34 verder is er wel aandacht voor communicatieve strategieen maar iedere diepergaande aandacht voor de boodschapsvorm voor bijvoor beeld woordkeus en stijl ontbreekt waar van de zuiver inductieve lijn wordt afgeweken en gesuggereerd wordt de leerlingen begrip pen in handen te geven om een communicatieproces te analyseren komen die overwegend uit de sociaal psychologische hoek bijvoor beeld de roos van leary pag 69 ik zou oprecht willen pleiten voor de herwaardering van de taalbeschouwing de semantiek be schikt over een begrippenapparaat dat minstens zo verhelderend kan zijn als sociaal psychologische noties het tweede onderwerp is thematisch taalonderwijs in de opvatting van thematisch taalonderwijs die ik ook deel zie verweij 1983 is er sprake van gerichtheid niet alleen op kennis en vaardigheidsdoelen maar juist op attitude en handelingsdoelen complete communicatieve situaties welke inhoud je ook geeft aan dit begrip leren door doen en de reflectie daarop keuzevrijheid bij het bepalen van het thema zowel als bij de bepaling van activiteiten een grote mate van zelfwerkzaamheid alleen participerende evaluatie is bij thematisch taalonderwijs nog niet ter sprake gekomen maar het is een toetsvorm die geheel in overeenstemming is met de uitgangspunten ervan ik kan alleen maar mijn verbazing er over uitspreken dat deze onderwijsvorm in het geheel niet ter sprake komt 3 transparantie tegenspraak moest een boek worden van een klassieke transparan tie pag 6 dus heldere ideeen gepresenteerd in een heldere structuur en in helder taalgebruik ik kan hierover kort zijn omdat ik hiervoor al verschillende op merkingen over de vorm heb gemaakt het begrip autonomie krijgt al meer contouren maar een verdere invulling blijft nog steeds noodzakelijk hetzelfde geldt voor complete communicatieve situa tie terwijl het begrip handelingsorientatie mij overbodig lijkt de structuur en de coherentie van het boek heb ik al gepre zen wat dit betreft is dit boek duidelijk een stap vooruit verge leken met zeggenschap sterk is dit boek vooral in de richtlijnen voor de reflectie het hoofdstuk over evaluatie en het hoofdstuk over schrijven 89 het taalgebruik is zoals we dat van griffioen kennen plechtsta tig archaisch misschien wel ironiserend met een voorliefde voor het moeilijke woord en bepaald niet vrij van retoriek ik zal het houden op een voorbeeld dat bijna alle elementen heeft toch zouden we ervoor willen pleiten dat loze eloquentie gelul en ijdele klap plaatsmaken voor een onderzoekende houding die poogt de waarheid whatever that may be adaequatio rei et intellectus recht te doen wedervaren pag 35 een dergelijke zin vervult mij dan wel niet met een schier on troostbare smart pag 171 maar vlot leesbaar wordt een tekst toch niet op deze manier er zijn ditmaal wel hele stukken tekst waarin dit verschijnsel zich veel minder voordoet als dat ligt aan de bijdrage van damsma en evenboer mogen we ze daar dankbaar voor zijn een slotopmerking ik heb me geweldig geirriteerd aan het feit dat noten en literatuurverwijzingen door elkaar achter in het boek zijn geplaatst met kees fens ben ik van mening dat dat een van de kwellingen van de lezer is fens 1983 amsterdam juni 1983 noot 1 zonder het belang of de bijdrage van de medewerkende auteurs harm damsma en arend jan evenboer te geringschatten noem ik in het vervolg alleen jan griffioen laten we zeggen als pars pro toto ik kan daarvoor esthetische redenen aanvoeren maar tevens verwijzen naar de omslag van tegenspraak waarop grif fioens naam viermaal zo groot staat afgedrukt als die van zijn beide medewerkers de bibliografische gegevens van tegenspraak zijn griffioen j h damsma en a j evenboer tegenspraak hande lingsorientaties voor de leraar nederlands in het voortgezet basis onderwijs groningen 1982 bibliografie dasberg lea grootbrengen door kleinhouden als historisch ver schijnsel meppel boom 1975 dis l m van e a red didactische handleiding voor de le raar in de moedertaal vijfde druk amsterdam enz meulenhoff enz 1971 fens kees de kwellingen van de lezer in de volkskrant 1 april 1983 90 griffioen jan zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen tjeenk willink en wolters noordhoff 1975 griffioen jan en harm damsma zeggenschap grondslagen enz tweede herz en verm druk groningen wolters noordhoff 1978 griffioen j supervisie van beginnende leraren groningen wolters noordhoff 1980 oorspr diss r u gronin gen griffioen jan autonomie en normale functionaliteit in moer 1982 3 pag 43 48 1982a griffioen j autonomie en het vak nederlands in leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1982 pag 166 183 1982b griffioen j tegenspraak didactische handelingsorientaties voor de leraar nederlands in nieuw nederlands jan 1983 pag 3 4 imelman j d inleiding in de pedagogiek groningen wolters noordhoff 1977 kuyer paul en guus tienstra schipperheijn red werken zonder schoolboek groningen wolters noordhoff 1983 dcn cahier 13 leidse werkgroep moedertaaldidactiek red moedertaalonderwijs in ontwikkeling een overzicht van onderzoek tot 1981 muiderberg coutinho 1982 meer q van der en h bergman red onderwijskundigen van de twintigste eeuw amsterdam intermediair en groningen wolters noordhoff 1975 parreren c f van leren op school 10e herz dr groningen wolters noordhoff 1980 schut bernard object doelstelling en werkwijze van de moeder taaldidactiek een theoretische orientatie in leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1982 pag 13 31 tausch reinhard en anne marie psychologie van opvoeding en onderwijs deventer van loghum slaterus 1972 91