Over-Lezen: een opmerkelijk boek

bernard schut over lezen een opmerkelijk boek om meer dan een reden is over lezen een opmerkelijk boek het is geschreven door een literatuurwetenschapper en draagt daar de sporen van het is eigenlijk een basiscursus literatuurweten schap bestemd voor de bovenbouw havo vwo en voor de eerste jaren van in aanmerking komende opleidingen uit het hbo en wo en het is een echt schoolboek gericht op een leerlingen studentenpu bliek in toon met opdrachten een dergelijk boek was er nog niet een korte typering over lezen bestaat uit twee delen met een visiekatern 1 de inhoud van deze twee delen is de volgende 1 de mogelijkheden die taal en teksten bieden 2 het schrijven van literatuur 3 de weg van schrijver naar lezer 1 de verschillende leesstrategieen 2 het functioneren van literatuur het visiekatern bevat paragrafen over bestaande visies en methoden in het literatuuronderwijs een andere visie en methode een andere opzet cijfers geven wie de twee delen globaal doorleest met interesse voor de stof maar zonder de opdrachten te maken ervaart dat de tekst loopt als een trein met vaart en verve worden allerlei wetenswaardig heden over het proces van fictionele communicatie verteld geil lustreerd met teksten uit de voornamelijk moderne nederlandse literatuur regelmatig onderbroken door opdrachten de visie die hieruit blijkt en die ook geexpliciteerd wordt in het visiekatern is hoofdzakelijk een literatuurwetenschappelijke literatuur is een vorm van communicatie die plaatsvindt in een maatschappelijke context literatuur sociologie en receptie esthetica conform de opvattingen in de receptie esthetica is de literatuuropvatting literair en niet fictioneel het gaat uiteindelijk toch om de echte literatuur 2 in literatuurwetenschappelijk opzicht is de methode geavanceerd te noemen in onderwijskundig opzicht is ze 89 spiegel 4 1986 nr 1 89 98 traditioneel dat wil zeggen sluit aan bij de gangbare traditie in schoolboeken theorie wordt gevolgd door opdrachten om deze toe te passen er is geen enkele vorm van differentiatie het is een basiscursus die door alle leerlingen of studenten in hetzelf de tempo doorlopen moet worden in feite wordt deze keuze niet verantwoord een discussie onder vakgenoten in levende talen is de laatste jaren een discussie gevoerd tus sen literatuurwetenschappers en didactici op het punt van de literatuurdidactiek een standpuntendiscussie geopend door bekkering 1981 en voortgezet door segers 1984 en anne de vries 1983 en 1985 de bijdrage van anne de vries 1983 is de moeite van het lezen waard op een rustige en gedegen manier toont hij aan dat de kri tiek van bekkering 1981 op de literatuurdidactiek in zeggen schap en moedertaaldidactiek onderwijskundig niet onderbouwd is de vries stelt daarbij deze didactische eisen de doelen moe ten voor de leerling bereikbaar zijn en de middelen moeten het gewenste effect hebben bij de uitwerking van deze eisen staan de didactische categorieen beginsituatie en motivatie centraal dat impliceert begrippen als aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en leesplezier als voorwaarde van effectief litera tuuronderwijs de vries kan dan ook met behulp van deze criteria een volgende conclusie trekken dat hij bekkering b s het psychologisch aspect van het leesproces en de beginsituatie en de motivatie van de leerlingen verwaarloost waardoor hij geneigd is doelen te kiezen die voor de meeste leerlinge i onbereikbaar zijn en middelen die geen effect hebben wel moet opgemerkt worden dat de kennis waar de vries op dit punt blijk van geeft voornamelijk speculatief is er bestaat mijns inziens dringend behoefte aan de vakinhoudelijke met name empi rische bijdrage uit de literatuurwetenschap met betrekking tot de psychologie van de jonge lezer en van het lezen maar dit ter zijde in formeel opzicht is de kritiek van de vries er niet min der juist om in het tweede deel van dit artikel analyseert de vries de ideeen van segers en vis 1981 over literatuuronderwijs het is in het verband van dit artikel interessant om zijn conclusie volledig over te nemen segers en vis pleiten voor leerlinggericht literatuuronder wijs gebaseerd op de principes van de receptie esthetica voor zover zij daarmee bedoelen dat het onderwijs moet aansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen kan men op grond van didacti sche principes moeilijk iets anders verdedigen aan het doel van het literatuuronderwijs besteden zij nauwelijks enige aandacht zij beperken zich tot het object ervan en de manier waarop dat onderwezen wordt uit wat ze over het laatste zeggen blijkt dat ze zich onvoldoende in de didactiek en in de praktijk van het 90 onderwijs verdiept hebben hun belangstelling lijkt niet zo zeer uit te gaan naar het onderwijs als naar een wetenschappelijk doel het verbreiden van de principes van de receptie esthetica op zich biedt een richting binnen de literatuurwetenschap die aandacht besteedt aan de lezer zeker aanknopingspunten voor de literatuurdidactiek een voorwaarde is dan wel dat men zich richt op de werkelijke lezer een benadering die uitgaat van een idea le hoogontwikkelde lezer kan niet leerlinggericht genoemd wor den het onder wijzen van de receptie esthetica ook wanneer daarbij de receptie van de leerling betrokken wordt betekent nog niet dat in onderwijskundige zin van leerlinggericht onderwijs sprake is aldus de vries daarvoor is meer nodig een tekstkeuze die aan sluit bij de ontwikkeling van de leerling met name in de volgende jaargang reageert segers 1984 leerlinggericht onderwijs is ook naar zijn mening iets anders dan onderwijs in receptie esthetica het houdt in dat het onderwijs daadwerkelijk probeert aan te sluiten bij de interesse van de leerlingen en dat het de reacties van leerlingen serieus neemt wat echter tot op heden ontbreekt is een gedegen voorstel hoe we in de klassepraktijk aan het principe van leerlinggericht literatuuron derwijs op een systematische manier gestalte kunnen geven wat zijn onze uiteindelijke doelstellingen welke teksten en tekst soorten kiezen we hoe moeten die behandeld worden bespreken we het functioneren van de literaire instituties bibliotheek school uitgeverij wat te doen met historische letterkunde hoe toetsen we de kennis etc kortom we lijken op dit moment een kader te missen waarbinnen het leerlinggerichte karakter syste matisch gerealiseerd zou kunnen worden receptie esthetica kan zijns inziens bij het ontwikkelen van een dergelijk kader een belangrijke rol spelen leerlinggericht onderwijs besteedt ook aandacht aan het juiste interpreteren en maakt tevens gebruik van noodzakelijke elementen uit bijvoorbeeld narratologie en literatuursociologie tenslotte schetst hij zijn onderwijsmethode in spe op systematische wijze zouden we onze leerlingen moeten leren omgaan met fictie vanuit de gedachte dat fictie een specifieke vorm van communicatie is en dat sommige soorten fictie literair proza poezie toneel film superieure vormen van communicatie genoemd kunnen worden een dergelijke vorm van onderwijs neemt als vertrekpunt de wijze waarop fictie zich anno 1984 aan de leerling voordoet de leerling maakt kennis met de manier waarop fictie zich nu in de maatschappij manifesteert in een dergelijk onderwijsplan zouden achtereenvolgens aan de orde moeten komen de schrijver en het schrijven de uitgeverij de teksten zelf de boekhandel en andere distributiekanalen de lezers en de ver schillende manieren waarop men kan lezen tenslotte de maatschap pelijke context waarbinnen fictie funtioneert 3 91 de reactie van de vries 1985 voegt weinig nieuwe gezichtspunten toe de kern van zijn kritiek blijft dat segers onvoldoende inge voerd is in zowel de didactische theorie als de praktijk van het literatuuronderwijs daarbij vindt hij segers recente voorstel een herhaling van het voorstel dat deze met vis formuleerde je kunt mijns inziens moeilijk volhouden dat segers in zijn recente onderwijsvoorstellen zich beperkt tot de receptie esthetica wel ontbreekt voor zijn systematisch voorstel een gedegen onderwijs kundige verantwoording op alle door hem genoemde punten waarbij de psychologie van de leerling lezer zoals de vries eist een belangrijke rol behoort te spelen ik constateer dit overigens uitsluitend wie is daartoe wel in staat in over lezen is zoals zal blijken de doelstelling verbreed het aankweken van leesplezier bij leerlingen en het verschaffen van kennis en inzicht in fictie als een communicatief verschijn sel maar blijven de andere onderwijskundige bezwaren onverkort van kracht de sterke kanten van de methode over lezen is gebaseerd op een aantal voor de behandeling van literatuur mijns inziens zeer vruchtbare uitgangspunten te weten in plaats van de verticale literatuurhistorische methode wordt een horizontale gehanteerd dat wil zeggen dat het proces van fictionele communicatieproduktie distributie receptie en de relatie met de maatschappij behandeld wordt in plaats van de structuralistische benadering van teksten wordt een receptie esthetische gehanteerd wat ook wil zeggen dat voor de analyse van de autonome tekst gericht op de juiste interpre tatie vooral het tekstervarend lezen in de plaats komt voeg daarbij een ruime aandacht voor moderne literatuur en een aantrekkelijke vormgeving en het is duidelijk dat een nieuwe literatuurmethode op de markt is gebracht in een aantal opzich ten leerlinggericht en uit een oogpunt van informatie relevant over de informatieve waarde nog enkele opmerkingen de structuur van het boek het behandelen van de verschillende aspecten van de fictionele communicatie biedt ongekende mogelijkheden daarvan een voorbeeld in het tweede hoofdstuk van het eerste deel over het schrijven van literatuur ik laat segers aan het woord komt het probleem van het schrijven van literatuur aan de orde waarom wordt er eigenlijk literatuur geschreven ik laat uitge breid zien dat er in de verschillende historische perioden steeds op een verschillende manier met een andere schrijfconventie geschreven werd de meest in het oog springende schrijfconventies vanaf de middeleeuwen tot heden worden behandeld dit gebeurt aan de hand van een groot aantal tekstvoorbeelden aan het einde van dat hoofdstuk worden de leerlingen uitgenodigd via aller lei oefeningen zelf te gaan schrijven visiekatern pag 29 92 en passant komt hier een heel stuk literatuurhistorie ter sprake op een functionele manier die ik niet eerder tegengekomen ben enkele kanttekeningen ik heb zelf tegen ovec lezen enkele bezwaren die samenhangen met mijn ideeen over literatuur en onderwijs daarin zie daarvoor mijn dissertatie 1984 wat het eerste betreft segers relativeert mijns inziens terecht het onderscheid tussen wat hij canonliteratuur noemt en massali teratuur de rol van het lezen van canonliteratuur sterk teruggedrongen lijkt veel schoolboeken echter schenken nog hoofdzakelijk aandacht aan de canon van mooie teksten of lie ver van teksten die voor mooi gehouden worden of werden toch zijn alle wetenschappelijke pogingen om deze literaire teksten eenduidig van niet literaire teksten af te grenzen op niets uit gelopen criteria als fictionaliteit en afwijkend taalgebruik bleken geen afdoende afgrenzing op te leveren die afgrenzingspo gingen moesten ook wel stranden omdat een literaire tekst niet bij voorbaat voor eens en voor altijd literair is maar door een bepaalde lezersgroep als literair bestempeld wordt visie katern pag 13 in over lezen stel ik mij op het standpunt dat een leerling zelf moet uitmaken of hij of zij een tekst literair vindt of niet de leerlingen zouden zich zo n inzicht moeten eigen maken zodat ze die beslissing inderdaad zelf op grond van argumenten kunnen maken ze moeten daarom op de hoogte zijn van het verschil tussen triviale en literaire teksten ze moeten weten hoe de vage grens tussen die beide tekstsoorten ongeveer loopt en waarom die zo loopt en niet anders vandaar dat aan de problematiek van waarde oordelen grote aandacht wordt besteed visiekatern pag 19 en 20 ik constateer echter dat segers in dit perspectief onevenredig veel aandacht besteedt aan de moderne nederlandse canonlitera tuur op een totaal van 53 opgenomen tekstfragmenten in deel 1 waarvan enkele niet fictioneel treffen we zegge en schrijve een tekst uit de massaliteratuur aan een tweede voorbeeld de illustraties verwijzen voor zover ze betrekking hebben op het proces van fictionele communicatie vrijwel zonder uitzondering naar het literaire circuit bijvoorbeeld alle schrijvers waarvan in deel 1 een foto is opgenomen zijn canonliteratuurschrijvers de enige foto van een distributiepunt is die van het interieur van een bibliotheek en niet van bijvoorbeeld de hoek van een supermarkt segers verloochent zijn culturele afkomst niet dat hoeft hij natuurlijk ook niet alleen hij zou het zich wel bewust moeten zijn bezwaar heb ik ook tegen de tegenstelling referentieel versus niet referentieel zoals hij die formuleert een onderscheiding 93 mijns inziens dis veel betrekkelijker is wanneer je enerzijds en mijns inziens terecht stelt dat lezen wordt pas lezen als een leerling de tekst confronteert met eigen inzichten herinneringen en verlangens visiekatern pag 19 dan moet je leerlingen maar beter niet vertellen even nog een opmerking over de niet referentiele teksten dat zijn dus teksten die niet direct naar de werkelijkheid van de lezer verwijzen maar in sommige gevallen wel als zodanig kun nen worden geinterpreteerd het is wel denkbaar dat de personen in zo n niet referentiele tekst bijvoorbeeld een roman in de werkelijkheid voorkomen maar de tekst hoeft niet direct naar werkelijk bestaande personen te verwijzen eventuele w vragen dat wil zeggen wie wat waar wanneer waarom b s kun je alleen beantwoorden met informatie die de tekst zelf geeft aan het begin van een roman waarin bepaalde hoofdpersonen voorko men die een opvallende gelijkenis met werkelijk bestaande en bekende mensen hebben staat vaak vooraan in de roman alle overeenkomsten van personen in deze roman met werkelijk bestaande personen berusten op louter toeval de auteur wil door die mededeling elke overeenkomst met de werke lijkheid op louter toeval laten berusten met andere woorden hij wil niet dat de tekst als referentieel opgevat wordt alsof de roman in kwestie een krante artikel of een roddelblaadje is de auteur wil dat zijn roman primair wordt opgevat als verzonnen als fictioneel gedichten romans en de meeste andere niet re ferentiele teksten worden dan ook wel fictionele teksten genoemd deel 1 pag 29 en 30 fictie heeft natuurlijk alles met de werkelijkheid te maken lezen wordt immers pas lezen als je de tekst confronteert met eigen inzichten herinneringen en verlangens inzichten waarin herinneringen waaraan verlangens waarnaar naar verzinsels de wijze waarop geschreven wordt verschilt van die in de zogenaamde referentiele teksten en dat kan consequenties hebben voor de geldigheid van de informatie een derde bezwaar is het volgende wanneer je literatuur als een vak apart beschouwt en onderwijst wanneer dus de literatuur doel is waarom dan een boek geschreven over de nederlandse litera tuur en niet over de literatuur of misschien nog beter de kunst de esthetica 4 overigens spreekt segers zich zelf tegen op dit punt enerzijds legt hij duidelijk het verband tussen literatuur taal en media onderwijs anderzijds schrijft hij een enkele divergerende opdracht ten spijt een methode puur voor literatuuronderwijs wanneer ik let op de manier waarop in over lezen de leerstof gepresenteerd wordt zie ik geen verschil met bijvoorbeeld een methode als opbouw theorie wordt gevolgd door opdrachten 94 opdrachten kan je schriftelijk of mondeling uit laten voeren door een leerling een groep leerlingen de hele klas op school of thuis je kunt als leraar opdrachten overslaan en toevoegen je kunt dit ook doen met de theorie bij segers heet dat flexibel en het is een van zijn uitgangspunten voor vernieuwing van het literatuuronderwijs in feite het enige strikt onderwijskundige uitgangspunt als leerlingen dan toch op een schools functionele manier les moeten krijgen geef ik de voorkeur aan een no nonsense methode volgens de principes van mastery learning bijvoorbeeld functio nele opdrachten dat wil zeggen gericht op beheersing van noodza kelijke leerstof minimumdoelstellingen systematische differen tiatie regelmatige diagnostische toetsing herhalingsblokken selectieve toetsen en dat alles vergezeld van een antwoordenboek voor de leraar met niet alleen antwoorden met betrekking tot te reproduceren kennis maar ook met betrekking tot te demonstreren inzicht zoals beschrijvingen van goede en verkeerde gedachten gangen wanneer daarnaar gevraagd wordt dit alles ontbreekt in deze methode ik neem een willekeurig voorbeeld op bladzijde 49 en 50 van deel 1 lees ik opdracht e de vliegende hollander is een bekend onderwerp uit de literatuur veel schrijvers hebben zich daardoor laten inspi reren zo ook marsman in het volgende gedicht lezend in mijn boot volgt de tekst van het gedicht b s welk van de drie elementen beschrijving handeling en gevoel is in dit gedicht het belangrijkste denk je waarom opdracht f geef in het volgende schema aan hoe belangrijk jij de drie in e genoemde elementen vindt voor de opbouw van de sage op pagina 43 wordt de term sage toegelicht op pagina 44 e v vinden we de sage van de vliegende hollander b s en van het gedicht je kunt de volgende cijfers geven 5 heel belangrijk 4 belangrijk 3 normaal 2 onbelangrijk 1 heel onbelang rijk sage gedicht beschrijving handeling gevoelens van de verteller 95 opdracht g nu kan een klassegesprek volgen over de individueel geconstateerde verschillen tussen de sage en het gedicht opdracht g is getuige de formulering nu kan een niet noodzake lijke opdracht en kan dus weggelaten worden opdracht f bewijst de leerlingen teveel eer is het van belang wat een leerling hiervan vindt hij moet het simpel weten het antwoord staat op pagina 34 en 51 en wanneer het antwoord gecompliceerder is dan ik nu even vlotweg stel 5 dan zou dat in een antwoordenboekje uiteengezet dienen te worden trouwens gaat het hier om de sage in het algemeen of om deze sage in het bijzonder om het gedicht in het algemeen of om dit gedicht in het bijzonder in opdracht e tenslotte is de toevoeging denk je overbodig deze suggereert een opinierend antwoord en dit verontschuldigt bij voorbaat de leerling als hij het juiste antwoord niet weet je kunt er ook anders over denken kennelijk wanneer leerlingen deze drie opdrachten uitvoeren zijn ze daar toch al snel een lesuur mee bezig wanneer je leerlingen ver plicht antwoord te geven op vragen die ze zelf niet stellen behoren dat functionele vragen te zijn vragen gericht op het bereiken van de leerdoelen daarom is het in dit gesloten type onder wijs ook nodig dat je je doelstellingen tracht te formule ren en verantwoorden geformaliseerde leerdoelen beperken de vrijheid van de gebruikers van over lezen stelt segers visiekatern pag 25 hij vergist zich conclusie in een eerder artikel beschreef ik de moedertaaldidactiek als een interdiscipline die ook door een interdisciplinair team beoefend zou moeten worden 1982 1984 segers heeft gekozen voor een solo optreden ik heb grote waardering voor zijn motivatie en bewondering voor de manier waarop hij de literatuurwetenschap toegankelijk maakt juist daarom vind ik het doodzonde dat het produkt in onderwijskundig opzicht middelmatig is gemeten aan mijn onderwijskundige maatstaven moet ik er dan ogenblikkelijk aan toevoegen bilthoven september 1985 96 noten 1 over lezen 1 262 pagina s ing 29 50 docentenprijs 18 50 isbn 90 247 8018 7 over lezen 2 162 pagina s ing 24 50 docentenprijs 13 50 isbn 90 247 8019 5 visie op literatuuronderwijs 42 pagina s 6 95 isbn 90 247 8083 7 2 ik refereer hier aan een in de literatuurwetenschap gehan teerde tegenstelling fictioneel referentieel c g fictione le referentie le tekst in plaats van referentieel spreekt men ook wel van zakelijk respectievelijk zakelijke tekst bij de categorie fictionele teksten is het gebruikelijk weer een onderverdeling aan te brengen tussen literatuur en lectuur 3 segers hanteert hier de term fictie in dezelfde ruime beteke nis als ik zie hierboven binnen de fictie onderscheidt hij superieure van andere vormen ik kom hier nog op terug 4 het bezwaar daarvan is naar mijn mening dat de literatuur kunst cultuur te zeer geisoleerd kan raken van andere maat schappelijke verschijnselen met alle gevolgen van dien voor producent en consument ik ben een god in t diepst van mijn gedachten de poezie blijft naakt en ongekromd een tijd verdrijf voor enkle fijne luiden 5 en natuurlijk is het veel gecompliceerder bibliografie bekkering h literatuuropvattingen in de moedertaaldidactiek in levende talen 365 1981 griffioen j griffioen en h damsma zeggenschap groningen 2e dr 1978 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaal didactiek muiderberg 1980 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaal onderwijs in ontwikkeling muiderberg 1982 segers r t en g j vis lezen en lezen is twee in levende talen nr 364 1981 97 segers r t over literatuuronderwijs en literatuur wetenschap in levende talen nr 393 1984 segers r t over lezen een methode voor het litera tuuronderwijs leiden antwerpen 1984 schut b j m object doelstelling en werkwijze van de moedertaaldidactiek in leidse werkgroep moeder taaldidactiek moedertaalonderwijs in ontwikkeling muiderberg 1982 herdrukt in schut 1984 schut b j m literatuurdidactiek een bijdrage tot de theorievorming leiden 1984 diss vries a de plastic of ivoren toren over literatuur wetenschap en literatuuronderwijs in levende talen 379 en 380 1983 vries a de leerlinggericht horizontaal leesplezier in levende talen 399 1985 98