Over schrijvers geschreven

boekbespreking kris van den branden over schrijvers geschreven een bespreking van marianne overmaat schrijven en lezen met tekstschema s amsterdam sco kohnstamm instituut 1996 1 inleiding toen mij werd gevraagd het proefschrift van marianne overmaat voor dit tijd schrift te recenseren en ik kort daarna het bewuste boek in handen kreeg doemde al gauw een tekstschema voor mijn ogen op het tekstschema droeg het etiket recensie en had de vorm van iets wat ik bij gebrek aan een betere term een denkbeeldig skelet zal noemen hoe dit skelet zich heeft gevormd weet ik niet precies hoe het zich niet heeft gevormd weet ik wel ik heb nooit expliciet onder wijs gekregen over het schrijven van recensies het skelet is waarschijnlijk organisch gegroeid ik ben mij van de contradictio in terminis wel degelijk bewust vanuit de vele recensies die ik de laatste jaren heb gelezen en in een later stadium vanuit de commentaren die ik kreeg op de recensies die ik al eens in een of ander tijdschrift pleegde het skelet groeit nog steeds verder maar het heeft nu al vast de maturiteit dat ik steeds meer aan de touwtjes kan trekken en het naar hartelust de bokkesprongen kan doen maken die ik zelf bewust verkies mocht iemand op dit moment aan mij komen vragen hoe hij een recensie moet schrijven dan zou ik er me beslist voor hoeden om meteen papier en pen ter hand te nemen en keurig uitgewerkte stappenplannen en tekstschema s uit te tekenen ik zou de geinteres seerde eerder vertellen wat volgens mij de communicatieve bedoeling van een recensie is en hem vooral de raad geven maar eens een aantal recensies te lezen om maar te zeggen ik geloof sterk in de integratie van schrijf en lees onderwijs daarbij geloof ik trouwens dat de bevruchting tussen lezen en schrijven in twee richtingen verloopt het lezen van bepaalde teksten kan het leren schrijven ervan bevorderen maar evenzeer kan het schrijven van bepaalde teksten het lezen en begrijpen ervan ten goede komen 2 schrijfvaardigheid en schrijfdidactiek marianne overmaat schaart zich volmondig achter de idee van een geintegreerd lees en schrijfonderwijs al legt ze sterk de nadruk op de eerste van de twee spiegel 14 1996 nr 2 85 90 bovengenoemde bewegingen leeservaringen en meer bepaald een grondige analyse van gelezen en te lezen teksten vormen volgens haar een stevige en misschien wel onontbeerlijke basis voor degelijk schrijfonderwijs aan het einde van haar proef schrift pleit ze op basis van twee onderzoeksexperimenten die ze opzette voor een her invoering van tekstschema onderwijs ter bevordering van de lees en schrijf vaardigheid van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs vooraleer ze tot die conclusie komt heeft ze samen met de lezer een lange weg afgelegd een weg die onvermijdelijk bij proefschriften begint met het obligate literatuuronderzoek en over obligaat gesproken wie een literatuuronderzoek rond schrijfvaardigheid en onderwijs presenteert moet alvast twee verplichte nummer tjes opvoeren flower hayes enerzijds en bereiter scardamalia anderzijds necessary maar tegelijkertijd ook sufficient zo lijkt het wel want wie deze twee duo s in zijn haar literatuurstudie de revue laat passeren heeft anno 1996 blijkbaar voldoende in de literatuur gesnuisterd om tot het eigen onderzoek naar schrijfdidactiek over te gaan of dat terecht is is maar zeer de vraag zowel flower hayes als bereiter scardamalia hebben immers veel meer zinnige en vooral concrete dingen geschreven over schrijfprocessen dan over de didactische implicaties van hun procestheorieen de vaagheid die de didactische aanbevelingen van beide duo s kenmerkt heeft zelfs tot gevolg dat je hun basisideeen omtrent schrijfprocessen en schrijfvaardigheid met niet al te veel verbeelding kunt aan wenden om er eender welke didactische aanpak mee te verantwoorden gaande van een doorgedreven vorm van directe instructie waarbij je leerlingen teksten leert schrijven door het hen stapje voor stapje expliciet uit te leggen en ieder stapje te laten inoefenen tot een vorm van impliciet onderwijs waarbij leerlingen al doende leren en tijdens het schrijfproces de nodige feedback krijgen over wat ze aan het doen zijn het is in deze optiek om twee redenen jammer dat overmaat in haar literatuur studie een belangrijk artikel van bereiter scardamalia over het hoofd ziet knowledge telling and knowledge transforming in written composition 1987 ten eerste stellen bereiter scardamalia in dit bewust artikel dat de twee manieren van schrijven die zij onderscheiden en die de fundamenten vormen van hun schrijfprocestheorie nl knowledge telling en knowledge transforming fundamenteel van elkaar verschillen het is dus waarschijnlijk niet zo dat zoals overmaat concludeert uit haar lezing van bereiter scardamalia je van leerlingen in het onderwijs eerst goede knowledge tellers moet maken alvorens ze tot knowledge transforming kunnen overgaan moving from a knowledge telling to a knowledge transforming way of writing is not an incremental process but rather the rebuilding of a cognitive structure bereiter scardamalia 1987 173 ten tweede presenteren bereiter scardamalia in ditzelfde artikel een didactisch experiment waarin ze hebben gepoogd om schrijvers ongeacht of het nu om goede of slechte knowledge tellers ging aan te leren hoe ze bij het schrijven tot het 86 meer mature knowledge transforming kunnen komen de didactische aanpak van bereiter scardamalia bestaat erin dat schrijvers tijdens het eigenlijke schrijf proces zich allerlei vragen moeten stellen over hun voorlopig schrijfproduct aan de hand van steekkaarten die ze krijgen de aanpak die bereiter scardamalia voor stellen is dus zeer sterk procesgericht in de zin dat leerling schrijvers niet met rust worden gelaten op het moment dat ze een schrijftaak proberen uit te voeren integendeel ze worden maximaal gecoacht en ondersteund in het oplossen van het schrijfprobleem waarvoor ze zich gesteld zien en worden zo constant aangepord haast verplicht om hun voorlopig schrijfproduct te toetsen aan het product waar ze naartoe zouden moeten van dit soort procesgerichte aanpak is in de twee onderzoeksexperimenten die overmaat uitvoert om het effect van tekstschema onderwijs op schrijfvaardigheid vast te stellen weinig tot niets terug te vinden de basishypothese die aan haar twee onderzoeken ten grondslag ligt is dezelfde door leerlingen voorafgaand aan eigenlijke schrijfopdrachten expliciete kennis aan te bieden rond de structuur van een bepaald genre teksten verhoog je niet alleen hun vaardigheid om zulke teksten te lezen samen te vatten en te onthouden maar ook om zulke teksten beter te leren schrijven daarbij wordt in beide onderzoeken gekozen voor een didactiek van directe instructie de leerstof rond tekststructuur wordt in stukjes gehakt staps gewijze aangeboden aan de leerder en ingeoefend waarbij er geleidelijk wordt gestreefd naar een cumulatieve toepassing van de verschillende aangeboden stappen pas in een laatste fase is het de taak van de leerlingen om alle opgedane en ingeoefende informatie te synthetiseren en toe te passen in een volwaardige communicatieve opdracht de deeloefeningen en eindopdrachten maken de leer lingen volledig individueel ze krijgen pas feedback na elke oefening zoals bij de klassieke verbetering van opstellen in de school volgens veenman 1992 naar wie overmaat overigens zelf verwijst is dit model van directe instructie wel geschikt voor bijvoorbeeld het aanleren van reken kundige algoritmen en het hanteren van een spoorboekje maar is het veel minder geschikt voor het schrijven van een opstel en het samenvatten of kritisch lezen van een tekst dit komt volgens veenman o a omdat de laatste vaardigheden zich in tegenstelling tot de eerstgenoemde veel minder gemakkelijk laten opdelen in duidelijk onderscheiden deelstappen of subvaardigheden overmaat is het daar niet mee eens omdat ze zich in haar experimenten tot een bepaalde tekstsoort met eigen distinctieve kenmerken beperkt nl de betogende tekst argumenteert ze dat het schrijven als een vaardigheid kan worden gerekend die goed te structureren valt en dus wel met directe instructie van deelstappen kan worden onderwezen de redenering komt mij enigszins gekunsteld over de eenduidige en voorspelbare structuur van het eindproduct de betogende tekst wordt hier zomaar getrans fereerd naar de complexe en hoegenaamd niet eenduidig gestructureerde en te structureren vaardigheid die tot zulke producten moet leiden het schrijven van een betogende tekst 87 3 eerste onderzoek in haar eerste onderzoek opgebouwd volgens een pretest posttest design onder scheidt overmaat vier experimentele groepen en een controlegroep twee van de vier experimentele groepen krijgen in een sterk gestructureerde en daardoor leer krachtonafhankelijke lessenreeks expliciete instructie over de tekstkenmerken van goede betogende teksten de zogenaamde modelmethodes de andere twee experimentele groepen krijgen naast informatie over tekstkenmerken ook expli ciete instructie over hoe ze het schrijven van een betogende tekst moeten aan pakken bijv eerst tekstschema maken kladversie etc de inhoud die in de modelmethode wordt aangeboden wordt hier vertaald in termen van schrijf problemen en schrijversdoelen zowel binnen de model als de procesmethode wordt dan nog een verdere indeling gemaakt op basis van de vraag of proef personen vooral info krijgen over kleinere onderdelen van betogende teksten alinea s en hun opbouw of info op het niveau van grotere tekstgehelen aan de proefpersonen in de controleconditie wordt gewoon gevraagd om een aantal schrijf opdrachten uit te voeren zij krijgen zeer beperkte feedback op hun schrijfsels in die zin vormen zij de groep die het schrijven van betogende teksten al doende probeert te leren de rapportering van de onderzoeksvragen hypothesen en het design van het experiment is uitgebreid en zorgvuldig wat de resultaten betreft stelt overmaat vast dat beide vormen van tekstschema onderwijs positieve effecten sorteren de leerlingen in de experimentele condities schrijven beter opgebouwde en doel gerichtere teksten dan de leerlingen in de controlegroep onderwijs maakt dus wel degelijk een verschil daarbij is het zo dat de modelcondities betere effecten sorteren dan de procescondities het verbaast me eigenlijk een beetje dat overmaat zelf daarop zo verbaasd reageert ten eerste haar procesconditie is niet een echte procesconditie in de trant van bereiter scardamalia de schrijvers krijgen een schrijfopdracht en worden tijdens het schrijfproces volledig met rust gelaten zij werken de opdracht individueel af er is geen ondersteuning tijdens geen terug koppeling naar de theorie die vooraf is aangeboden geen feedback op het voor de schrijver cruciale moment van het schrijven zelf bovendien is het soort informatie dat de leerlingen in de procesconditie krijgen aangeboden een stuk vager dan de informatie in de modelmethodes de procesmethode lijkt mij althans op basis van de informatie die overmaat geeft in haar proefschrift eigenlijk niet meer dan een magere versie van de veel beter uitgewerkte modelconditie een fundamenteel methodologisch probleem met deze conditie is bovendien dat omdat de leerlingen in de procesmethode zowel informatie over tekstopbouw als over schrijfprocedures kregen aangeboden het niet is na te gaan wat nu precies het effect van deze conditie heeft veroorzaakt 88 4 tweede onderzoek in haar tweede onderzoek borduurt overmaat voort op de positieve effecten van het eerste onderzoek in deze tweede fase gaat het overmaat niet alleen om het effect van tekstschema onderwijs op schrijfvaardigheid maar ook op het ont houden begrijpen en samenvatten van teksten opnieuw kiest ze voor de betogende tekst als genre en voor directe instructie als schrijfdidactiek daarbij biedt ze de proefpersonen een tekstschema voor betogende teksten aan de hand van concrete voorbeeldteksten en aan de hand van vragen van een meer procedurele aard hoe pak ik deze schrijftaak aan de expliciete informatie die wordt aangeboden is dus een mengvorm van de model en procescondities die overmaat in haar eerste onderzoek hanteerde er worden twee experimentele condities onderscheiden in de ene conditie wordt een zeer specifiek tekstschema voor betogende teksten opgebouwd een aantal zeer specifieke vragen die kenmerkend zijn voor een goede argumentatie in een betogende tekst bv is het noodzakelijk dat er iets verandert is de voorgestel de maatregel doeltreffend etc vormen de ruggegraat van het tekstschema dat in deze conditie wordt aangeboden en ingeoefend in de tweede experimentele conditie wordt een soortgelijk tekstschema opgebouwd aan de hand van topische vragen bv wat is de maatregel waarom moet de maatregel worden genomen etc de controlegroep krijgt een algemeen structuurschema voor zakelijke teksten aan geboden dat vooral inzoomt op algemene begrippen als inleiding midden slot en dergelijke de resultaten zijn opnieuw positief te noemen zowel voor het begrijpen en onthouden als het schrijven van betogende teksten geldt dat beide experimentele condities meer effect hebben dan de controleconditie er is geen significant verschil tussen beide experimentele condities bij de positieve resultaten maakt overmaat wel een aantal nuanceringen ten eerste lijkt het gunstige effect voor tekstbegrip zich te beperken tot teksten waar de leerlingen niet te veel moeilijk heden mee hebben ten tweede laat de argumentatie van de leerlingen te wensen over zowel bij het geven van kritiek op de betogende teksten die ze lezen als bij het zelf schrijven van betogende teksten als resultaat van het experiment schrijven de betrokken leerlingen dus wel beter opgebouwde teksten met een duidelijker gestructureerde lijn maar inhoudelijk komen ze nog steeds weinig overtuigend over de vraag is of je dit euvel eigenlijk wel kunt opvangen met de didactiek die overmaat voorstaat schrijven is niet alleen en zelfs niet in de eerste plaats een kwestie van ordenen en structureren het is eerst en vooral een kwestie van ideeen wie een betogende tekst moet schrijven rond een onderwerp waarover hij de nodige voorkennis ontbeert zal het verdraaid lastig hebben met het presenteren van overtuigende argumenten het zal er dus in eender welke schrijfdidactiek op aan komen het schrijfproces niet te zeer te vertechniseren een gevaar dat ik niet denkbeeldig acht als tekstschema onderwijs zijn weg naar de dagelijkse school praktijk zou vinden deze didactiek mag dan wel leerlingen afleveren die keurig een skelet in mekaar kunnen knutselen het gevaar is groot dat ze doordat ze 89 teksten te zeer op hun technische opbouw hebben leren analyseren en diezelfde teksten in het kader van een schrijfopdracht te weinig kunnen en durven beschouwen als potentiele dragers van relevante informatie zij in onvoldoende mate de vaardigheid en de attitude hebben verworven om rond het skelet ook de nodige portie vlees aan te brengen 5 conclusies met haar onderzoek biedt overmaat een waardevolle bijdrage tot de schaarse maar recentelijk wat sneller groeiende literatuur rond schrijfonderwijs het feit dat de onderzoeken dateren van begin jaren negentig maakt wel dat overmaat niet kan inspelen op nieuwe ontwikkelingen en nieuwe accenten die momenteel in de litera tuur rond schrijfvaardigheid en schrijfonderwijs te bespeuren vallen cf rijlaarsdam e a 1996 daarin wordt het schrijfproces zelf volop in de schijn werpers geplaatst door rigoureus te kiezen voor een methode van expliciete instructie mist overmaat een kans om haar productgerichte aanpak te toetsen aan een consequent uitgewerkte procesdidactiek een didactiek waarbij leerlingen leren schrijven door veel te schrijven al doende dus maar waarbij ze tijdens dat doen maximaal worden ondersteund hetzij door een leerkracht hetzij door een andere leerling een didactiek waarbij leerlingen vanuit hun pogingen om moeilijke schrijftaken aan te pakken en de feedback die ze daarop krijgen in alle fasen van het schrijfproces de structuur van teksten de systematiek die besloten ligt in een schrijfproces de eisen die aan specifieke teksttypes worden gesteld etc zelf ontdekken een geintegreerde lees en schrijfdidactiek waarbij schrijf en leeservaringen mekaar wederzijds kunnen bevruchten een didactiek waarin de leerling schrijver centraal staat en niet hij of zij die het de leerling schrijvers eens allemaal zal vertellen een didactiek die in de recente literatuur en op recente conferenties rond schrijfdidactiek hoge ogen gooit maar dringend empirisch moet worden uitgespit naar aanbevelingen voor verder onderzoek past hier dus maar een afsluitende opmerking hier ligt nog een hoop onontgonnen terrein literatuur bereiter c m scardamalia 1987 knowledge telling and knowledge transforming in written composition in s rosenberg ed advances in applied psycholinguistics volume 2 reading writing and language learning cambridge cambridge university press 142 175 rijlaarsdam g h van den bergh m couzijn 1996 effective teaching and learning of writing current trends in research amsterdam amsterdam university press veenman s 1992 effectieve instructie en doelmatig klasmanagement hoevelaken cps 90