Documenten
problemen in verband met het evalueren van de vaardigheden in het vak nederlands jan bonne toen mij gevraagd werd om voor de wm conferentie van 11 maart 1994 eens een aantal problemen in verband met het evalueren van de vaardigheden in het vak nederlands op een rijtje te zetten ben ik onmiddellijk de collega s van mijn eigen school die van de westvlaamse stuurgroep nederlands en bekenden van andere instituten uit de provincie west vlaanderen gaan raadplegen ik dook ook in de vakdidactische literatuur ik grasduinde in de leerplannen van de eerste tot de derde graad aso tso bso en de voorstellen van eindtermen voor de eerste graad ook een aantal vaktijdsch rift en brachten mij op ideeen of schiepen een theoretisch kader toen ik er doorheen gesparteld was moest ik als leraar nederlands deemoedig het hoofd buigen en mea culpa kloppen eindelijk had ik me eens ten gronde op de evaluatieproblematiek gefocust ik stelde vast dat er in mijn eigen evaluatiepraktijk en die van een heleboel collega s nog veel werk aan de winkel is v e groeiende belangstelling voor hebben ons bijna nooit geleerd hoe wij het het onderwijsrendement brengt kunnen en wat wij moeten evalueren ook automatisch toenemende aan wij zijn het slachtoffer van een systeem waar k dacht voor toetsen en beoorde de leraar een haast ongebreidelde vrijheid lingen met zich mee zakken of heeft in het opstellen van zijn examens slagen voldoen of niet voldoen maakt erg veel uit voor de leerling maar de overgrote meerderheid van de collega s ook voor de school een groot aantal onvol evalueert weliswaar volledig eerlijk en meent doendes wijst immers op falend onderwijs het goed maar we beseffen niet altijd de om nog niet te spreken van het grote aantal onvolkomenheden van onze meetinstru zi ttenblijvers menten het is al lang bekend dat leraars een zelfde prestatie soms sterk uiteenlo momenteel is er veel kritiek op het evalu pend beoordelen ook leraars van zoge eren maar vaak hangt ze samen met het naamde exacte vakken ontsnappen daar schoolklimaat met leraars of leerlingen die niet aan je moet maar denken 1 aan de zich niet goed in hun vel voelen keuze van de vragen 2 aan de veelheid leraars zijn niet opgeleid om te evalueren ze van uitgangspunten 3 aan de puntenver sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang nm deling 4 aan het gemis aan duidelijkheid in in bonset e a 1992 worden die vaardig de richtlijnen bij de correctie heden wel geevalueerd hoe moeten ze de praktijk van de deliberaties leert mij dat getoetst worden welke punten verhou de meeste collega s een haast onwrikbaar ding moet er gehanteerd worden welk geloof hebben in hun cijfers daarenboven toetsmateriaal is er voorhanden waar kan zijn onze cijfers dikwijls een kruising van ik me bijscholen in het evalueren van com score en beoordeling we koppelen een municatieve vaardigheden moreel oordeel aan cijfers of we meten iets op veel van die vragen hee ft de individuele anders dan we willen meten andere colle leraar nog altijd geen antwoord hij hee ft nu ga s zijn dan weer onzeker ze hebben het het verlammende gevoel van moet ik dat gevoel dat ze riskeren te oordelen met de allemaal zelf uitvinden en indien we natte vinger tegenstand ondervinden zullen we gebackt worden maar ook pms testen zullen kritisch beke ken moeten worden als straks het evalu als we vaardigheden toetsen kunnen we eren van vaardigheden wat meer ingang twee kanten op 1 de toetsing van de gevonden zal hebben in de lespraktijk en onderbende kennis 2 de toetsing van het curriculum van het vak zullen ook zij die de vaardigheid zelf die onderliggende ken communicatieve disciplines moeten testen nis is in verschillende vormen opvraagbaar en zich niet beperken tot b v leestesten maar het zou verkeerd zijn te besluiten dat met alleen maar tekstafhankelijke vragen als die kennis er is ook de vaardigheid in testen voor spelling taalschat of zinsontle de toepassing aanwezig zou zijn ding zoals dat nu nog al eens gebeurt vooral bij complexe handelingssituaties is het heel goed mogelijk dat iemand perfect weet wat er allemaal aan de hand is en er toch niet vaardig in is om uit te kunnen maken of de gewenste vaardigheid er is hoe wordt op dit ogenblik moet het hamen zelf plaats vinden het is meestal geevalueerd niet omdat iemand alle vereisten voor het houden van een groepsdiscussie kan met het evalueren van cognitieve leerplan opsommen dat hij er daarom nog zelf onderdelen hebben we door de band maar accuraat kan aan deelnemen weinig pro blemen of zijn we ons minder van de problemen bewust om relevante en spreken schrijven luisteren en lezen zijn betrouwbare toetsen van die aard op te stel complexe vaardigheden om te evalueren len is voldoende know how voor handen met de produktieve vaardigheden spreken daardoor wordt het cognitieve gedeelte in en sch rijven lijken we wat minder moeite te het totale pakket veel overgeac centueerd hebben dan met de receptieve of interpre terwil de vaardigheden dan weer stiefmoe tatieve als luisteren en lezen derlijk bedeeld worden nochtans zijn de je zou er zelfs een rangorde in kunnen nieuwe krachtlijnen in het taalonderwijs zie opstellen om organisatorische redenen ook vreemde talen de communicatieve aan komten van schrijven op de eer pak en de training van vaardigheden ste plak tijdens het examen of het opstej vooraf lezen komt meestal op de tweede veel moeilijker blijkt inderdaad de evaluatie plaats een tetra met vragen en opdrach van vaardigheden zoals schrijven lezen ten dap komt het al veel moeilijkere spre spreken en luisteren in bijlage vindt u een ken lom doe je dat met grote groepen overzicht van specifieke problemen bij het aan het staartje bengelt helemaal in de evalueren van vaardigheden gesignaleerd verdrukking luisteren mn s 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 het probleem is dat wij iedere keer weer zowel de vaststellingen van de begeleiders prestaties van onze leerlingen moeten uit bij het bestuderen van toetsen en proefwer lokken waaraan een zinnige beoordeling ken bij klasbezoek en bij vakvergaderingen moet worden vastgeknoopt dat betekent als de verslagen van de onderwijsinspectie ook dat wij eerst 1 een valabel en wijzen soms op een onrustwekkende dis betrouwbaar idee moeten hebben van wat crepantie tussen de werkelijkheid van het de vaardigheid zelf inhoudt dan moeten wij didactisch handelen en de eisen van de in staat zijn om 2 in het verwervingsproces leerplandoelstellingen zo blijkt er in menig van de vaardigheden opeenvolgende ont geval geen spoor te vinden van aanbreng wikkelingsfasen en niveaus te herkennen inoefening en of toetsing van een aantal ten slotte moeten wij ook 3 handelingssi communicatieve vaardigheden hier en tuaties kunnen opzetten waarin leerlingen daar worden verdienstelijke pogingen op zodanige wijze presteren dat daaruit ondernomen om die kloof wat smaller te betrouwbare conclusies kunnen worden maken maar die blijven dan vaak beperkt getrokken met betrekking tot het bereikte tot het evalueren van onderdelen niveau tot op heden staan de feitelijke examens nederlands in sari contrast met wat de vernieuwde leerplannen suggereren en aan de evaluatie van vaardig bevelent in die zin bevestigen de eerste heden in de nieuwe reacties van de gemeenschapsinspectie leerplannen en eindtermen een vrees die al langer bij b v de stuur groep nederlands van het bisdom brugge in de vernieuwde leerplannen van het leefde nogal wat scholen krijgen vandaag nvkso wordt het schoolvak nederlands in de dag bij een doorlichting het signaal dat drie componenten opgedeeld 1 taalvaar ze hoognodig wat moeten doen aan die digheid 2 taalbeschouwing en 3 litera communicatieve vaardigheden van de leer tuur of een samenstel van op zijn minst lingen twee vakken 1 taal vaardigheid en heel wat collega s houden halsstarrig vast beschouwing en 2 literatuur literatuur aan een traditioneel proefwerk met makke staat enigszins apart terwijl er een overdui lijk meetbare onderdelen als 1 kennis delijk verband is tussen taalvaardigheid en i v m taal woordenschat spraakkunst taalbeschouwing spelling en stijl en 2 literatuur teksten auteurs genres en stromingen soms zijn een deel punten voorzien voor 3 een leerplan eerste graad aso tso schrijfproef en hardop lezen vooraf soms zijn er ook punten spreekbeurt en een aan bij het uitschrijven van leerplannen voor de tal opstellen die mee verrekend worden eenheidsstructuur werd getracht vaste plus enkele puntjes uitspraak op een mon onderdelen in elk leerplan op te nemen zo delinge proef wat echt niet kan vinden we telkens beginsituatie doelstellin gen algemene en operationele methodo de kloof tussen het proefwerk nederlands logische wenken en bibliografische gege en de leerplandoelstellingen is medio vens evaluatie werd blijkbaar niet als een negentiger jaren heel breed in de verplicht onderdeel weerhouden want in mededelingen nvkso kl 10 22 van het leerplan aso ts0 van de eerste graad 14 2 94 over evaluatie van communicatie nvkso mei 1989 vind ik daaromtrent ve vaardigheden in het vreemdetalenonder niets expliciet terug wijs lees ik in de probleemschets p 1 sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang nh leerplan tweede graad tussen de regels van het vernieuwde leer aso tso kso plan van de tweede graad door kunnen we ook afleiden dat het geen plotse omwente het vernieuwde leerplan van de tweede ling nastree ft maar een geleidelijke oriente graad nv1