Project moedertaalklassen: tweetalig en bicultureel onderwijs voor de tweede generatie

frans tenn isse n project moedertaalklassen tweetalig en bicultureel onder wijs voor de tweede generatie in nederland worden moedertalen van alloch taalklassen verbonden een voor het eerste tone kinderen op tamelijk grote schaal in het leerjaar van het toen nog lager onderwijs en basisonderwijs onderwezen meestal gebeurt een voor het tweede leerjaar de ene school dit in de vorm van onderwijs in de eigen taal had uitsluitend moedertaalklassen voor turkse en cultuur oetc een aanvulling op of uit kinderen de andere voor marokkaanse en an sparing in het reguliere lesrooster gescheiden dere arabische kinderen naast de moeder van het nederlandstalige gedeelte en niet zel taalklassen geheel samengesteld uit marok den hoogstens gedoogd sedert 1978 werkt kaanse of turkse kinderen kent iedere school het onderwijs in enschede met een systeem een reguliere eerste en tweede parallelklas dat men moedertaalklassen noemt waarbij waarin alle andere eerste of tweedeklassers het onderwijs van en in de moedertaal als zitten per moedertaalklas is er plaats voor niet structurele component in het basisonderwijs is meer dan 20 kinderen in de praktijk schom opgenomen in tegenstelling tot het meestal melt het aantal rond de 15 vooral in de be geisoleerde oetc is bij de moedertaalklassen ginjaren waren er op de projectscholen zelf te sprake van een tweetalig en bicultureel onder weinig kinderen om de moedertaalklassen vol wijsmodel tweetalig omdat gedurende twee doende te bezetten daarom maakte men af jaren van de basisschool het nederlands en spraken met andere scholen in de wijk die het arabisch of turks een gelijkwaardige posi hun marokkaanse of turkse kinderen voor tie hebben in de onderwijsorganisatie bicultu twee jaar afstaan aan de moedertaalklassen reel omdat de twee onderwijscomponenten kinderen die niet meer op veilige loopafstand onderwezen worden door vertegenwoordigers van de moedertaalklassenschool wonen wor van twee verschillende culturen en ook de in den met busjes daarheen vervoerd vooral bij houden voor een belangrijk deel uit twee on de turkse groepering hoeven de laatste jaren derscheiden culturele tradities stammen ter nog maar incidenteel kinderen gebust te onderscheiding van het oetc zal ik in het vol worden gende spreken over intensief tweetalig onder nadat de twee jaren moedertaalklassen zijn wijs als de moedertaalklassen worden bedoeld verlopen gaan de kinderen over naar de regu het moedertaalklassenmodel is in enschede op liere klassen van het nederlandstalige onder meerdere scholen ingevoerd in alle wijken wijs om in etnisch gemengde samenstelling waar veel marokkaanse of turkse kinderen hun schoolcarriere te vervolgen dat kan zijn wonen zijn moedertaalklassen ingericht er is een derde klas van de school met de moeder duidelijk sprake van een gemeentelijk beleid in taalklassen maar ook een andere school die dit opzicht waaraan ook de besturen van het het dichtst bij de woning van het kind ligt bijzonder onderwijs meewerken voorafgaande aan deze overgang na twee jaar moedertaal aan deze invoering op grote schaal is echter klas wordt strikt de hand gehouden om te eerst op twee scholen met het model geex voorkomen dat een situatie groeit waarbij ma perimenteerd 2 een school met moedertaalklas rokkaanse of turkse kinderen hun hele school sen voor turkse kinderen en een voor marok loopbaan in een gescheiden situatie verblijven kaanse kinderen dit artikel beschrijft enkele kinderen die doubleren herhalen het tweede ervaringen op deze twee scholen met de na leerjaar dus niet in de moedertaalklas maar in druk op de processen die zich in de beginjaren de etnisch heterogene parallelklas voltrokken na het verlaten van de moedertaalklassen kun nen de kinderen tot het zesde leerjaar deelne he t or g anisati e mod el men aan de lessen eigen taal en cultuur voor maximaal een schooltijd 2 5 uur per week in twee verschillende wijken van de gemeente in de moedertaalklassen bestaat het onderwijs enschede werden in het schooljaar 1978 1979 uit drie componenten aan twee openbare scholen elk twee moeder onderwijs van en in de arabische of turkse 149 taal wijs en aanvan kelijk zo nd er e rv a rin g in h et onderwijs van en i n de nederlandse taal kl euteron d er w ijs beha lve aan vorming in de integ r atie onderw ij s moedertaal hadd en de buitenland se l eer krach daarb i j liggen de accenten in be i de moeder ten een taak naar d e buitenlandse ouders en taalklassen verschi l lend in het eerste jaar is er hielpen zij d e k l e u t erl e i d ste r bij h e t o pzetten i ets meer tijd voor de moede rtaal in het twee van in tercult urele activit e iten d aarna a s t w a de leerjaar is de verdeling gelijk het schema ren aan d e kleuterscholen nog taakleidsters laat zien hoe de componenten verdeeld zijn ver b on d en aa n ge st el d o p g rond van het toen over de negen weke l ijkse schooltijden malig e stimulerin g s b elei d ook d ez e ta ak leidsters w erkten b innen d e totale spee lwerk het rel a tieve aandeel van de onderw ijsco m pon e nt e n gr oe p m e t voor de buitenl and se kl eut ers een in d e moederta al kl asse n o pd ra cht t en behoeve van d e t wee de taal ver werving de g roepslei d ster m oest ervoor zorgen d at alle betrok k en leids ters vanuit een moedert aalklas 1 moede rtaalkl as 2 gelijk wa ard i g e posi tie sam e n wer kt e n in d e 5 9 ar ab isch turk s 4 9 arabisch turks groe p vooruitlopen d op meer procesg erichte informa 3 9 nederl and s 4 9 neder l and s tie later in dit artikel kan i k nu al vas tstellen dat deze vorm van teamteaching na een aan 1 9 intergatie onderw 1 9 i ntegrat ie onderes loop p eriod e zeer succ esvol is g e b le ken m it s er goede afspra k en w orden gemaakt en de sa men wer k en d e leid sters enig e tact voor el kaa r tijdens de intergatielessen worden de kinderen kunnen opb ren g en ont staat een eff iciente ont van de moedertaalklas en hun parallelklas sa spannen samen w er kingsrel atie die prima k an mengevoegd en vervolgens weer in twee et inspelen op d e versc hillende behoeft en van de nisch heterogene groepen verdeeld integratie k inderen h et is een org anisatie mod e l d at oo k lessen worden gegeven bij de creatieve vak buiten het kader van intensief t w eetali g onder ken en lichamelijke opvoeding w ijs aandacht verdient ook in de kleuterschool wordt moedertaalon w e kunnen nu het totale organisatiemo d el van derwijs gegeven maar niet in de vorm van p roject m oedertaalklassen voor de hele basis moedertaalklassen voor de kleuterschool school p eri ode 4 1 2 jaar schet sen zie de vol stond voorop dat de kinderen daar een veilige g en d e pagina overzichtelijke omgeving moeten vinden bus p roject m oe dertaal klassen is in ensche d e be vervoer werd daarom afgewezen en ook vond w ust bedoeld om kinderen van de t w eede ge men dat de kinderen een vaste leidster moeten neratie te helpen hun moedert aa l te b eh ou d en hebben die de continuiteit van het schoolge en in nederlan d verd er te ont w i kkelen h et b e beuren voor hen garandeert eerst is een tijd treft d us g een opvangmo del maar een onder gewerkt met aparte speel leergroepen per na w ijsvorm die blijvend word t aange b o d en zo tionaliteit daarna besloten de teams dat het lang d e financiele mo g elijkhei d d a a rtoe beter is etnisch gemengde groepen te maken bestaat toch is het g een echt taalbehouds en binnen die groepen tegemoet te komen aan model taalbehoudsmo d ellen vrag en d at er de specifieke behoeften van de buitenlandse geduren d e de hele school p eriode evenveel on kinderen ook op moedertaalgebied wel wer der wijs gegeven wordt in beide talen d it is bij den kinderen van een bepaalde nationaliteit in de moedertaal k lassen niet het geval in de eenzelfde speelleergroep geplaatst samen met pra ktij k betreft het een transitione e l twe e nederlandse kinderen zo ontstonden verschil talig bicultureel m odel met de m og elij k hei d om lende gemengde groepen waarin of de marok v anaf het derde leerjaar lagere school oetc kaanse of de turkse kinderen samen met de te volgen nederlandse kinderen en eventuele andere na tionaliteiten zaten de context binnen de nederlands marokkaanse groep en de nederlands turkse groep functioneerde en tweetalig onderwijs gebeurt niet in een va kele uren per week een marokkaanse of turk cuum allerlei factoren binnen en vooral buiten se leerkracht geleend van de lagere school de school hebben invloed op het verloop van en dus met een diploma voor het lager onder het tweetalig onderwijs buiten de school zijn 150 organ isatieschema project moedertaa l kleaaen kleuteronderwij s 5 6 ned marokkaan se of ned turks e groep neder landse g r oep lage r onderw ijs moedertaa l k l as 1 neder l ands e par al lelk l a s 1 arab i sche nede rl and se in teg r ati e 7 of tu rkse 1 onde rw ij s co mpo ne nt lessen onderw ijscomp 1 moedertaa l klas 2 nederlandse pa r a l lel k l a s 2 arabische nede r la nd se integratie 8 of t u rkse onderwijscomponent lesse n onderwij ssomp regu li ere n e de r landse k l assen 9 3 oetc 10 4 oetc 11 5 oetc 12 6 oetc vooral de samenstelling van de wijkbevolking 20 de integratiecomponent van het moe en de talen die de allochtone gezinnen g ebrui dertaalklassenmodel is hierdoor gemakkelijker ken van be lan g w at de z e as pecten b etreft is te realiseren de situatie in e nschede anders dan in veel an verder valt de homogeniteit van de turkse en dere steden met veel immigranten een groot marokkaanse groepen op naar leeftijd migra verschil is de mate van concentratie van al tiepatroon en thuistaal het gaat in enschede lochtone gezinnen in de verschillende w ijken om gezinnen waarvan de vaders bijna allemaal in ensche d e wonen d e allochtone gez innen op grond van wervingsovereenkomsten naar veel meer g es preid over de w ijken d an in an de twentse textielindustrie gekomen zijn die d ere steden met vergelij k bare percentages al ongeveer in dezelfde periode herenigd zijn en lochtonen h ierdoor is oo k de concentratie die langzamerhand voltooid raken in de ma niet n ederlandse k inderen per school relatief rokkaanse gemeenschap wordt bijna uitslui laag op zijn hoogst 30 veelal minder dan tend marokkaans arabisch als thuistaal ge 151 b r ui k t in plaats van het r if1 b er ber da t elders kin g erg v ee l met de p ersoon van de betro kk e in n ed erland veelvul d ig voor komt b ij de aan n e n en h et f unctioneren van het schoolteam te vang van p roject m oedert a al k lassen w aren ma ke n heeft d e ene leerkra cht heeft meer veel van deze gegevens niet bekend toch is m o g elijkheid voor transculturele samen werking het belangrij k voorafgaand e aan de start van dan de an d ere en dit gel dt eigenlij k ook voor zo n intensief tweetalig onderwi j sprogramma de team s als geheel uitvoering van intensief eerst d it soort van relev a nte g eg ev e ns te v e r tw e etali g on de rw ijs b lij kt een z aak v a n het he zamelen oo k voor d e inte rp reta tie van d e re le team te zijn ook al blijven d e mo ed ertaal sultaten van t w eetalig on d er w ijs moet d e de klassen beperkt tot de eerste tw ee leerjaren mografische en sociale conte x t mee betrok k en n iettemin kunnen enkele al g emene knelpunten worden het zal duidelijk zijn da t in ensche d e die z ich bij tweetalig bicultureel onderw ijzen enkele gunstige voorwaarden voor toe p assing voord oen aangestipt wor d en van tweeta l ig bicultureel on d erwijs aanwezi g zo als te verw ac hten valt d oen zich t a llo ze w aren a nderzijds z ou je k unnen ze gg en d at pro b le me n voor die te m ak en heb b en met in enschede door een consequent en tijdig uit communicatiete korten d aarbij g aat het niet al gevoerd onder w ijsbeleid een aantal problemen leen om taalproblemen maar tevens om in voorkomen zijn die elders nog steeds een rol schattingen van elkaars reacties in de commu spelen de laatste jaren verandert de sociale nicatie op grond van cultureel bepaalde per situatie ook in enschede d e d oorz e tten de re ce p ties het is w aar d at t aal b arrie res minder cessie lei d t tot een toenemen d e concentrat ie p ro b le m atisch hoeven te zijn voor ge w oon van allochtonen in sommige w ij k en met als menselij k contact d an meestal aangenomen gevolg dat in enkele scholen de moge l ijkhe d en w ordt d oor hou d ing en mimiek kunnen men voor integratieonderw ijs afnemen sen d ie elkaars taal onvoldoende beheersen toch laten mer ke n d at ze el kaar acce pteren en samenwerk ing tussen leerkrachten w aard eren maar t a al blij ft een moeilijk te ne ofschoon essentieel geslaagd is de ontwikke men barriere als tw ee leerk rachten gezamenlijk ling van intensief tweetalig onderwijs in en ond er w ijs m oeten plannen hiervoor zijn inhou schede niet van een leien dakje gegaan de delij k e discussies nodig die een behoorlijk uitvoerende leerkrachten ontdekten a l spoed ig com plex t a al gebruik vero n de rstell e n binnen d e dat er n iet al l een sprake was van tweetalig on n e de rlandse conte x t zal d e aanpassin g op derw ijs maar ook van tweetalig en vooral bi taalg ebied vooral van de buitenlandse leer cu l tureel onderwijzen lesgeven in moede rtaal k r acht moeten komen m aar zelfs als deze zijn klassen is in feite een vorm van teamteaching of haar best doet om snel n ederlands te leren of een duobaan waarb i j de twee betrokken b lij kt het niveau va ak onvol doende voor plan leerkrachten uit twee verschil l ende culturele ni ng soverleg d at voor b e i d en bevred i g en d is etnische l i nguistische en didactische trad i ties en als het on bevre d i g end is li gt d e last vooral stammen dit is bij oetc natuurl ijk ook het bij de buitenlan d se leerkracht die het meest geval maar omdat d it veel minder tijd neemt geisoleerd in d e situatie staat in het ernstigste en voor het gevoel van veel betrokkenen bu i geva l he bben schol en ee n de r d e p ersoon te ten het eigenlijke onderwijsgebeuren staat hul p geroepen om te bemi ddelen ee n m arok wordt de noodzaak tot samenwerking veel kaanse consulent anderstali g en die niet alleen minder gevoeld in project moede rt aalklassen kan tol ken maar tevens de situatie van beide zijn neder l andse en buitenlandse leerkrachten onderw ijstra dities begrij pt o ok probeer d e men tot samenwerking ve roordeeld men heeft de d iscussies visueel te onders t eunen bijvoor veel meer met elkaar te maken men moet mi beel d doo r te p ra te n aan d e ha n d van w erkbla nimale afspraken maken over elkaars functio de n of door uit re ken p rocedures v a n een som neren en het contact is daardoor veel i ntensie o p het bor d uit te schrijven en in deelstapjes ver in alle gevallen bleek het minstens een uiteen te leggen jaar te kosten voordat een aanvaardbare de taal b arriere d reigt al g au w te lei d en tot werksituatie ontstond soms redelijk optimaal emotionele hindernissen als de nederlandse en soms niet meer dan een modus vivendi de buite nl a n ds e le e rk ra chte n el ka a rs reacties als ik in het volgende enkele algemene p rob l e verk eerd ga a n b eoord elen on b eg ri p of ge men en oplossingen beschr i jf moet daarbij w oonw eg p sychische overl a din g bij d e buit en bedacht worden dat de mate van samenwer landse leer k racht w ordt d an uitgelegd als op 152 zettelijk ontwijkend gedrag waardoor de ne men bij bicultureel lesgeven komt voort uit het derlandse leerkracht het gevoel krijgt dat alles verschil in professionele houding tussen ne van zijn of haar kant moet komen derlandse leerkrachten en hun buitenlandse veel problemen zijn ontstaan doordat de leer partners moedertaalklassen vonden plaats in krachten te weinig inhoudelijk waren voorbe de onderbouw van de lagere school juist leer reid op de samenwerking de nederlandse krachten van het eerste en tweede leerjaar leerkrachten van de marokkaanse moedertaal voelen een bijzondere pedagogische verant klassen wisten bijvoorbeeld niets over de taal woordelijkheid voor hun nog jonge kinderen situatie in marokko en de arabische wereld en het zijn hun kinderen in de biculturele onder verwachtten van de marokkaanse leerkracht wijssituatie moeten zij deze verantwoordelijk dat hij de kinderen zou onderwijzen in het ma heid delen met iemand anders en dat blijkt in rokkaans hiermee werd de leerkracht in dis het begin erg moeilijk te zijn zelfs als de sa crediet gebracht in de ogen van de marok menwerkingsbereidheid groot is problemen kaanse ouders dergelijke problemen worden ontstaan vooral als het gevoel van directe ver weer versterkt door de communicatiebarrieres antwoordelijkheid zich gaat uitstrekken naar de en leiden dan tot onoverkomelijke misverstan turkse of arabische onderwijscomponent dus den veel problemen kunnen worden voorko naar het werk van de buitenlandse leerkracht men door de betrokkenen vooraf zo concreet deze voelt zich vooral verantwoordelijk voor mogelijk te informeren over elkaars situatie en zijn of haar eigen aandeel in de tweetalige on didactische traditie ook in het aanstellingsbe derwijssituatie en het werkt bedreigend als de leid kan hiermee rekening gehouden worden nederlandse leerkracht allerlei signalen geeft zo lijkt het eigenlijk een strikte voorwaarde zich daarmee bezig te houden het heeft een dat de buitenlandse leerkracht die in intensief tijd geduurd voordat de nederlandse leerkrach tweetalig onderwijs gaat functioneren vanaf ten dit mechanisme ontdekten en beseften het begin redelijk nederlands moet kunnen be dat bij samenwerking beide partners elkaars grijpen en spreken en dat de betrokken neder werk in beginsel moeten accepteren en dat landse leerkrachten bereid zijn zich in de ach beiden af en toe water in de wijn moeten tergronden van hun buitenlandse collega en doen zijn herkomstland te verdiepen de biculturele samenwerking werd voorts be d e problemen in het bicultureel onder wijzen moeilijkt door de werksituatie van vooral de hebben bij de m arok kaanse en de turkse buitenlandse leerkrachten buitenlandse leer moedertaalklassenschool tot verschillende si krachten hadden naast hun werk op de moe tuat ies gelei d in b ei d e scholen was er uitein dertaalklassenschool nog taken op andere delijk sp rake van onderlinge acce ptatie op ba scholen waar ze het oetc verzorgden binnen sis van gelijk waardigheid in de ene school de moedertaalklassen school was de buiten mond de d it uit in een tamelijk g eschei den landse leerkracht meer dan de nederlandse naast el k aar bestaan van d e onder w ijscompo collega s belast met allerlei werkzaamheden in nenten gecoardineer d door formele afspraken het oudercontact en genoodzaakt veel leermid over wie w at onder w ijst welke gedragsregels delen zelf te maken hierdoor was er vaak te naar de kinderen toe gehanteerd worden en weinig tijd voor informele contacten tussen de derg elij ke op d e and ere school was d a aren bo partners zoals het samen eten het gesprek in ven spra k e van inhou delijke samen w erking de pauze en dergelijke het lijkt daarom nood w aardoor de onder w ijsleerprocessen meer op zakelijk vooral de buitenlandse leerkracht ex el k aar gingen lijken tra taakuren te geven en ook voor de neder landse partner is dit geen overbodige luxe m ondelinge taalvormin g hierdoor kan de buitenlandse leerkracht meer schooltijden op de moedertaalklassenschool bij het w er ken aan de taalvorming hanteerde aanwezig zijn en neemt het aantal contactmo project m oe dertaalklassen een aantal algeme gelijkheden toe bovendien neemt het aantal ne uitgangspunten over taalontwi k keling en verschillende scholen waarop de buitenlandse taalonderwijs d e belangrijkste w as een duide leerkracht aanwezig is af en dit scheelt weer lijk functionele opvatting over taalont wikke in de extra tolk en vertaalwerkzaamheden lin g taal on tw i kk elt zich o p g rond van com een afzonderlijk soort samenwerkingsproble municatiebehoefte van d e k inderen en de 1 53 m a te waarin h et ta alaanbod daarop inspeelt etnisch g emengd e g roe pen w aar b ij de bu it en d e belan g rij k ste taa k van taalvormin g b estaat lan d se k in der en g eplaatst w er d en in g roepjes daarom in het scheppen v a n taal g ebrui k ssitua met k inderen die taalvaardi g w aren in het t ies w aarin zinvolle communicatie voorop n ed erlands st aa t en vervol g ens om binnen deze taalge voor de vorming van de moedertaal w erd het b ruikssituaties in een adequaat taalaanbod te zelfde beleid gevolgd de m arok k aanse en voorzien dat bete kent m inder nad ru k op turk se k leuters bleven in d e kla s wa ar af e n st ructuren van de taal meer op d e in h oudelij toe specifie k e a ctiviteiten voor hun moeder ke aspec ten zoals de ui t breiding van het taalontw ikkeling w erden g eorganiseerd z o le x icon g ing de buitenlandse leer k racht vaa k met een een tweede uitgangspunt betreft de opvatting groepje apart zitten om met behulp van een dat b ij t w eetalig opgroeiende kinderen de t w ee p rentenboek p ra atplaten of d ia s t e p ra ten in talen zich o ngeveer op d ezelfde w ij z e bijvoor d e moedertaal bij m arokkaanse k leu ters kw a beel d in dezelfd e opvolgin g van sta d ia ontwik men moeders in school om in het m arokkaans kelen m ondelinge taalont w ikkeling k omt voor te vertellen over een boek ook ha dd en sc h o de schriftelijke en mondelinge taalvorming len de beschikking over verhaaltjes in d e moe heeft in project m oedertaalklasen dan ook gro dertaal op audio b an d d ie d e kindere n me t ko p te nadruk ge k regen zij het niet door directe telefoon k onden afluisteren behalve deze s pe t aa ltraining maar meer d oor het scheppen van cifie k e taalgebrui k ssitu a ties pro b eerde men zinvolle taal g e bruikssitu a ties en het benutten oo k de ge w one k leuterschoolsituaties te b e van de al bestaande taalgebruikssituaties er is nutten voor taalvorming b elangrij k was daar bij dan ook niet zo veel verschil in de aanpak van d e aan k le d ing van de klas bijvoor be e l d de d e moedertaalont w i k keling en de vorming van p oppenhoe k en de b oe kenhoek k in d eren die het n ederlands eerder probeerde men vaak verhaaltjes in d e moedertaal hadden gehoord ver g elij kbare si t uaties te sc h eppen zod at de vonden in de boe k en luister en poppen h oe k mo g elij kheid bestaat da t de tw ee talen el k aar materiaal dat daarop aansloot en waarop zij in ondersteunen hun eigen taal k on d en voortbor d uren soms w as de buitenlandse leerkracht aan w e kleuters zig in de n ederlan d se kleuterschoolsituatie in de etnisch heterogeen samengestelde kleu om de kinderen te helpen meer profijt te trek tergroepen werden deze principes op een an ken van het gebeuren a ls er bijvoorbeeld een dere manier uitgewerkt dan in de moedertaal verp leeg ster in de klas w as om ui t te legg en klassen zelf voor de kleuters vond de taalvor w at d e do kter allemaal d oet zat d e tur kse on ming in het nederlands plaats op dezelfde wij der wijzeres in d e buurt van de tur k se kinderen ze als voor de nederlandstalige kinderen ge en vertaalde waar nodig w at er verteld en ge beurde behalve in situaties die voor de buiten demonstreerd w erd landse kleuters te moeilijk werden zo n moei voor de ou d ste k leuters w erd het au d itieve lijke situatie is vaak het kringgesprek maar deel van een voorberei d end lespro g ramma ook veel voorlees of vertelactiviteiten lever aangepast aan de turkse k lanken en letterte den problemen op vooral als er gesproken kens a an het eind van de kleuter p eriode kre wordt over dingen die niet in de klas aanwezig gen zij zo een auditieve training in twee t alen zijn of over gebeurtenissen die in het verleden hebben plaatsgevonden hebben zeker de lagere school jongste buitenlandse kleuters weinig greep ook in de lagere school kwamen de genoemde meer op de situatie in dit soort gevallen wer uitgangspunten terug in de taalvorming geen den de buitenlandse kleuters vaak apart geno apart onderwijs in de nederlandse taal maar men door een andere leidster die dan afzon benutten van de bestaande taalgebruikssitua derlijke activiteiten uitvoerde op het niveau ties en groeperingsmogelijkheden om te be van de kinderen ook als buitenlandse kinde ginnen zijn lessen zelf natuurlijk zinvolle en in ren apart genomen werden was dit zelden tensieve taalgebruikssituaties vooral het aan voor directe taaltraining maar probeerde de vankelijk lees en rekenonderwijs met hun klei leidster een situatie te scheppen waarin kinde ne stapjes en veel gebruik van concreet mate ren tot praten konden komen tijdens de riaal zijn tegelijkertijd gestructureerde taalsitua werklessen creeerden leidsters vaak bewust ties door de structuur weet ieder kind vri j 154 p reci e s waa r h et om gaat e n k an het d e g e a r abisch ned erlan d s e n tur k s en on de r meer brui kte ta al sn e l p laatsen b ij d e vormin g v an ge ra ngschikt in t h ema s van me erd ere woor het n e d erlan d s s p eel d en in d e l a gere school de n e l k zodat s a menhan g end e aan b ie d in g mo de inte g ratielessen een b elang rij k e rol dit zijn g elij k is b ij het le x icon g aa t h et immers om in d e p ra k tij k vaa k doe lessen w aarin k in d e he t a anbie d en van woor d en in same nhang end ren kunnen p raten over concrete zichtbare din ve rba n d zod at kin de re n netw er ken va n bete ge n en h a nde lin g en z o a ls tv prog r am ma s te ke nissen k unnen opbou w en die beter verwerkt ke nin g en we rkbla d en en g ym o efe nin ge n in en l at er w eer t o eg e past k unnen w ord en a an d e integ ratielessen ont moet het buit enland se d it m a t eriaal k unnen verschillen d e verw er k ind d e n ederland se kind eren boven d ien o p k ingsvormen gek oppel d w orden uit b eeld en voet van g elij kh ei d m arokkaanse of tur kse v raag en r a a d spelletjes v er haaltjes v e rt e ll e n k inderen zijn even goe d in gymnastie k als hun e nzov o ort deze b eh an de lin g kan in t wee talen nederlandse l eeftij dge not en door d it a ll e s vor ge schie d en zod at de zel fd e beg ri p sin h ou d m en d e int eg r a tiel e ss e n een onts p an n en situa tw ee k eer zij het met verschillen d e t er m en tie voor taaluitwisseling w ordt aan g ebod en o p deze w ijze w orden o ntmoeting m et k inderen is echter niet vol ov e ra l wa ar mo gelij k de nede rl a n d se en d e doen d e tweede taalleerders he bb en no g meer m oe de rtaalcomponent met el kaa r d an eerste taalleerders contact met gevorder g ecoord ineer d d e oudere geb rui k e r s van d e t weed e t aal no er v a lt over de inhou d van projec t m oe d ertaal d i g d it conta ct is in de moe d ertaalklassen b e klassen nog veel meer te z eg g en h et re ken wu st in g ebou wd via het d a g elij k se kring on der wijs d e integ rati e less e n d e we re l d g esprek met d e ned erlan d se leerkracht el k ori ent er e n d e vorming en d e mor e el r e li g ieuze kin d k omt d aarbij elke d a g aan het woord en vorming zijn hier bo ven niet besproken of om d at de leer kracht inges p eel d is op het les schoon b ij al d eze aspec ten taal een cruciale ge v en g e b ruikt ze ad e quat e fe ed bac k rol speel t de ensche dese projectcahiers k un technie k en liever een p ositief altern atie f aan nen over d eze aspect e n echter n ad er informe b ie d en d an alsmaar taal verbet eren uitingen ren h et arti k el van verhoeven in dit thema van kinderen op p ak ken en uit b rei d en en voor num m er beschrijft en k ele as p ecten van d e al reageren op wat het k ind zegt niet alleen sch riftelij k e taa lvormin g bij projec t op hoe het i ets ze gt m oe d ertaal klassen w at tot nu t oe gezegd is over het leren van h et n e d erlan d s in de moed erta a l k lassen g el d t waarom w erkt voor een groot d eel ook voor het ver d er ont intensief tweetalig bicuhureel onderw ijs w i kkelen van d e moedertaal op begripsnive a u moet er in de moe d ertaal vaa k nog evenveel tot slot w il i k e nkele r e sult aten van een on g e b euren als in het n ederlands de moedertaal de rzo ek n a ar de effecten van p roject m oe de r on tw i kk elt zich immers voora l o p een be perkt ta al k l a ssen vermel d en gevol g d door een aantal d omeinen d ie te ma k en hebben m et het b espre k ing van een meer al g emene stre kking gez in en het communicatieve taalgebrui k b ui o v e r d e effe cte n van t weeta li g b iculture e l o n t en d eze d omeinen en in het meer abstracte d erw ijs w orden ve elal ne gatieve verwachtin ta al g e b rui k heb ben turkse en m aro kk aanse g en g ekoesterd e en van deze ver w acht ing en kind eren in hun moederta a l evenveel stimule is d at d e d eelnemende k in d eren de meerder ring no d ig als in het n e d erlands de buiten heidstaal minder goed zullen beheersen en land se leerkrachten w erken in de moedertaal d aarom minder onderwijs k ansen zullen hebben l essen be ha lve aan h e t schriftelij k taa lon d er d an kind eren di e g ro ten deels in de m eer de r w ijs d an oo k vooral aan d e uitb reidin g va n d e heidstaa l on d er w ezen w orden bij het on der kennis en de w oordenschat van de k inderen zoek van project m oe d erta a l k lassen is hiervan v oor d it doel heb ben ze n e d erlands w ereld niets gebleken projectk inderen blek en w at b e orienterend materiaal vertaal d en be w erkt on treft communicatief taalgebrui k in het n eder der an d ere een selectie uit het materiaal voca lands niet ond er te doen voor k in d eren d ie op bulaire en images besta a n d e uit 468 losse een a n dere manier on d erw ezen werden wat ka rtonnen pl aatjes d ie ie de r een werkw oord en b etreft resultaten op het gebied van lezen en een b ijvoeglij k naamw oord uitb eelden d ez e re k enen in he t n ederlan d s k w amen de pro plaatjes zijn voorzien van w oordenlijsten in het j e ctkinderen zelfs iets bet er uit d e bus d an 155 vergelijkingskinderen dit soort van bevindin do en d e voorbe r e i d in g om g oed g e ge ven in gen horen we ook uit andere evaluatiestudies structie in beide talen te kunnen vol g en de van goed opgezette intensief tweetalig begri pskennis blijft bij veel tw eede biculturele onderwijsprogramma s vgl het ar taalverwer k ers relatief achter bij n e d erlandse tikel over het leidse project in dit nummer bij leeftijdgenoten en dit speelt hun parten bij he t de huidige stand van het wetenschappelijk on be g rij p end lez en en opnemen v a n ke nnis d oor derzoek is de best mogelijke conclusie over middel van lezen m a a r voor zover b uitenlan d deze vorm van onderwijs dat het in de se kinderen dit soort zaken missen gel d t d it meeste situaties die lijken op die van migran voor beide talen en zo w el voor d e k inderen tenkinderen in nederland niet nadelig is voor uit het project m oedert a al klassen als voor d e de onderwijsresultaten in de meerderheidstaal vergelijkings k in d eren van de deelnemende kinderen op grond van d it soort overw eg ingen conclu de vraag is dan hoe dat komt de negatieve deer ik voorlopig dat intensief tweetalig on verwachting is gebaseerd op de gedachte dat derwijs w erkt omdat het enkele guns t ige vo o r kinderen die deelnemen aan intensief w aarden biedt voor het g even van g oe d onder tweetalig bicultureel onderwijs minder onder w ijs in beide t alen die aan de orde zijn e r hoe wijstijd krijgen in de meerderheidstaal dan kin ven geen nadelige gevolgen voor de on d er deren in het reguliere onderwijs en dat ze dub w ijsloo p baan van d e deelnemende k inderen te bel worden belast bij nauwkeuriger waarne w orden verw acht wordt tw eetalig bicultureel ming over wat in een tweetalig bicultureel pro onderwijs boven d ien gecoor d ineerd ingericht gramma gebeurt blijkt deze veronderstelling dus met op elkaar afgestemde leer p rocessen niet te kloppen in de eerste plaats kun je niet noo dzakelijk leerstof dan zal het ver onderwijs of leertijd niet zo maar optellen of moed elijk betere resultaten o p leveren d an de aftrekken het is de actieve leertijd die kinde thans meest gebrui kelijke vorm van onder w ijs ren gebruiken die telt en moedertaalklassen inclusief o etc hebben enkele kenmerken zoals veiligheid af wisseling van taken die ervoor kunnen zorgen noten dat kinderen in minder klokketijd evenveel kun nen leren ook het onderwijsaanbod zou bij voor d i t a rtikel is gebruik gemaakt van de en schedese projectcah i ers d ie ter afsluiting van het moedertaalklassen wel eens gerichter en inten p roject moede rtaa l kl assen zijn u i tgegeven deze siever kunnen zijn dan in andere gevallen kin cahiers besch r ijven gedetail l eerd een vij ftal deren krijgen les van nederlandse en buiten aspecten van project moede rt aalklassen en vor landse leerkrachten die op den duur zeer des men het resultaat van de i nterne eval uat i e van kundig worden in het reageren op onderwijs het project ze zijn te beste l len b ij het pedago behoeften van jonge migrantenkinderen de gisch centrum henge l osestraat 71 73 7514 ad belangrijkste factor is echter dat de kinderen enschede tel 0 53 357 955 in moedertaalklassen essentiele leerprocessen enschedese projectcahiers deel i doel en orga twee keer aangeboden krijgen lezen leren in n i satie van het project deel ii het onderwijs in het turks lijkt heel anders te zijn dan lezen in het arab i sch dee l iii het onderw ijs i n het turks deel i v het onderw ijs van het neder het nederlands maar als je kijkt naar de soor lands a l s tweede taal deel v interculturel e ten leerprocessen die ten grondslag liggen aan acti vite iten lezen leren zie je vele overeenkomsten audi de ontw i kkeli ngskosten van project moedertaal tieve en visuele discriminatie letter en woord klassen werden betaald door de europese ge vindingsprocessen zijn bij alle lezen leren no meenschap in brussel de onkosten va n het ex dig uit dit oogpunt bezien zou je kunnen terne evaluati e onderzoek werden betaald door vaststellen dat kinderen in intensief tweetalig het m i nisterie van o w de gemeente fournee rt en bicultureel onderwijs eerder twee keer zo onder meer de buskosten voo r kindere n buiten de w ijk afgezien van de extra kosten i n de ont veel onderwijs krijgen als in het normale geval wikkelingsfase en de kosten van busve rv oer kun dan dat ze tijd zouden missen het feit dat er nen de moede rt aalklassen draaien b i nnen de faci twee talen worden gebruikt is daarbij veel min liteitenrege li ngen d ie voor iedere school s i tuat i e der van belang dan de veilige overzichtelijke be sch i kbaar z ijn situatie en de gemeenschappelijkheid van leer aan het e i nd van de k leute rs c hool i s de begri p processen wat communicatief taalgebruik be pent oets va n h et c i to afg enome n waarb ij de treft hebben de tweede generatiekinderen vol all ochtone k inderen l ager scoorden dan neder l andse ki nderen u it een arbeidersmilieu 156