Documenten
projectenfonds en thematisch taal on derwijs pleidooi voor w o met inhoud inleiding de rol van talige activiteiten binnen het thematisch pro jectmatig werken is sterk afhankelijk van de visie op thematisch onderwijs t o in de praktijkboeken van het projectenfonds wordt b v veel aandacht besteed aan het gebruik van voorgeprogrammeerde en oordeelkundig geko zen verhalen teksten situatiespelen en aan de geleide communicatie dit hangt samen met onze optie voor wereld orientaties met inhoud en diepgang waarbij de leerinforma tie en de leerkracht als bemiddelaars tussen kind en werkelijkheid optreden het beklemtonen van een systema tisch en evenwichtig leeraanbod mede als voorwaarde om de actieve inbreng en diepgaande beleving vanwege het kind te waarborgen maakt het streven naar het instrumen taliseren van t o begrijpelijk het thematische en talige landschap ziet er uiteraard totaal anders uit waar vanuit een spontaneistische opvatting his majesty the child en zijn autonome zelfbepaling centraal staan en het leeraanbod secundair in deze bijdrage bespreken we achtereenvolgens het instrumentaliseren van t o de visie op t o en de rol van de taal hierbij instrumentaliseren van t o momenteel verspreidt het projectenfonds via een alternatief leermiddelencircuit een 40 tal leerpakketten over uiteenlo pende levensdomeinen de gevoelswereld en het interper soonlijk begrijpen consumentenopvoeding roldoorbrekend onderwijs milieu educatie media onderwijs sexuele en gezinsopvoeding vredesonderwijs mondiaal en intercultu reel onderwijs intuitieve antropologie de praktijkboe ken zijn op twee na op de eerste plaats bestemd voor de basisschool en voor gebruik op normaalscholen ze kunnen echter ook deels in de observatie graad en in het beroeps onderwijs worden aangewend inzake t o worden o i aan de leerkracht vaak te hoge eisen gesteld vooreerst wekt men dan de indruk dat bijna alle leerinhouden thematisch moeten worden verpakt daarbij zou de onderwijzer es zelf voor de verpakking moeten instaan of deze aan de lerende n als planner s van het eigen leerproces moeten overlaten wijzelf menen dat vonk 1985 15de jg nr 4 17 er naast thematische ook andere leervormen cursorische inoefenonderricht nodig zijn en dat t o minutieus uitgewerkt en genstrumentaliseerd moet worden vanuit onze visie op t o en vanuit recente onderzoeksresultaten lijkt het ons niet gewenst omwille van de factoren tijd en energie diepgang en deskundigheid onderwijsgevenden steeds opnieuw het wiel te laten uitvinden en binnen de normaalschoolopleiding schenken we veel aandacht aan het leren vertalen van curricula en onderwijsleerpakketten naar de eigen gebruikscontext thematisch leermateriaal kan uiteraard nooit recepten en totaal voorspelbare leer processen en resultaten bieden naast aanpassing aan de locale omstandigheden is uiteraard ook de inbreng van de leerlingen in het relatief open leerproces moeilijk voorspelbaar als nieuwe instrumenten bij het t o worden er b v bron nen en praktijkboeken ontwikkeld de katernen wereldorien tatie van het kath pedagogisch centrum k p c den bosch zijn bronnen en ideeenboeken voor leerkrachten die over de nodige tijd en ervaring beschikken om eigen onderwijs en leermiddelen te maken uit de ervaring blijkt echter dat de meeste leerkrachten hier niet of slechts incidenteel aan toe komen daarom koos het projectenfonds voor een ander nog relatief onbekend type publicatie het praktijkboek een praktijkboek biedt naast algemene ideeen ook concrete didactische hulpmiddelen zoals informatief materiaal voor de leerlingen ontwerpopdrachten scenario s voor spelvor men enz het wil geen vast leer of lesplan voorschrijven maar beoogt de leerkrachten in staat te stellen met betrekkelijk weinig moeite zelf een dergelijk eindprodukt te maken we beschouwen de opgestelde praktijkboeken nog als een soort vingeroefeningen mits enige steun van boven en onder zou de kwaliteit en hanteerbaarheid sterk kunnen toenemen meer beperkte pakketten per graad of leer jaar uitgewerkt zouden b v de bruikbaarheid vergroten in dit verband kijken we nieuwsgierig en afgunstig uit naar een groots opgezet en degelijk gesubsidieerd project van de projectgroep sociale wereldorientatie van de stichting voor leerplanontwikkeling slo enschede vanuit de vaststelling dat ideeenboeken en losse praktijk verslagen onvoldoende zijn werkt men er nu sinds 1982 aan het construeren van praktijkboeken die zelfs het karakter van een soort methode zouden aannemen waarmee men ook een evenwichtig gevarieerd en meer volledig leer plan beoogt uitgangspunten voor t o en sociale wereldorientatie inleiding binnen het bestek van deze bijdrage kan ik onmogelijr het t o situeren binnen een globale kijk op het onderwijs en op de vele pijlers die mede het t o conditioneren 18 ook op de variatie inzake themakeuze en uitwerking zal weinig worden ingegaan ik zal me beperken tot een illus tratie om aan te tonen hoe een thema zoals schoollopen zowel traditioneel als vernieuwd wordt aangepakt en tot enkele algemene bedenkingen vooral i v m de inhoudelijke kant van het t o tussendoor en verderop bij de beschrij ving van thematisch taalonderwijs worden ook wel een paar belangrijke werkvormen uitgetekend t a v de von k lezers wil ik vooraf stellen dat mijn zienswijze vele overeenkom sten vertoont met deze van de standpuntennota t o van de von moer 1971 nr 2 p 57 e v thema de school als illustratie het schoollopen is een leefsituatie waarmee de kinderen veel te maken hebben en waarin we hen willen stimuleren tot een meer bewuste actieve en ontspannen deelname bij de uitwerking van dit thema bekeken we vooreerst het bestaande materiaal in de betere versies van dit belang stellingscentrum troffen we volgende onderwerpen aan de beschrijving en benaming van het meubilair en school gerei schooletui orientatieopdrachten boven onder de klas van de kleuterschool en de nieuwe klas vergelijken we vonden dat zulke aanpak de vitale ervaringen van de kinderen nauwelijks raakte nu is schoollopen uiteraard wel een speciaal thema reflectie op en mede gestalte geven aan het schoolgebeuren is uiteraard niet iets dat zich beperkt tot de momenten waarop men het schoolgebeuren expliciet ter sprake brengt toch lijken zulke expliciete momenten wel belangrijk rond het knooppunt schoollopen werkten we volgende pro bleemstellingen uit bij de instap in de lagere school voorzien we activiteiten om de onzekerheid en onbekendheid met deze nieuwe situatie te overwinnen naast kennisma kingsspelletjes stimuleren we de leerlingen tot meer diep gaande communicatie vertrekkende van de collage die elk kind over zichzelf heeft gemaakt er worden ook inlevingsverhalen voorgelezen over eerste klassertjes die de eerste weken op de grote school gecon fronteerd worden met meevallertjes en tegenvallertjes verder voorzien we ook voor de andere leerjaren activi teiten omtrent de wijze waarop de leerlingen zichzelf gevoelsmatig bij het schoolleven betrokken voelen een andere invalshoek is deze van de specifieke leerervaringen de motivatie voor het leren de eventuele faalangst en de rol van de omgeving hierbij de beoordeling en het rapport vanop een ietwat afstandelijker niveau bekij ken we ook de school als instelling doelstellingen is leren uitsluitend lezen opgelegde normen leerplan schoolreglement in het project wordt verder aandacht besteed aan het belang van de materiele omgeving in klas 19 en op school inrichting van de klas plaats van de leer lingen speelplaats voor een hoofdstukje over alle daagse schooltaferelen iets niet kunnen geen inspiratie hebben voor de tekenles schoolziek zijn huiswerk verzamelden we een reeks verhalen liederen en gedichten ook de concrete communicatie en interactiepatronen in de klas worden gethematiseerd en er is verder materiaal uitgewerkt voor de vergelijking met vroeger 16de 19de eeuw en elders tanzania t o met inhoud uit bovenstaande illustratie blijkt reeds dat t o voor ons niet louter een nieuwe methodische aanpak is maar vooral een nieuwe benadering van de inhoudelijkheid ver eist die veel verder reikt dan het gewoon integreren van traditionele vakinhouden thematisch en projectmatig werken werd nogal eens gelijkgesteld met de werkvorm zelf ontdekkend leren met verwaarlozing van de inhoud vooraf moet nauwelijks iets vastgelegd worden groepjes leerlingen soms de individuele leerlingen bepalen zelf vorm inhoud en structuur van hun projectwerk de onderwijsgevende beluistert de vragen van het kind en verleent desgevraagd assistentie hij zij probeert echter ongevraagd ingrijpen zoveel mogelijk te vermijden wat er dan geleerd wordt is geheel ondergeschikt aan de min of meer toevallige belangstelling vanhet kind op het eerste gezicht is dit model kindvriendelijk bij nader inzien doe je de leerlingen ermee tekort want ze leren niet wat ze kunnen en moeten leren willen ze op hun spon tane en gewekte vragen antwoorden krijgen vanuit alle kennis waarover we beschikken men moet o i vermijden dat de keuze van de thema s te toevallig of te afhankelijk van het moment of van de hobby van de kinderen of van de onderwijzer wordt maar tegelijk moet men waarborgen dat de thema s deel uitmaken van de door de kinderen be leefbare werkelijkheid ook de von pleit voor een span ningsrelatie tussen geleid en begeleid leerproces voorbij de autonome en subjectieve zelfervaring theorieen over ervaringsleren die de autonome zelfervaring en het zich laten drijven op de momentane vragen van het kind beklemtonen vertrekken m i van een eenzijdige foute visie op de relatie van de mens t o v de samenle ving en op de wijze waarop de mens ervaring en levensper spectieven opbouwt naast de invloed van de heropflakke ring van de ideeen van de zgn nieuwe schoolbeweging laat zich bij ons ook de invloed van het rogeriaanse idee engoed gelden het rogeriaanse ervaringsbegrip dat oor 20 spronkelijk vanuit de relatie therapeut client is bedacht legt de nadruk op de individuele bevrijding van het indivi du dat opnieuw met zichzelf zijn ervaringsstroom in contact moet komen waar de mens nogal sterk als een op zich gesloten wezen wordt aanzien pleit rogers voor de autonome zelfervaring waarbij de therapeut zich non directief opstelt in de recente client centered therapieen blijft de nadruk op de individueel doorleefde ervaring liggen maar de beruchte non directiviteit en het beeld van de mens die autonoom zichzelf ontplooit werd verlaten spijtig genoeg zijn deze veranderingen op het vlak van opvoeding en vorming waar rogers nogal wat invloed heeft nog te weinig doorgedrongen men houdt er ook te weinig rekening met het grote verschil tussen een therapeutische en een schoolse situatie volgens sommige ervaringsgerichte strekkingen moet het leerproces voortdurend worden afgestemd op de stroom van ervaringen emoties wensen verlangens gewaarwor dingen zoals de leerling die op elk moment beleeft vanuit het beklemtonen van de autonome en subjectieve ervaringsbasis moet men dan als centraal leerprincipe noodgedwongen kiezen voor het zgn vrij initiatief naar het model van het spontane en natuurlijke leren bij het kinderspel waarbij de leerkracht non directief op treedt kind volgend onderwijs dus in tegenstelling met de visie die het kind als een autonoom subject ziet los van en zelfs in oppositie met de sa menleving zien we het kind als iemand die deel uitmaakt van een wereld en wel van dezelfde wereld waar ook de andere kinderen en de volwassenen deel van uitmaken ont wikkeling en ervaring hebben essentieel te maken met con frontatie uitwisseling interactie dialoog uitdaging de school kan niet blijven staan bij de bij de leerlingen aangetroffen interessen waarin dan ook zij moet deze interesses problematiseren en vooral ook belangstelling wekken voor door de kinderen nog onvermoede dingen dingen waarvoor ze nog geen belangstelling konden hebben omdat ze ze onvoldoende kenden ervaringsieren op school is o i een collectief gebeuren dat het kind helpt in de bewuste uitbouw van de eigen levensgeschiedenis en bij het bepalen van zijn bijdrage in de opbouw van een gemeenschappelijke humane wereld diepgang en sociaal an alfabetisme met betrekking tot vele ongestructureerde en naief erva ringsgerichte aanpakken onderschrijf ik samen met de slo projectgroep volgende conclusie van het k p c 21 opvallend is dat naarmate de keuze van de leerstof en van de verwerking ervan meer aan de leerlingen wordt over gelaten het bezig zijn rond feitenkennis toeneemt er is dan wel een duidelijke differentiatie in onderwerpen maar niet in diepgang en in aard van de verwerking hoewel dus gemikt wordt op het leren zich te orienteren in de wereld en de daarin aanwezige ordeningen samenhangen e a te ontdekken c q de nog niet aanwezige aan te bren gen blijft men steken in het kennen het op de hoogte zijn van gegevens feiten enz de traditionele zaakvakken splitsing is opgeheven maar nog niet de nadruk op feiten kennis w o nader bekeken 1974 bij de zoek het maar zelf op methode zie je kinderen veel overschrijven vaak gedachtenloos van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten uit het boek in het klad en van het klad in het net men is ook gelukkig met plaatjes en namen soorten vliegtuigen beren en in het beste geval komen er nog wat kenmerken bij het gaat vaak om thema s die de leerlingen toevallig te binnen schieten of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun ouders b v wijn makers zijn en over documentatie beschikken volgens ons kunnen de leerlingen slechts inzicht krijgen in b v de supermarkt als de leerinformatie en de leer kracht hen helpen om hierbij wezenlijke en doelgerichte vragen te stellen de supermarkt moet van zijn alledaagse vanzelfsprekendheid voor de kinderen ontdaan worden door te laten zien hoe het ooit tot supermarkten is gekomen en wat er niet al ook achter de schermen gebeurt om ze draaiende te houden b v koopvalstrikken als het thema feestvieren ophoudt bij het maken van een collage en het organiseren van een feestje dan is er o i weinig thematisch aan te beleven het kan wel een thema worden als feestvieren vanuit een breder knooppunt van probleem stellingen wordt bestudeerd dan komt b v bij de reflectie op de geschenkenpraktijk een stukje bewustwording i v m de fundamentele waarde van geschenken maar ook van hun prestige en consumptiefuncties die in onze cultuur zo sterk meespelen volwaardig onderwijs moet een alternatief bieden voor een onderwijs dat zich te sterk met futiliteiten opper vlakkigheden en details inlaat en hierbij de meer essen tiele levensverbanden uit het oog verliest in de leerboe ken worden meestal ook de gevoelsmatige ethische sociale en maatschappelijke kanten van de werkelijkheid verdoe zeld met een boutade kunnen we stellen dat de kinderen meer leren over meanders en meiklokjes dan over mens en maatschappij met een pleidooi voor sociale wereldorien tatie wil men dit sociaal analfabetisme bestrijden het leren van het sociaal alfabet is niet louter een cogni tieve aangelegenheid het gaat om een eenheid van kennis waarderen en handelen waarbij alle waarderingen en hande 22 lingen echter impliceren dat de waarderende en handelende persoon kennis heeft van hetgeen hij waardeert en van de situatie waarin hij handelt emancipatie voorbij de heemkunde en de nieuwe schoolbewe ging t o is pro ject of toekomst gericht het spreekt de kritische intelligentie van de jongeren aan en bevordert hun bestaansveranderende capaciteiten de s l o project groep formuleert het zo wereldorientatie moet de leer lingen in het proces van socialisatie steunen bij hun emancipatie dat betekent a dat de leerlingen ervan bewust worden hoe ieder mens beinvloedt en beinvloed wordt door de economische sociale politieke en culturele aspecten van de samenleving in tijd en ruimte b dat de leerlingen gerelateerd aan deze bewustwording bemoedigd worden zich open te stellen voor andere waarden en nor menpatronen en in vrijheid de eigen waarden en normen te kiezen c dat de leerlingen zich in deze persoonlijke keuze verbonden weten met anderen d dat de leerlingen in staat en bereid zijn in deze verbondenheid met anderen en vanuit hun persoonlijke keuzes invloed uit te oefenen op genoemde aspecten van de samenleving zo mogelijk in samenhang p 74 ook hier overschrijdt t o het traditionele werkelijkheids onderricht de w o leerplannen van 36 en 54 57 en de invloed hierop van o m het duitse heemkunde onder richt en van de zgn nieuwe schoolbeweging vernieu wingsideeen die in de eerste decennia van deze eeuw gefor muleerd werden door otto petersen jenaplan kerschen steiner boeke decroly de heemkunde en reformpedago giek maken deel uit van een romantische cultuurkritische beweging met een sterk op het verleden georienteerde uto pie een romantisch heimwee naar een ongeschonden lande lijke ambachtelijke harmonieuze en statische samenleving de heemkunde beweging verengt de horizon en mist toekomst perspectief men beperkt het werkterrein van de volks school tot het gezin en de milieukringen in de directe omgeving tot de plaatselijke dorpsgemeenschap met zijn ambachten en folklore fauna en flora waarin iedereen harmonisch samenleeft en zijn specifieke bijdrage heeft onder het motto allen voor een een voor allen de heemkundige inslag vind je bij decroly o a terug waar hij de kinderen de verschillende ambachtelijke vaardigheden wil aanleren die de mensen vroeger moesten verwerven om zich biologisch in leven te houden inspecteur generaal roels die zich bij het opstellen van het leerplan van 36 aan decroly inspireerde verzette zich evenwel tegen 23 de levensvreemde opvulling van diens belangstellingscentra decroly ging er volgens roels ten onrechte vanuit dat de kinderen a h w dezelfde bekommernissen hadden als volwassen schipbreukelingen op een verlaten eiland gewor pen zonder kans op verlossing in afzienbare tijd dezelf de kritiek is toepasselijk op vernieuwingsscholen die nog steeds het ambachtelijk vervaardigen van een produkt als het centrale en noodzakelijke kenmerk van elk project matig werken aanzien als reactie tegen de kille en belerende luisterschool met zijn mastodontklassen is het wel begrijpelijk dat de reformpedagogen een ander extreem propageerden het spontane en natuurlijke leren naar het model van de warme huiselijke en vredige opvoeding binnen het gezin de heropleving van de reformpedagogiek heeft in nederland en in mindere mate ook bij ons tijdens de 60 er en 70 er aren heel duidelijk de nieuwe opvattingen over wereld orientatie beinvloedt dit leverde veelal eenzijdige kind volgende modellen op naar een brede consensus in de 80 er jaren we hebben echter de indruk dat er zich de laatste jaren in het denken over t o wereldorientatie en projectonder wijs een aantal koerswijzigingen voordoen in de richting van een meer evenwichtige en doordachte theorie bij de nederlandse tenoren van de jenaplan stichting b v worden er nu ook nieuwe accenten gelegd dit komt het duide lijkst tot uiting in de publicatie wereldorientatie in jenaplan perspectief 1982 suus freudenthal houdt hier een opmerkelijk pleidooi voor meer geengageerde en sociale wereldorientatie zij schrijft tegen de achtergrond van deze wereld waar we op de beeldbuis dage lijks meerdere malen niet zelden met een opstandig gevoel van machteloosheid mee worden geconfronteerd schrompelen de dinosaurussen uit de schoolse wereldorientatie ineen tot minibeestjes en de platanen in het stadspark tot miniplantjes w o beperkt zich in feite tot natuur orientatie durven we de sociale wereldorientatie eenvoudig niet aan p 12 in dezelfde lijn wil h van der zanden de complexe sociale wereld ter sprake brengen want w o binnen veilige grenzen is w o bedrijven met oogkleppen op p 36 en de groepsleid st er moet er na een of andere wereldschokkende gebeurte nis de kring b v zodanig voorstructureren dat elk kind geprikkeld genoodzaakt uitgedaagd wordt zich voor de oplossing van het probleem in te zetten p 38 ook binnen het wageningse open projectonderwijs pleit men nu voor meer structurering inhoudelijkheid en voor ons is wellicht nog belangrijker dat het nieuwe werk plan wereldorientatie sept 85 van het k o heel wat perspectieven voor sociale wereldorientatie biedt 24 geintegreerd to taalonderwijs geen ervaring zonder taal geen taal zonder ervaring waar mijn studenten op stage thematisch werken doen ze hiervoor een beroep op de roosteruren moedertaal dit komt uiteraard omdat er binnen t o veel gelezen gespro ken geluisterd geschreven en gedramatiseerd wordt en omdat deze vaardigheden samen met de nieuwe vormen van taalbeschouwing en woordenschat onderwijs het best binnen een inhoudelijke context gedijen reeds herbart beklemtoonde dat voor de teilnahme het meeleven met en het zich invoelen van het kind in mensen literatuur en geschiedenis sen op school belangrijk waren de wereld van de menselijke gedragingen is een wereld die je niet louter met het blote oog en met de blote handen kunt verkennen maar die je bij kinderen wel via belevingsverhalen in klas kan brengen naast dit o i belangrijke talige aanbod van informatie zijn er verder de vele werkvormen waarmee de lerenden meer zelf standig informatie opsteken vragen stellen informatie opzoeken interviewen doorgeven wat je gevonden hebt onze beklemtoning van het sociaal karakter van ervarings leren vereist voortdurend communicatie en confrontatie spreken luisteren schrijven dramatiseren om de betrok kenheid te verhogen laten we de kinderen ook regelmatig de persoonlijke ervaring en opvatting kort neerschrijven wat ik later zou willen worden 3 vervelende zaken op school stelling nemen tegenover uitspraken schrijf eens op wat je dacht voelde op een moment waarop je bestaanverhelderend t o vereist dus enorm veel communica tief en verkennend taalgebruik terloops binnen t o speelt wiskunde o i een veel kleinere rol geen ervaring dus zonder taal maar ook geen taal zonder ervaring slechts in reele taalgebruikssituaties kunnen de taalvaardigheden tot volle ontplooiing komen taalonder wijs moet opgenomen worden in to taalonderwijs en meteen worden ook verschillende talige activiteiten met elkaar verbonden in de vermelde standpuntennota verantwoordt de von dit aldus het stellen van een vraag omdat je iets wilt weten is een zinniger bezigheid dan het leren stellen van vragen in het algemeen een discussie over een onderwerp waarbij je direct betrokken bent is van groter belang dan het leren discussieren wel willen we bovenstaand pleidooi relativeren door eraan toe te voegen dat cursorisch taalonderwijs d i onderwijs in sequentieel opgebouwde en planmatig opgezette deel leer 25 gangen niet per se fout of af te raden is we vinden het zelfs wenselijk zolang het gaat om kennis of vaardig heden die niet te ingewikkeld zijn en die min of meer geisoleerd aangeleerd kunnen worden of om complexe kennis of vaardigheden die gemakkelijk in aparte stukjes kunnen worden verdeeld belangrijk blijft evenwel dat de curso risch geleerde inhoud of vaardigheid zo vlug mogelijk binnen t o kan toegepast worden bij een cursorische aanpak van het aanvankelijk lezen boek je niet enkel be tere resultaten maar er komt ook meer tijd vrij om de kinderen boeiende verhalen voor te lezen en prentenboeken te laten bekijken mede als vertrekpunt voor echt spreken dramatiseren en wereldverkennend lezen en van zodra de leerlingen de kleinst mogelijke leesvaardigheid bezitten geef je ze de kans tot zelfstandig en thematisch lezen zo zijn we b v ook voorstander van een afzonderlijke en systematische cursus voor de spelling van de werkwoords vormen in de volgende punten beperken we ons tot het bespreken van een paar talige activiteiten die binnen de praktijkboeken van het pro jectenfonds veel aandacht krijgen verhalende teksten gedichten een van de centrale werkvormen binnen onze visie op t o is deze waarbij we de kinderen voorstelbare model situatie schetsen voorleggen als impuls voor hun verbeelding en reflectie en als vertrekpunt voor onderlinge confrontatie de kinderen gedragen zich bij zulke vervreemde situatie meer ongedwongen en het voorgestructureerde model helpt hen om de werkelijkheid achter de dingen en de onderlinge relaties te ontdekken cfr codificatietechniek van p freire deze modelsituatieschetsen nemen de vorm aan van belevenisverhalen hoorspelen foto s cartoons col lages stripverhalen de ervaring leert dat we met talige middelen het meest genuanceerd en diepgaand situaties kunnen oproepen goede belevenisverhalen helpen de kinderen bij het ont sluieren van de mensenwereld en dit niet via de weg van algemene abstracte belerende en clichematige uitspraken maar op een concrete tastbare zintuigelijke wijze via het zich identificeren met de personages leren de kinderen hun eigen levensgeschiedenis en leefsituatie beter begrij pen en ze maken kennis met andere vormen van samenleven met opvattingen personen en omstandigheden die hen anders vreemd zouden blijven een goed verhaal fungeert als een verrekijker waar doorheen kinderen hun of de horizon kunnen afzoeken de schrijver hanteert hierbij een taal die weliswaar concreet is maar zich toch niet beperkt tot een fotografische weergave van de werkelijkheid hij helpt het kind om de rontgenfoto van het leven te lezen en het leven zin te geven 26 spontane getuigenissen van kinderen binnen open kringge sprekken kunnen de vele mogelijkheden van een goed beleve nisverhaal niet overnemen een verhaal als gemeenschappe lijk vertrekpunt is voor ons tevens een middel om de leer lingen tot gedachtenconfrontatie en tot het reconstrueren van hun eigen verhaal te stimuleren interessant is ook dat men hierbij als leerkracht de leerlingen niet recht streeks beinvloedt wegens de slechte ervaringen met de kwaliteit van het leesvoer op school en met de betutteling van de kinderen bij de omgang met teksten o m door teveel onbenullige en eenzijdige vragen pleiten nogal wat vakdidactici voor het vrij lezen van zelfgekozen verhalen daarbij werpen sommigen ook op dat elke lezer in een fictionele tekst zijn eigen verhaal leest ook hier gaat het o i om een overdreven tegenreactie naast een zelfstandige omgang met teksten moeten we de kinderen ook vertrouwd maken met het verhaal achter het verhaal met een leesgedrag dat niet blijft steken in het opnemen van een fabel dit kan het best binnen t o waarin het verhaal fungeert als impuls voor collectieve bezinning en heel wat andere taalactiviteiten oproept het zgn receptie onderzoek staat nog in de kinderschoe nen maar iedereen kan vaststellen dat de kinderen vaak niet zelfstandig de volledige draagwijdte of pointe van een verhaal of gedicht er kunnen uithalen dit komt ook omdat de open verhalen de betekenis van de werkelijkheid eerder oproepen dan expliciet formuleren het door de leerkracht expressief voorlezen kan voor de kinderen reeds een grote steun betekenen vooral ook bij verhalen die de bewustmakende fantasie aanspreken zal er vaak slechts een reeel gedragsbeinvloedend effect van het verhaal uitgaan wanneer de inhoud verder uitge diept wordt in een gesprek met de leerkracht en met de medeleerlingen we denken vooral aan meningvormende ge sprekken waarbij de vragen diepgaande maar open reflectie en discussie uitlokken waarover gaat het verhaal wat vind je ervan gaat het over zaken die zich kunnen voor doen of die we zelf wel eens meemaken waarom gedraagt voelt hij zij zich zo wat kan je hieruit afleiden i v m hetgeen de personages belangrijk vinden ga je hiermee akkoord het verhaal kan aanleiding geven tot een stukje schrijfonderwijs tot het naspelen of vrij dramatiseren binnen thematische uitwerkingen wordt de thematiek van het verhaal meestal nog via andere kanalen verkend pas sende verhalen vindt men deels in de betere kinderboeken historische verhalen deels ook in teksten en toneeltjes die in functie van de verkenning van een thematiek ge schreven zijn 27 na en vaak ook samen met de meningvormende analyse van het verhaal kan men de tekst ook laten verwerken vanuit de typische doelstellingen van het denkend en studerend lezen aan de hand van oordeelkundig gekozen inhoudsvragen in tegenstelling met de s l o visie in werken met boeken hoe doe je dat deel vi menen we dat het wel zinnig is om kinderen schriftelijk vragen bij fictionele teksten te laten oplossen wel moet de klassieke methodiek grondig worden herdacht zo zal de opeenvolging van de vragen niet langer gebaseerd zijn op vraagcategorieen maar op het logische verloop van het verhaal nieuwe vormen van taalbeschouwing en woordenschat is geld het slijk der aarde heel wat spreekwoorden en zegswijzen drukken uit wat de mensen of liever bepaalde groepen mensen over de waarde van het geld denken binnen het project geld en handel nr 26 p 16 e v laten we de kinderen spreekwoorden i v m geld categoriseren in het kader van het deelthema geld zegen of gevaar de kinderen ontdekken aldus dat bepaalde spreekwoorden uitdrukken dat geld heel wat mogelijkheden schept waar andere de vele gevaren van het geld beklemtonen vervolgens bedenken de kinderen bij een aantal spreekwoorden concrete toepassingssitua ties ze vragen zich hierbij ook af welke mensen deze spreekwoorden zullen bedacht hebben b v mensen met eerder veel of weinig geld bij dit alles peilen de leerlingen naar de verborgen sociale werkelijkheid achter de spreek woorden en leren ze de zgn volkswijsheid genuanceerd beoordelen de uitspraken over geld worden geproblemati seerd en vormen een vertrekpunt voor meningsconfrontatie bij t o laten we voortdurend ervaren dat achter begrippen en uitdrukkingen attitudes en opvattingen schuilen die nauw verbonden zijn met de concrete positieve of nega tieve ervaring van mensen de kinderen ontdekken aldus dat ook bij hen dezelfde termen uiteenlopende connotaties oproepen vanuit uiteenlopende associaties rond termen fabriek hond werken met de handen wordt er gediscus sieerd over de herkomst van deze verschillen al bij al toch belangrijker dacht ik dan het leren benoemen van het verschil tussen een vulpen met een reservoir en een met vulpatronen in dezelfde lijn wordt er in een project over geslachtsrolpatronen wereldorienterend nagedacht over de vele termen en zegswijzen waarin man voorkomt enz tekstsoorten de thematische context van het project krant informatie strip projeczenfonds nr 31 leent zich goed voor de 26 behandeling van de verschillende soorten teksten en taal uitingen we laten de kinderen het onderscheid ontdekken tussen taaluitingen met een overwegend informatief res 2 opinierend karakter mededelingen versus beweringen in aansluiting hierbij komen beweringen met een duidelijk directieve functie aan bod we bekijken tenslotte ook een tekstgenre dat niet gericht is op het informeren of overtuigen maar dat via het vertellen van persoonlijke indrukken de lezer wil onderhouden en de nodige ontspan ning wil oproepen in het verdere verloop van het onder richt worden deze onderscheiden frequent toegepast voor illustraties van de vele andere vormen van thematisch taalonderwijs verwijzen we naar de praktijkboeken de mij toegemeten tekstruimte is opgebruikt maar ik ben graag bereid tot een onderhouden d gesprek over voorlig gende en andere verhalen m b t t o en de rol van de taal hierbij vooral ook het instrumentaliseren interes seert me voor initiatieven in dat verband kan men steeds bij het projectenfonds terecht raf feys st hubertuslaan 71 8200 brugge 29