Publicatie datum: 1990-01-01
Auteur: Marion Keiren
Collectie: 21
Volume: 21
Nummer: 6
Pagina’s: 223-229
Documenten
ders de reacties van de onderwijsgevende maar versla g ook van andere nederlandstaligen op monde ling en schriftelijk taalgebruik geeft de teerder inzicht in de juistheid van beslissingen op het gebied van woorden zinnen uitingen ook het marion keiren leren van een tweede taal is een vorm van voortdurend experimenteren en reflecteren rai n symposium experimenteren met klanken betekenissen grammaticale structuren en met de manier i nstructie in waarop dingen gezegd moeten worden in aller lei situaties begrijpend lezen een tweede taal wordt sneller geleerd naar mate de leerder bewuster bezig is met zijn eigen taalverwervingsproces en naarmate de onder wijsgevende beschikt over vaardigheden om dit de eerste grote actie van de jonge vereniging ingewikkelde proces goed te begeleiden als ra in reading association in the netherlands beide het nt2 onderwijs en verwervingspro was de organisatie van een symposium op ces op deze wijze benaderen is succes enigszins 27 juni in duivendrecht waarvan het thema verzekerd met dit boek lever ik een bijdrage was instructie in begrijpend lezen voor dit aan de ontwikkeling van de vaardigheid van thema was gekozen omdat er de laatste tijd meer zowel de onderwijsgevende als de teerder te onderzoek naar begrijpend lezen wordt gedaan reflecteren op taal waarvan de resultaten gevolgen kunnen hebben voor de onderwijspraktijk onderwis van be grijpend lezen in de zin van instructie gevel vindt nog nauwelijks plaats zo stelde inleider p reitsma diverse sprekers waren gekomen om het the ma vanuit verschillende invalshoeken te bena deren voor het voetlicht traden j van geenen van het katholiek pedagogisch centrum a walraven van het paedologisch instituut amsterdam a g bus en h hacquebord van de rijksuniversiteit groningen l verhoeven van de katholieke universiteit brabant en c aar noutse van de katholieke universiteit nijme gen als speciale gast was de gezaghebbende amerikaanse onderzoeker david pearson uit genodigd helaas bleek hij uiteindelijk niet te kunnen komen een plaatsvervangster vond de organisatie in d dumonnier schellart zij werkt als cognitief onderwijspsycholoog in houston en is redactielid van the reading re search quarterly recente ontwikkelingen schellar t noemde in h aar l ezing enkel e recente ontwikkelingen in het onderzoek naar begrij p e nd leze n in de ver e nigde staten ee rst schet ste zij ele menten va n d e context waarin het lezen plaa tsvi ndt van le zer taak en te ks t naar ins truc t ionele setting socia l e en historisch 1990 6 moer 223 cultur el e achtergrond zij wild e s t ilstaan bij d e den meer uit de tekst die gaat over datgene leerl ing bij he t onderwijs en ten slotte b ij d e waarmee ze zelf vertrouwd zijn rel atie tu ssen d ie t wee z ij begon me t he t eerste lezers gebruiken tijdens het lezen van teksten over onbekende zaken andere strategieen dan b ij he t leesproces zijn een vi ertal co mp onenten bij het lezen over bekende dingen heb je wei te onderscheid en die elkaar b einv l oede n d e nig voorkennis dan neem je vaker afstand tot leerling de leeractiviteiten de materialen en de de tekst accent op intrarelaties heb je veel t aak va n de leerling ken merken wordt vooral voorkennis dan gebruik je meer binnentek d e rol van voo rken ni s ond er zoch t ter verdui stuele strategieen accent op interrelaties delijking van wat je onder voorke nnis allemaal kunt verstaan p resen teerd e sch ellart het on de rol die de motivatie van de leerl i ng spee lt bij derstaande schema h et b egrij p end lezen is lang over h e t hoofd ge tot nu toe is aange n om e n dat het active ren van zien langzamerha nd raa k t er wat meer over voork enn is op het inh ou delijke v l ak h et begrij beken d sch ellart noem de een on d erzoek van pend lezen bevordert recent onderzoek duidt d wax j lezers die ee n l eerdoel voor d e langere erop dat dit niet altij d h oeft te geld en m ensen t ermijn nastreven zijn beter bes t and tegen faal lezen som s ju ist minder goed als j e ze herinnert ervaringen en houden langer vol dan leze rs die aan wat ze al over het onderwerp weten lij kt d e alleen voor het moment hun taak willen vol conclu sie te zijn van ee n onderzoek waarbij b rengen b eh al ve de taa k zelf is d us de houd ing k inderen een tek st over slange n krege n voorge van h et k ind tegenover de taa k erg belangrij k legd d an kan cognit i eve d issonant ie o ptreden je bent geneigd dat wat s t rij dig is met wat je al naar activiteiten tijdens het ond erwijs p roces weet of vindt n iet te o nthouden wordt onderzoe k gedaan d oor r anderson p ritch ard onderzocht de rol van de cult urele goede lezers blijven langer met hun aandacht ac htergron d bij het lezen h ij legde een aantal b ij de tekst dan zwakke lezers als de l eesin amer ik anen twee tek s t en in h et enge ls voor spanning na vijftie n seconden nog geen succes een over een amerikaanse b egrafenis en een heeft op gelever d met a ndere woorden als d e over een pal auaanse b egrafenis pal au is een tekst te moeilijk is dan gaat de aandacht snel eilan d engroep oostelijk van de f il ipp ijnen een verloren aantal palauanen kreeg dezel fde teksten maar tussen goede en zwakke lezers is er gee n ver d an in hun eigen taal r es ultaat lezers onthou sc hil in toep assing van strategieen a l s zij ge conceptuele kenni s inhoudelij k e ken ni s discourse kennis domeinkenni s l tekststructuur kenni s discipline woord syntactische kennis kennis kenn is 11 1 retorische kenni s figu ur i schellarts schema van soorten voorkennis 22 4 moer 1990 6 makkelijke teksten krijgen voorgelegd als de deren moeten zien dat een schrijver een bedoe teksten te moeilijk zijn treedt er wel verschil ling heeft dat deze via de tekst een dialoog wil op de goede lezers blijven systematisch strate aangaan met de lezer om dit besef bij te bren gieen toepassen terwijl de zwakke lezers dat gen is het goed om kinderen van tijd tot tijd in niet meer doen waarschijnlijk komt dat door een schrijversrol te plaatsen dat goede lezers meer succeservaringen hebben ten derde spelen bij begrijpend lezen bepaal dan zwakke lezers de kennisoperaties een rol zoals classificeren en de vraag hoe je leerlingen leesstrategieen het verklaren van verschijnselen kunt onderwijzen zodanig dat ze in staat zijn deze strategieen zelfstandig toe te passen op au voor he t onder wij ze n va n begr ijp end leze n zie t thentieke teksten blijft een moeilijke niemand van geenen veel in de meth ode van probleem weet eigenlijk goed hoe het nu moet gericht onderwijs of guided discovery waarin i nstruc t ie en d enk en aan elk aar zij n g ekoppeld toe n schella rt bij h et onderwijs en de kenmer d e leerkrach t h eeft t ij d nodig om aan deze wij ken daarvan was aangekomen was haa r spreek ze van doceren te wenn en zo moe t je bij voo r tijd verstreken beeld voldoende denkpauzes inlassen bij vra gen je p rob eert de k inderen zelf re g isseur te lezen als denken en leerkrachtengedra g l aten word e n van hun eigen leren leze n v ia een videofr agmen t werd duide l ij k h oe zo n over die twee zaken tijdens de instructie in be i nstructie via d e gui d ed discovery m eth o de grijpend lezen handelde de lezing van van gee erui t kan zien nen uit ond erzoek van aarnoutse c s zie ver derop in dit verslag bl ijkt dat leerkrachten nau computergestuurde cloz e training welijk s ins tr uctie geven in begrij pend lezen volgens van geenen komt dat doo rd at l eer welraven onderzoek t he t e ffect van co mp u ter krachten het l ezen te veel als een tech nisc he de gestuurde cloze training waarbij de lezer co deervaardig heid b esc houwen vaak word t woord e n moet invullen die zijn weggelate n i n onvol doende beseft dat lezen en den ken n auw de tek st o p het beg rijpen d lezen van zwa kke e n met el kaar samenhange n de traditione le op zeer zwakke lezers in het speciaal onderwijs vatti ng d a t begrijpend lezen slechts een kwestie gebruikt werd het pr ogramma gatenteksten is van taa l verwerking heeft tot gevolg gehad da t dit we rd gevuld met teksten waarin se mantisch in methoden voornamelijk word t uitgegaan van bela ngrijke woor d en waren weggelate n d e ex h et vraag antwoordmodel bij ee n b epaalde p er imentele groep kreeg ach t ma al l es aan de tekst worden vragen gestel d he t antwoord is computer onder lei ding van d e proefl ei der de goed of fout v ia d e dri ll and p ractice metho controlegroep kreeg geen i nstructie maar wel de moeten d e ki nderen zo leren begrij pend te le dezelfde teksten voorgelegd d e les aan de ze n de hulp die de leerkrach t de k ind eren b ied t comput e r was individueel de proeflei de r l as bestaat veelal uit verwijzingen naar de tekst eerst de i ns tructie voor en h ielp dan h et kind door het programm a heen b e halve op de taal verwerking stoelt b egrijpend lezen echter ook sterk o p h et denken van d e le welraven hoo pte de zwa kke l ezers via d e com zer d e ontwikkeling van dat denk e n moet d e put ergestuu rde training tot een actievere lees leerkracht dan ook stimuler en een co mp onent houding en da armee t ot b etere l ees r esul taten te van dat denken is het vermogen tot beel dvor bre nge n de ver schille n tu ssen de expe rim en ming het je een voorstelling ku nnen m ake n tel e groep en d e controlegroep zijn echter s ta van een verh aaltje is belangrijk bij b egrij pen d tis t isch niet sign ifica nt d e licht positieve lij n lezen al s leerkracht k un je jonge k inderen vra die aanwezig l ij kt kan oo k aan andere fac tor en gen stellen die d it voors telli ngsvermogen acti worden toegeschreven dan aan het feit dat het veren bij voorb eeld hoe zou het verhaal verder om computergestuurde cloze trai ning ging ku nnen gaan een tweede comp onent is het leren d oorgron d en van de comm unicatieve achtergron d kin 1990 6 moer 225 i weigeren ook na aandrang geen enkele res zij en ze g i ngen weg za g ie d ereen ging ponse iedereen heel vreemd naar margrietje kijken za la belen benoeme n van objec te n op plaatj es of niet zo niet zo n aar margri e tje kij k en zei geve n van co mmentaar hij is een mons te r onverstaanb aar doe j e vleug eltjes maar o m b volgen van de ac tie beschr ij ven van geb e urte nis maar dat is wel strak zei ze zei ze zei mar sen bij voorbeeld grietje h et i s wel warm z e durfde nie t in h et 0 nou lees jij mij eens uit dat boekje voo r wat er hellep i k ga zi nken mama h o u me f d ie b oek deze boek vast z ei ze d an ging ze ik wil liever d at o ja eind zei ze l a at mij maar los ik durf wel k ijk f en kikke rs met die v le ugeltj es kan ik drijve n ging mar o ja gri etj e zwemmen ma rgrietje d r uit d an gin f in de dierentuin ge n zeeten was toch we l le uk o wat 4a mengeling van m ondeli nge en gesch reven taal so ms f is i n d e dierentuin oo k into nati e of woor dgebruik dat veel weg h eeft 0 in d e die ren t uin j a van geschreven taal f weet niet dit b gesch reven taal 0 nou ga maar es ver der c letterlijke weergave delen van de tekst bijna f d ie wil e ten dit o pe t e n letterlijk gereproduceerd complex woordge o oh l ange s ti lte en wat gebeurde e r toen bruik zelfcorrectie bij voorbeeld f opeten o p een dag zei wie wil vader w ie wil met 0 ja ging die m o peten la nge stilte lees m ij n aa r het strand ikke z ei nijntje ze nam maar verder h aar schep mee e n haar emmer voor als er f hij eet onverstaanbaar o p sch elpen zij n stap maar i n de kar d a n wor d je 0 oh ja ook niet g auw moe zei vader en dan gaan we f kijk die heb niet m eer vliegen vlug vader zei ik zie h et strand al kij k maar 0 heeft ie ler e n vliegen daar r echt vooruit z e st o ppen b ij een tent z e f hij eet de veren o p d ie kan niet m eer vlie kl eedt h aar gau w uit papp a zei b ah va der gen die vogel moest wel l achen hier zij n je emmer en je 3a dialoog ee n ve rh aal in s tukken en brokk en sc hep ze maakt een heel groot k astee l een fo r t b mo noloog een co mplee t verhaa l met ver halend e z al eve n k ij ken of dat groot genoeg is d an intonatie b ij voorbeeld ging ze me t haar e m mer en haar sch ep schelp en 0 lees maar eens uit d a t b oek voo r zoek en z e zocht heel mooie schelpen toen g hoe heet zij mocht ze met vad er in zee nijntje sputter de 0 margr ietje haar vad e r na t het is wel jamm er maa r nu g a an g marg r ietje ging naar h et zwemba d zei ma we v lug naar huis zei vader ik ben nog niet m a wakke r worden ga je mee zei ze ik h eb echt moe m aar ond erweg vielen h aar oogje s g een zin maar ik g a toch wel gi ng e n ze met d e toe auto zei margri etj e d it is j o uw vleu ge l tjes sa aspectueellezen en dit zijn is jouw doe k en dit is jouw zwem b woordherkenning band zwempak gingen ze in de auto en c onafhankelijk lezen figuur 2 gedragscategor ieen in liet voo rleesmodel uan bu s peuters en kleuters en begrijpend leze n vaa rdigh ei d van k ind ere n op d at gebied ont wikk e lt zij ging na wat kinderen ontho uden bu s sprak over d e voorberei ding van kle uters van voorleessessies i n de k las d aartoe vroeg zij op het begrijpend l eren lezen jonge ki nde ren kl e uters om voor t e lezed dat wil zeggen h e t hebben e r moeite mee om b oekentaal te b egrij ve rhaa l na te vertelle n uit een boek dat de leer p en z e moe te n leren de context te reco nstrue krac ht in de voo rafgaande week enige malen ren via voo rlezen kunnen ze d at leren bus had voo rge lezen onderzocht hoe zich via voorlezen de kennis en f i g uur 21aa t een inde ling in vijf hoofd kl asse n 226 moer 1990 6 zien volgens b us zie je een gedragsverande aangeleerd via zo g en aa mde stappe nplanned ring bij de kinderen die indicatief kan zijn voor die algoritmisch van opzet zijn de methode d e concep tuele ontwikkel i ng naar het leze n lij kt effec t ief te zijn d ie ontwikkeli ng k an ongevee r volgen s de h oofdstad ia van figu ur 2 ver lo p en kin d eren de aanvangsfas e ontwikkelen een model van geschreven taal waard oor ze die geschreven taal beter ler e n verh oeve n gin g in zijn lezing in o p asp ecten di e begrijpen samenhangen met de instructie van begrijpend de mate waarin het ki nd wordt voo rgelezen lezen in de aanvan gsfase voorspelt de mate van succes b ij h et lere n lezen wordt aan instr uctie van begrijp end leze n d aarnaast is de kwa l iteit van het voorlezen de in het alge meen slecht s een pa ar pr ocen t va n gehantee rde voorleesstijl van invloed inte rac de totale lestijd besteed in de fase van het aan tieve voorleess t ijlen lijken effectiever te zijn dan vankelijk lezen is dat nog erger namelij k nul mono logisc h voorlezen leerkrach ten hanteren procen t al dus verhoeven de interactieve voorleesstij l nog te weinig een tweede p unt d at he t aanvankelijk leren lezen niet bevo rd ert is d at er slechte tek sten strate gisc he aanpak van tek stmateriaal worden gebruikt in meth odes voor aanva nke lijk leze n er k o m en teksten voor waarin ve r h acqueb ord vertelde over haar onderzoek naar wijswoorden fout worden gebruikt incorrect tekst begripproblemen van turkse en neder taalgebruik word t geb ezigd voeg woorden landse leerl ingen op i b o en m nv o worden weggelaten en waarin d ialogen voor veel leerlingen kunnen na de basisschool nog komen waar b ij ondui delijk is wie e r precies aan niet echt goed begrij p end lezen met name het h et woord is zelfsta ndig bestuderen van school boekteksten kinderen die leren lezen moeten vanuit het is problematisch hacquebord constateerde d at concrete taal geb ruik in h et h ier en nu taal leren zwakke lezers com p enserende leesstrategieen hanteren in teksten waarbinnen naar personen toe p assen verder merkte ze dat het schooltype hande lingen tijd en p laats wor dt verwezen via een rol speelt ontwikkel t tekstbegrip zich bij talige labels d aarbij moeten de kind eren de l eerlingen op de mavo wel verd er bij d ie van basis p rinci pes van tek stco hesie en te kstcohe het lbo is er sprake van stagnatie en zelfs van rentie leren doorzien m et tekstcoh esie be d oelt achteruitgang men samenhang qua vorm terwij l me t de term turkse l eerlingen bl ij ken in tekstbegrip lager tekstcoherentie wo rdt verwezen naar inhoude te scoren d an nederlan d se lee rlingen d e ach lijke samenhang terstand van de leerlingen op het terrein van tek stbegrip is echter veel minder groo t dan die verhoeven o nderzocht h oe d rie vaardighei ds op het terrein van de woordensch at waar d e aspecte n van dat aanva nkelijk b egrij p end l ezen s trategieen van neder l andse leerlingen meer bij zes tot achtjarige nederlandse en alloch bottom up zijn passen d e turkse l eerlingen ter tone kinderen zich ontwikkelen o p alle drie compe nsatie leesstrategieen toe die relatief s te rk as pecten b lij k t er vooruitgang in d e ontwikk e top down zijns ling te zijn maar blijkt ook de b ehee r sing van de neder landse kindere n groter te zij n da n d ie de leesstrategie van top dowd lezen biedt vol van de alloc htone k inderen gens h acque b ord een goede aanpak voor een ten eerste werd gekek en hoe k in deren coh e remediale begrijpend leesdidactiek d it sluit rentie aanb renge n in de te kst een verhaaltje namelijk aan bij het leesgedr ag waartoe de werd gep resenteerd waarbij de volgor de van d e zwakk er e lezers toch al geneigd zijn maar b o zinnen onjuist was d e l ezer moest hetzij de be ven dien versterkt het hun zelfvertrouwen en ginzin hetzij de slotzin aangeven tien m aan dat hebb en deze leerlingen nodig den na de aanvang van het ond er wijs i n begrij o p d it uitgangspunt is d e meth ode weet watje pend lezen blijken e r probl emen op te treden in leest gebaseerd kenmerkend voor de meth ode h et aanbrenge n van coherentie tek s te n worden is dat er met authentie ke teksten word t gewerkt te moeilijk verhoeven a d viseer t dan ook om en dat een strategisc h e manier van lezen wordt met korte tek sten t e wer ken 1990 6 moer 227 een tweede element is het omgaan met expli ciete en implicie te tekstinfo rmati e o ver expli leerling ciet en i mpli ciet aanwezige i nfo rm a tie in een inhoudelijk taakgerich t tek s t werden vrag e n g estel d aan de kind eren niet i nhoudelijk t aak ge r icht uit de antwoorden blijkt d a t impliciete r ela ti es niet taakgeri cht voor ki nderen in het a lge meen erg moeil ijk zij n onde rwijssetting ten derde werd onderzocht hoe verwijsrelaties instructie klassikaal in een t ek st worden aange brac ht verwijzingen instr uctie i n gr oepj e naar tij d e n ru imte blijk e n voor aa nvankelijke instructie i ndivid ueel lezer s mi nde r m oeilijk t e zijn d an verwijzingen naar g ebeurt enissen of handeli ngen lee rk racht i nh oudelij k vertaald naar de onderwijspraktijk gaf verhoe procedurele zaken ve n vier ad viezen o m te komen tot een verbete nie t taak ge rich t ring van de didactiek gebruik tek s te n me t duid e lij ke pl ots figuur 3 degehantee rde obse rvatiecategorieen maak tek st e n met daa rin ee n dui delijk verband tussen beeld en gesc hreven woor d of instructie besteed e n o i p rocen t aan instruc doe aan in te r actief lezen shared read i ng tie in een subgroep van de klassikale instructie maak een begin met directe instructie van lees die wordt gegeven 55 6 p rocen t is sl echts o i strategieen p rocent voor de ins tructie van leesvaardigheden direc te ins tru ctie geconstateerd k an d us worden dat ondank s de vernieuwing va n d e basisschool het onderwijs a arnoutse schetste een beeld van hoe er in ne voorname l ijk k lassikaal is verd er blijk t dat sys derl and onder wijs in begrij pend leze n wor d t tematische instructie in l eesst rategieen ont gegeven op de basisschoo l hij meld de resul b ree kt de vraag hoe tekstbegrip p roblemen taten van een observatieonderzoek bij 35 goede moeten worden aangep akt o p gelost d oor l eer 35 middelmatige en 35 zwakke lezers van de lingen komt in h et onderw ijs van b egrij pend groep en 4 tot en met 8 en hun l eer kr achten lezen weinig aan de orde het o nde rzo ek vond p laats i n 22 klassen over 22 leerkrac hten versprei d over 18 sch ol en fi d e vraag is dan hoe he t onderwijs in begrij guur 3 geeft ee n overzicht van de gehant eer de pen d lezen k an worden verbeterd d aarvoor is ob se rvatiecategorieen volgens aarnoutse interventieonderzoek no in procente n van de lestijd uitge drukt is het dig er zijn wel een aantal interventiestudies standaardpatroon voor de verdeling van de be beschikb aar de meeste d aarvan ge b ruiken de schikbare tijd als volgt principes van het model van de d irecte instruc tie kenmerkend voor directe instructie zijn leerli ngen lezen i1 0 een hoge interactie tussen leerkracht en leerlin leerli ngen kr ijgen klassi kaal instructie 13 8 gen sterke taa kge richtheid stap voor s tap leerli nge n ma ken ver wer kings 23 3 beh and eling veel uitleg en voorb eel den veel opdrach te n s turing en feedbac k geleidelijk e overname van o pdracht en worden kl assikaal be 11 5 verantwoordelijkheid door d e leerling zelf sp roken beoordeeld sturen en bewaken leerli nge n krij gen procedu rele 10 0 in een dieptep roject zijn door aarnou t se aanwij zin gen volge ns h et pri ncipe van de directe instructie lee r lin gen ond ernemen niet 30 4 zeven l essenseries ontwi kkeld e lk e reeks is ge taakgerichte activiteiten richt o p een b ep aald e leesvaa rd igheid of stra tegie zoal s het afl ei d en van d e hoofdgedachte van de tij d d ie aan instructie wordt besteed redeneren of samenvatten elke les in een wo rdt slechts o s procent aan ind iv id uele uitleg reek s bestaat ui t vier fasen intro ductie instruc 22 8 moer 1990 6 tic inoefening en verwerking men gebruikt versla g korte teksten de lessenseries zijn uitgeprobeerd in acht ba sisscholen het effect varieert naar lessenserie in het algemeen gaan alle leerlingen wel voor karin woets uit maar de zwakke lezers het meest aldus aar noutse symposium de geletterde de lesprogramma s staan los van elkaar ze vormen geen samenhangende methode aan de samenleving ontwikkeling van dat laatste werkt aarnoutse op dit moment werkelijkheid of mythe xei n in de toekomst in h aar slo twoo rd mel dde bus dat rain in de b ovenstaande vraa g wa s o p 6 j uni van dit j a ar toekomst wat kleinschaliger b ijeenkomsten w il d e titel va n een symp osi u m georg anisee rd organiser en over wat minder bred e thema s door de faculteit der letteren van de katholieke suggesties daarvoor zij n welkom 6 universitei t braban t t e tilb urg zij s l oot hier mee aan bij de b el a ngs telling voor het thema noten gele tterdheid di e in i9 9o ee n nieuwe impuls kreeg doo rda t de unesco i99o tot h et j aar van over het them a van h et leren lezen en de pro de alfabe t ise ring uitriep blemen daaromheen zal in moer 199017 veel te tijde ns het symp osium kwamen drie the ma s vinden zijn d it themanummer over alfabetise paralle l aan de orde die volge ns het p ro gram ring verschij nt in nove mb er i99o maboekje bij h et symposium het ma atschap artikel te verschijnen in the reading resea rch pelijk b elang van gel etterdh ei d ond e r s trep en te quarte rly i99oliggi weten onderwijs en geletterdh ei d gele tt erd te zijner tijd zal er een verslagbundel van d it heid en mediagebruik en geletterdheid in het symp osium verschijnen waarin alle literatuur sociale ver keer h iero nde r volg t een korte be verwijzingen zullen worden op ge nomen daar spreking van wat de sp reker s met betre kkin g to t om word en verwijzinge n in d it kor t e versl ag het eerste thema te vertellen hadd en verder achterwege gel aten van b us zal oo k een artik el ve r schijnen in functioneel geletterd moer igqo 7 zie voor een b espreking van het p roefschrift kees hammin k is als o nderzoeker en begelei van h acquebord d orian de h aan en el s schel der van alfabetiseringscursussen verbonden aan lekens taal tekst en schoolsucces in moer h et studie en ontwikk elingscentrum voor 199oi3 p io2 io8 vo lwasse nen educatie sve hij g ing in zij n corresponde ntiead res van xnirr h ogesch ool verha al i n op de ont w ikkeli ng van e n d e ver midden nederland faculteit educatieve op warring rond de versc hillende definit ies van het leidingen t a v drs j h m w c l emens post begrip functionele geletterdh ei d want daa r bus 14007 35o8 ss utrech t gaa t het toch voornamelijk over in de publik a ties met cijfe rs en voors pellingen b etreffende het leesvaardigheidspeil van de basisschoolleer li ngen en h e t nog veela l ve rb orgen analfabe tisme van vo lwassenen in ned erland zo ver l aat ach t procent van de l eerli ngen d e b as issch ool als functioneel analfab eet wesdorp e a 1985 hammi nk is beroep sha l ve g eri c ht op vo lwas senen ee n g roep waarnaar na uwe lijks e mp i risch ond erzoek is verric ht d e scha ttingen van het aantal volwassen funct ionele analfab e ten i n 1990 6 moer 229