Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands

joop dirksen reader response criticism in de literatuurlessen nederlands 1 inleiding in deze bijdrage wil ik in het kort opzet en resultaten weergeven van het onder zoek dat ik heb verricht op het gebied van leerling en lezersgericht literatuur onderwijs nederlands in de bovenbouw van het nederlandse voortgezet onder wijs dat literatuuronderwijs wordt al lang gedomineerd door twee literatuurweten schappelijke richtingen de historisch biografische en de structuralistische thissen e a 1988 janssen 1992 aandacht voor het leven de levensomstandigheden van de schrijver stond tot plusminus 1960 centraal het werk werd geinterpreteerd in het licht van de biografische gegevens van de auteur na 1960 is de tekst een belangrijker plaats gaan innemen de structuralistische aanpak presenteert de tekst als autonoom geheel wat aandacht voor auteur en lezer uitsluit eind jaren zestig komen er met name vanuit duitsland en de verenigde staten ontwikkelingen op gang waarbij de lezer de derde pool in het communicatie proces aandacht gaat krijgen receptie esthetica in duitsland en reader response criticism in de verenigde staten stimuleren de ook bij ons opkomende belang stelling voor de lezer ofschoon vanuit de literatuurdidactiek de afgelopen vijftien jaar erg veel moeite is gedaan om de lezersgerichte ideeen te vertalen naar de praktijk van het voortgezet onderwijs voor de receptie esthetica moet hier genoemd worden rien t segers voor reader response criticism wam de moor kan gesteld worden dat dat voortgezet onderwijs erg behoudend heeft gereageerd uit het onderzoek van janssen 1992 valt af te leiden dat leraren de methoden waarmee zij tijdens hun opleiding uitvoerig zijn geconfronteerd blijven hanteren in hun lespraktijk interesse in andere vormen van literatuuronderwijs is er wel thissen e a 1988 maar de grote taakbelasting en mede daardoor de betrekkelijk geringe deelname aan nascholing zouden er debet aan kunnen zijn dat nieuwe opvattingen zoals reader response criticism nog niet op grote schaal ingang hebben gevonden in het 1iteratuuronderw ijs een van de drijfveren achter mijn onderzoek was ertoe bij te dragen dat theorie en praktijk van de leerling en lezersgerichte benadering van literatuur onderwijs een grotere bekendheid zouden krijgen met name bij docenten in het voortgezet onderwijs aangezien deze benadering een waardevolle aanvulling zou kunnen betekenen op het bestaande literatuuronderwijs spiegel 13 1995 nr 3 45 58 2 het onderzoek het hier gepresenteerde onderzoek beoogde een lessenpakket op basis van reader response criticism te ontwikkelen en te evalueren dat betekende dat gestart werd met een literatuurstudie om enig overzicht te krijgen in de veelheid van studies die in de afgelopen decennia in de verenigde staten onder de vlag van audience oriented of reader oriented criticism verschenen zijn vooral vanwege hun gerichtheid op de respons van de individuele leerling heb ik me uiteindelijk geconcentreerd op vier onderzoekers louise rosenblatt norman holland david bleich en alan purves vervolgens heeft een adaptatie plaats gevonden van aspecten uit hun theorieen aan de situatie in het nederlandse voortgezet onderwijs op basis van dit materiaal is een lessenpakket ontwikkeld van vijf lessen waarin essentiele aspecten van de amerikaanse lezersgerichte literatuuraanpak aan bod komen dit lessenpakket heeft op grond van een pilotstudy enkele wijzigingen ondergaan en is vervolgens in negen scholen voor dagonderwijs en een school voor dag avondonderwijs aan de leerlingen van de voorexamenklas vwo havo voorgelegd de lessen werden gegeven door de eigen docent na elke les werden de leerlingen evaluatievragen voorgelegd vooraf is de beginsituatie van de leerlingen gepeild via een hiervoor ontworpen vragenlijst na afloop is diezelfde vragenlijst opnieuw door de betrokken leerlingen ingevuld eventuele wijzigingen onder invloed van de gegeven lessen konden daardoor zichtbaar worden door ook op elke deelnemende school een controlegroep een parallelklas van de proefgroep waar mogelijk een klas van de proefdocent de begin en slot vragenlijst te laten invullen terwijl zij in de onderzoeksperiode op de op die school gebruikelijke wijze literatuur les kregen konden eventuele veranderingen onder invloed van de gegeven lessen zuiverder gemeten worden na afloop zijn de bij het onderzoek betrokken docenten geinterviewd om hun ervaringen en reacties te weten te komen in de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op de verschillende onder delen van het onderzoekstraject 3 de literatuurstudie in de inleiding bij een standaardwerk uit 1980 over de lezersrol in de tekst suleiman crosman 1980 geeft een van de twee samenstelsters susan r suleiman een uitvoerig overzicht van wat zij audience oriented of reader oriented criticism noemt het opmerkelijke in dat overzicht is dat zo ongeveer iedere vorm van literatuurwetenschapsbeoefening ineens de lezer ontdekt heeft en ingepast in de betreffende theorie suleiman onderscheidt zes benaderingen van audience oriented criticism 1 de retorische 2 de semiotische en structuralistische 3 de 46 fenomenologische 4 de subjectieve en psycho analytische 5 de sociologische en historische en 6 de hermeneutische als bij elk van die benaderingen gekeken wordt in hoeverre de lezer daarin functioneert dan blijkt het vrijwel steeds te gaan om min of meer abstracte constructies als de geimpliceerde lezer of als tegenhanger van de narrator de narratee degene tegen wie verteld wordt of de ideale lezer alleen bij de subjectieve en psycho analytische aanpak zo stelt suleiman is er aandacht voor de individuele lezer hier wordt gekeken naar de invloed van de persoonlijkheid en de persoonlijke geschiedenis op de interpretatie van literatuur en naar de mogelijke toepassing van de theorieen in het klaslokaal het belangrijkste verschil tussen reader response criticism en receptie esthetica is gelegen in die aandacht voor de individuele lezer receptie esthetica is meer geinteresseerd in de receptie van teksten door groepen lezers dan in de respons van iedere lezer apart vanuit literatuurdidactisch oogpunt een belangrijk verschil het praten over reader response criticism wekt overigens ten onrechte de indruk dat het hier gaat om een min of meer samenhangende beweging de vier eerder genoemde theoretici rosenblatt bleich holland en purves hebben op essentiele punten onderling sterk uiteenlopende visies en hebben die ook in verschillende publicaties op soms zeer vinnige wijze naar buiten gebracht van een echt eenduidige aanpak is bij hen geen sprake maar de overeenkomsten zijn toch groot genoeg om hen als een groep bijeen te zetten en de waarde en toepasbaarheid van veel van hun ideeen is dermate groot dat deze de basis kunnen vormen voor leerlinggericht literatuuronderwijs ze zetten zoals gezegd de individuele lezer centraal stellen dat verstand en gevoel samengaan in de respons van de lezer en zien voor literatuur een wezen lijke rol weggelegd in de ontwikkeling van met name jongeren rosenblatt 1968 spreekt van literatuur als exploratie van de persoonlijkheid als literatuur met de goede leeshouding gelezen kan worden op school dat wil zeggen niet efferent gericht op het verkrijgen van kennis van antwoorden op tevoren door de docent verstrekte vragen maar esthetisch dus met de mogelijk heid om op te gaan in het verhaal dan kan een tekst heel veel oproepen wat in een respons vastgelegd als studiemateriaal over jezelf kan dienen holland 1988 beschrijft elke vorm van menselijk gedrag dus ook lezen als een feedbackproces met drie essentiele elementen ten eerste de feeding back van de output een bepaalde gedraging door de gevolgen van iets wat ik waarneem mijn zintuiglijke input ten tweede de vergelijking tussen wat ik waarneem en de norm die ik er op nahoud deze vergelijking bepaalt het gedrag dat dan weer leidt tot een nieuwe waarneming en ten derde de norm mijn individueel referentiekader bepaald door mijn identiteitsthema de diepste kern van mijn persoonlijkheid dat identiteitsthema de kern van de persoonlijkheid van het individu vormt dus de norm waaraan de kwaliteit van het waargenomene het ervarene wordt 47 afgemeten het individu start steeds het proces en houdt het gaande dat betekent dat bij lezen de lezer centraal staat via processen als projectie introjectie en identificatie gaat hij een transactie aan met een tekst en groeit dankzij deze ervaring door reflectie over de eigen respons op literatuur en die van anderen kan de lezer dus komen in de richting van het aloude ideaal ken uzelve op grond van onderzoeken uit de neurofysiologie stelt holland dat ons intellect onlosmakelijk verbonden is met onze emoties puur verstandelijk bezig zijn is dus een onmogelijkheid purves is met name bekend geworden door zijn evaluatiemodel 1971 waarmee niet alleen een curriculum opgezet en geevalueerd kan worden maar waarmee ook schoolboeken vergeleken en toetsaanpakken getoetst kunnen worden thissen 1986 heeft dit model bewerkt purves 1985 benadrukt dat de school en in ruimer verband de maatschappij een sterk sturende invloed heeft op de individuele kijk op bijvoorbeeld literatuur leerlingen cultureel indoctrineert bleich hanteert het uitgangspunt passion precedes the knowledge eerst moeten leerlingen enthousiast gemaakt worden hij heeft een uitvoerig pleidooi gehouden voor een subjectivistische wetenschapsaanpak 1978 dat houdt voor het klas lokaal in zo stelt hij dat kennis niet gevonden wordt of aangedragen door de docent maar door onderhandeling tussen de groepsleden leraar en leerlingen ontstaat daarbij is de gelijkwaardigheid van meningen en personen essentieel het proces van beinvloeding van het individu door de groep en omgekeerd verdient aandacht bleich ontwikkelde al in 1975 een heel concrete veilige benadering van individuele reacties op een literair werk door de moor o a 1984 bewerkt voor ons taalgebied 4 de lessen van het lessenpakket op basis van het bovenstaande is een serie van vijf lessen ontwikkeld gesteld mag worden dat in deze lessen de essentie van de gepresenteerde theorie is terug te vinden het reflecteren op leesreacties ervan uitgaand dat lezen voor een belangrijk deel jezelf in het verhaal stoppen is en rekening houdend met het feit dat je omgeving je reacties kleurt in die vijf lessen kwamen aan bod 1 de basisactiviteit bij deze aanpak namelijk het min of meer spontaan d w z niet aan de hand van vragen van de docent reageren op een literaire tekst en vervolgens het verwoorden van leeservaringen die het materiaal leveren voor de reflectie op eigen en andermans reactie voor deze les werd gebruik gemaakt van het verhaal het examen van oek de jong 48 de leerlingen noteerden na het lezen van de tekst hun eerste reacties kregen vervolgens een korte instructie hoe een leesverslag er uit zou kunnen zien en schreven vervolgens individueel hun leesverslag die leesverslagen werden klassikaal vergeleken en besproken daarna werd een en ander geevallueerd 2 projectie als lezersactiviteit zichtbaar gemaakt voor de leerlingen via opdrachten bij een literaire tekst bingham co van levi weemoedt na het lezen van dit verhaal en het noteren van hun eerste reacties kregen de leerlingen een lijst voorgelegd met aan de ene kant zo n veertig karakter eigenschappen en aan de andere kant zo n vijftien lichamelijke kenmerken het verhaal werd terzijde gelegd en de leerlingen werd gevraagd om karakter en uiterlijk te beschrijven van de ik verteller aan de hand van de lijstkenmerken die men zelf nog mocht aanvullen de antwoorden moesten kort worden toegelicht de ik die in het verhaal amper iets over zichzelf vertelt werd door de leer lingen van de meest uiteenlopende kenmerken voorzien met toelichtingen die vaak veel meer van de leerling dan van de ik duidelijk maakten ook hier volgde na afloop een individuele evaluatie 3 identificatie als lezersactiviteit en de gevolgen daarvan voor de lezer zicht baar gemaakt door middel van opdrachten bij het verhaal de zwemmer van anna blaman na het lezen van het verhaal werd de leerlingen gevraagd om hun visie op de ik vertelster en haar opvattingen te verwoorden en aan te geven wat ze van haar tegenspeelster de vriendin van de ik vonden daarna werd gevraagd om zich te verplaatsen in de vriendin het verhaal te herlezen en daarbij heel nadrukkelijk te kijken naar haar gedrag en reacties en haar visie kort te verwoorden bij de evaluatie werd o a gevraagd voor wiens standpunt men uiteindelijk koos 4 meefantaseren in de termen van lesser 1975 analogiseren als lezers activiteit zichtbaar gemaakt door de leerlingen de afloop te laten schrijven van een van zijn oorspronkelijke einde ontdaan verhaal de afgang van apollo van monique thijssen na het lezen van het grootste deel van het verhaal dat van zijn titel was ontdaan om ongewenste sturing te voorkomen werd gevraagd hoe vind jij dat dit verhaal moet eindigen de verhaaleinden werden geinventariseerd er bleken zo n vijf verschillende typen te onderscheiden op basis van de oplossing die men had gekozen voor het probleem waar de hoofdpersoon in het verhaal mee geconfronteerd werd van erg agressief tot heel lief van nogal onvolwassen tot erg evenwichtig 5 groepsprocessen rondom de formulering en de presentatie naar anderen van de lezersreactie op een literaire tekst misbruik wordt gestraft van jan donkers 49 er is verschil zo stelt rosenblatt 1978 22 e v tussen evocatie dat wat een tekst bij een lezer oproept en respons datgene wat hij daarvan naar buiten brengt bij de uitwisseling van leeservaringen speelt de omgeving de groep waarin dat gebeurt een belangrijke rol wat men naar buiten brengt en hoe men dat formuleert is afhankelijk van de groep waarin een en ander plaatsvindt samen zorgen de groepsleden in een soort onderhandelingsproces voor een min of meer algemeen geaccepteerde interpretatie zoals elke vorm van kennisverwerving eigenlijk een intersubjective negotiation is in de woorden van bleich 1978 125 omdat het hoogst twijfelachtig is of ooit in een klassesituatie de evocatie zuiver zichtbaar gemaakt kan worden dat zou vragen aan de leerlingen betekenen als in hoeverre is dit je echte mening over of waardering voor het verhaal in hoeverre is je mening gekleurd door reacties die je verwacht uit de klas is hier gekozen voor een vorm van indirecte bevraging tegenover elkaar werden gezet de eigen verwoorde reactie en de verwachtingen die men had van de reacties van de klasgenoten door na een korte bespreking van de reacties op dit verhaal nogmaals om de eigen verwoorde reactie en de verwachtingen ten aanzien van de reacties van anderen te vragen kon toch een en ander duidelijk worden voor de leerlingen zelf van de afwegingen die men maakte en vaak aan anderen toeschreef tussen de eerste spontane reacties op verhaal en bespreking en de verwoording van de reacties ten overstaan van de groep 5 de meetinstrumenten om erachter te komen hoe de deelnemers aan dit onderzoek reageerden op het lessenpakket op basis van reader response criticism werden drie meet instrumenten gehanteerd een begin slotvragenlijst voor de leerlingen van proef groepen en controlegroepen de tussentijdse evaluatievragen aan de leerlingen van de proefgroepen en interviews met de docenten van de proefgroepen 5 1 de begin slotvragen ijst de begin vragenlijst had als functie de beginsituatie te schetsen van de leerlingen ten aanzien van de voor dit onderzoek belangrijke aspecten van hun lezersrol hun lezersactiviteiten van een deel van deze aspecten bijvoorbeeld leesfrequentie mocht verwacht worden dat ze gedurende de korte periode van het onderzoek geen wijziging zouden ondergaan voor een ander deel gold dat ze betrekking hadden op sub doelstellingen van de reader response aanpak bijvoorbeeld aanzetten tot reflectie over eigen en andermans leeservaringen na afloop van de lessenreeks zouden de vragen die betrekking hadden op deze categorieen misschien wel anders beantwoord worden 50 de slotvragenlijst identiek aan de beginvragenlijst had de functie deze veronderstelling na te gaan 5 2 de evaluatievragen na de afzonderlijke lessen na elke les vond een tussentijdse evaluatie plaats aan de hand van een individueel in te vullen vragenformulier de eerste twee vragen waren steeds identiek had je dit verhaal al eerder gelezen en druk je algemene waardering voor het verhaal uit in een cijfer 1 zeer slecht 10 zeer goed een al eerder gelezen en misschien al uitvoerig bestudeerd verhaal wordt zo mag men aannemen anders ervaren dan een volstrekt nieuw verhaal door ook steeds te vragen naar een algemene waardering voor het verhaal werd het mogelijk eventueel optredende opvallende verschillen in de reacties op de verschillende lespakketonderdelen minstens gedeeltelijk te verklaren iemand die een bepaald verhaal niet erg geslaagd vindt kan daardoor beinvloed worden in zijn reactie op de rest van het betreffende lespakketonderdeel bij de overige vragen op het evaluatieformulier werd steeds geprobeerd een beeld te krijgen hoe de leerling de tekst beleefd en de les ervaren had de laatste twee vragen waren steeds in learner report oxm in deze les is mij vooral opgevallen en van dit alles heb ik geleerd hierdoor kregen de leerlingen steeds de mogelijkheid aandachtspunten en leereffecten van allerlei aard te vermelden 5 3 de docenteninterviews met de docenten van de proefgroepen was de afspraak gemaakt dat ze meteen na afloop van de laatste les geinterviewd zouden worden over de gang van zaken rondom de proeflessen over hun eigen houding ten aanzien van het lesmateriaal en hun inschatting van de reacties van de leerlingen daarnaast kwam steeds ter sprake wat op de proefschool de gebruikelijke vorm van literatuuronderwijs was welke boeken eventueel gebruikt werden en of men met de hier geboden aanpak nog wel eens verder zou willen gaan ten slotte konden de geinterviewden nog aanvullen wat er naar hun mening in het gesprek niet voldoende aan de orde was gekomen 6 de onderzoeksresultaten achtereenvolgens wordt hier ingegaan op de uitwerking van de lessen door de leerlingen en de antwoorden op de tussentijdse evaluaties 6 1 de antwoorden op de gesloten vragen van de begin slotvragenlijst 6 2 de antwoorden op de 51 learner reportwragen die aan de slotvragenlijst van de proefgroep waren toegevoegd 6 3 en de reacties van de docenten van de proefgroepen 6 4 6 1 de uitwerking van de lessen door de leerlingen van de tien deelnemende scholen kwam in de proefgroepen van 271 leerlingen en in de controlegroepen van 192 leerlingen alle materiaal terug d w z van de proefgroepleerlingen alle lesmateriaal en van beide groepen zowel de begin als de slotvragenlijst de proefgroepen en controlegroepen kwamen in samenstelling jongens meisjes gemiddelde leeftijd en kwaliteit gemiddeld rapportcijfer duidelijk overeen les 1 leverde korte eerste reacties op vaak eenwoordig en uitvoeriger lees verslagen gemiddeld de helft van het ter beschikking gestelde a viertje vooral werd daar ingegaan op de kwaliteit van het verhaal als geheel bij ruim 90 van de leerlingen 42 besteedde aandacht aan het karakter en gedrag van de hoofd personen 39 besprak de gevoelens n a v het verhaal 22 ging in op nonnen en waarden n a v de tekst 15 besprak verwachtingen en ruim 10 besprak zijn waardering voor stijl vorm en structuur de meeste leerlingen vereenzelvigden zich met de belangrijkste hoofdpersoon de examenkandidaat verwachtingen die geuit werden betroffen vrijwel steeds de afloop die voor de meesten als een pijnlijke verrassing kwam bij de evaluatie werd voor dit verhaal gemiddeld 6 52 gegeven door jongens iets meer 6 68 dan door meisjes 6 34 op de vraag of het verhaal door de manier van behandelen boeiender was geworden antwoordde ongeveer eenderde van de leerlingen ja eenderde nee en eenderde neutraal opvallend was de reactie op het verhaal riep duidelijk gevoelens bij mij op bijna 35 antwoordde hier ja ruim 40 met nee maar meer dan de helft van de nee zeggers deed in het eigen leesverslag allerlei uitspraken over de eigen gevoelens dit zou erop kunnen wijzen dat bij leerlingen het aspect gevoelens onvoldoende geexploreerd is ze lijken niet in staat hun eigen reacties correct te interpreteren er was hierbij geen verschil te constateren tussen jongens en meisjes door beide geslachten werden allerlei gevoelens verwoord en werd tegelijkertijd dat verschijnsel als zodanig niet herkend het verhaal zette slechts een kleine minderheid ruim 12 aan tot nadenken over het eigen gedrag de reacties op de eerste learner reporfvraag bij de uitwisseling van lees ervaringen is me opgevallen waren grofweg in drie typen in te delen 1 dat bijna iedereen er anders over denkt dat er heel veel verschillende meningen zijn zo n 38 2 dat bijna iedereen dezelfde mening heeft zo n 22 52 3 dat ik het verhaal nu beter begrijp dat je op deze manier van anderen veel kan leren zo n 12 heel opmerkelijk is het dat type 1 en 2 in elke klas naast elkaar voorkomen simpel gesteld reageert in elke klas een deel van de groep met wat zijn we toch verschillend in onze antwoorden terwijl een ander deel van diezelfde groep na dezelfde klassikale bespreking stelt wat zijn we het toch allemaal mooi met elkaar eens uit het feit dat 60 van de leerlingen aandacht besteedt aan dit aspect hetzelfde zijn als verschillen van klasgenoten en dat niet alleen bij deze les het komt bij elke les weer terug blijkt wel hoezeer de reader response critics gelijk hebben als ze stellen dat zeker jongeren in deze leeftijdsfase erg geinteresseerd zijn in de eigen persoonlijkheid en de plaats binnen de groep bezig zijn met literatuur op deze manier zal alleen al daardoor motiverend werken zo stellen ze bij de reacties op de tweede learner reporrvraag van dit alles heb ik geleerd waren ook grofweg drie typen te onderscheiden 1 opmerkingen over het al of niet boeiend zijn van het verhaal hoe langer ik met zo n verhaal bezig ben hoe boeiender het wordt 2 opmerkingen over de manier van bezig zijn met literatuur dat het uitwisselen van meningen over een verhaal op deze manier heel nuttig kan zijn 3 levenslesachtige uitspraken voortkomend uit de inhoud van het verhaal bijvoorbeeld dat je niet per se altijd naar een nog betere situatie moet streven maar tevreden moet zijn met wat je hebt het verhaal van les 2 kreeg gemiddeld 7 26 als waardering waarbij de meisjes veel positiever waren in hun beoordeling dan de jongens 7 42 tegen 7 07 men vulde de lijst met karaktereigenschappen en uiterlijke kenmerken in en aan het is bij deze schriftelijke aanpak natuurlijk onmogelijk aan te geven wanneer er precies sprake is van projectie waar het in deze les om draaide maar bij nogal wat toelichtingen door leerlingen is er alle aanleiding om aan te nemen dat er sprake is van dit verschijnsel uit de reacties op de vraag naar leerervaringen blijkt dat nogal wat leerlingen zich daarvan ook bewust geworden zijn en dat was de doelstelling van deze les ook bij deze les was de situatie weer zo dat binnen een en dezelfde groep leerlingen met stelligheid beweerden dat zo ongeveer iedereen dezelfde antwoorden gaf terwijl andere leerlingen volhielden dat iedereen iets anders had geantwoord maar liefst bijna 80 van de leerlingen was bezig met deze vorm van reflectie het verhaal van les 3 werd gemiddeld het laagst gewaardeerd van de vijf ver halen 6 01 meisjes waren duidelijk positiever dan jongens 6 30 tegenover 5 72 doelstelling van deze les was de gevolgen van identificatie te laten zien en ervaren er trad inderdaad een opmerkelijke verschuiving op in standpunten en 53 sympathie t a v de verhaalfiguren nadat volgens opdracht het verhaal vanuit een andere invalshoek vanuit een identificatie met een andere verhaalfiguur was herlezen nogal wat leerlingen realiseerden zich blijkens hun uitspraken bij de evaluatievragen dat ze zich min of meer automatisch inleven in degene die het verhaal vertelt en het standpunt overnemen van die verteller terwijl ze tot een andere visie komen als ze daar eens kritisch bij stilstaan het verhaal van les 4 dat door de leerlingen van een zelf verzonnen einde moest worden voorzien werd gemiddeld gewaardeerd met 7 21 jongens 6 97 meisjes 7 44 in de aangeboden tekst moet een vijftienjarige jongen voor de zoveelste keer samen met zijn moeder op vakantie in italie constateren dat zijn moeder hun twee eenheid verbreekt ze zich laat inpalmen door een italiaan in zijn onverwachte eenzaamheid vraagt de jongen zich af hoe het nu verder moet het oorspronkelijke verhaaleinde waarin de oplossing die de schrijfster de jongen laat kiezen werd gepresenteerd was verwijderd jongens kozen over het algemeen duidelijk voor een ander type einde dan meisjes ze lieten de hoofdpersoon vaker naar geweld grijpen als oplossing voor zijn probleem als meisjes al geweld in hun verhaaleinde beschreven was dat in de helft van de gevallen op zichzelf gericht de hoofdpersoon koos daar voor zelfmoord tussen de verschillende klassen bestonden opvallende verschillen in keuze van het type einde zo koos op een school bijna de helft van de leerlingen voor wat ik als een volwassen oplossing zou typeren de jongen accepteert dat de moeder haar leven moet leiden en hij het zijne hij zoekt een vriendin van zijn eigen leeftijd en op een andere school meer dan de helft voor wat ik de onvolwassen oplossing zou noemen de zoon slaagt erin zijn moeder de relatie met haar vriend te laten beeindigen ze kiest voor de band met haar zoon alles wordt weer zoals vroeger bij de evaluatievragen werd in nogal wat antwoorden duidelijk dat de doel stelling bij deze les bereikt was dat men dus inderdaad het verband ging zien tussen hoe men fantaseert en wie wat hoe men is in les 5 de les over intersubjective negotiation gaven de leerlingen schattingen van het klassegemiddelde voor en na de klassikale uitwisseling van argumenten en gaven hun eigen oordeel ook voor en na de klassikale bespreking uit die cijfers ontstaat een beeld van het onderhandelingsproces binnen de groepen en wordt iets zichtbaar van de afwegingen van de verschillende individuen bij de verwerking van evocatie tot respons bij de schatting van de groepsreacties was sekse een belangrijke factor men vulde vaak voor het andere geslacht in wat dat wel zou vinden van zo n verhaal en vaak was die verwachting stereotiep jongens houden van ruige praat meisjes kunnen daar niet tegen de werkelijkheid in nogal wat proefklassen week sterk af van dit stereotiepe beeld 54 uit de opmerkingen van veel leerlingen kwam duidelijk naar voren dat men intensief bezig was geweest met de afweging van de eigen reactie tegen de verwachte klassereactie dat men nagedacht had over groepsbeinvloeding en zo zicht had gekregen op het eigen gedrag in de klassesituatie overigens kreeg het verhaal gemiddeld 6 87 als waardering 7 03 van de jongens 6 70 van de meisjes 6 2 de antwoorden op de gesloten vragen van de slotvragenlijst van de proefgroepen te verwachten viel dat tussen de antwoorden op de beginvragenlijst van proef groep en controlegroep geen opmerkelijke verschillen aan te wijzen zouden zijn het ging steeds om twee parallelklassen op dezelfde school waarvan de een toevallig proefgroep en de ander controlegroep was geworden te verwachten viel vervolgens dat tussen de antwoorden op de beginvragenlijst en op de slotvragenlijst bij de controlegroep nauwelijks verschil zou zijn omdat in de periode daartussen volgens de op die school gebruikelijke manier werd doorgewerkt en ten slotte viel te verwachten dat tussen de antwoorden op de beginvragen lijst en op de slotvragenlijst bij de proefgroep wel verschillen aan te wijzen zouden zijn en wel bij die vragen die betrekking hadden op de sub doelstellingen van de reader response aanpak die aan deze leerlingen was gepresenteerd tussen de twee momenten van invulling van de vragenlijsten in grote lijnen kwamen die verwachtingen uit toch waren lang niet alle scores op de vragen keurig volgens het boekje bij de controlegroep bijvoorbeeld traden er bij enkele vragen kleine verschuivingen op die moeilijk te verklaren waren een effect dat duidelijk optrad zowel bij de controlegroep als bij de proef groep was dat de antwoorden bij de tweede invulling vaak minder extreem werden een antwoord 1 helemaal eens werd vaak 2 eens zo ook werd een 5 geheel oneens vaak een 4 oneens maar de resultaten bij de vragen aan de proefgroep over de sub doelstellingen van de reader response aanpak waren opmerkelijk bij vrijwel alle itemscores was er sprake van een verschuiving in de verwachte richting naast deze meting op ordinaal niveau is gewerkt met de somscore van de vijfendertig vragen dus op intervalniveau zo n somscore werkt natuurlijk vervlakkend maar wel kan hiermee in een getal vooruitgang of achteruitgang gemeten worden als de somscore op de slotvragenlijst lager werd betekende dit dat de leerling positiever was gaan denken over literatuur en literatuuronderwijs op de reader response wijze welnu de proefgroep als geheel ging van 103 87 vooraf naar 103 27 achteraf de controlegroep van 105 27 vooraf naar 106 02 achteraf de jongens in de proef groep gingen van 108 04 naar 107 88 de meisjes in de proefgroep van 101 52 55 naar 100 67 de jongens van de controlegroep van 108 64 naar 109 20 en de meisjes van de controlegroep van 100 85 naar 102 28 geen enorme verschuivingen die vielen ook niet te verwachten maar de cijfers bevestigen het beeld dat uit de learner reportantwootden naar voren komt de resultaten van de verschillende scholen liepen nogal uiteen bezien is hoe deze verschillen tussen de scholen te verklaren waren allerlei achtergrond variabelen uit de onveranderlijke vragen zoals motieven om te lezen of het rapportcijfer nederlands zijn gekruist met de somscores alleen voor lees frequentie leverde dat een significant resultaat op uitgewerkt houdt dit in dat jongens uit de proefgroep die zeggen veel te lezen ten opzichte van de jongens uit de controlegroep die ook veel lezen 3 78 positiever reageren meisjes uit de proefgroep die zeggen veel te lezen reageren 0 46 positiever dan hun collega s uit de controlegroep jongens uit de proefgroep die zeggen niet veel te lezen reageren 0 35 negatiever dan hun niet veel lezende controlegroepcollega s en meisjes uit de proefgroep die niet veel lezen reageren weer veel positiever dan weinig lezende meisjes uit de controlegroep 3 17 de enige categorie die dus op deze aanpak niet positief reageert is die van jongens die niet zo van lezen houden een proefklas die veel van deze leerlingen telt reageert als geheel dus negatief ten opzichte van de controlegroep op die school 6 3 de antwoorden op de learner reportvragen bij de slotvragenlijst van de proefgroepen aan het einde van de slotvragenlijst van de proefgroepleerlingen werden drie learner reportwragen voorgelegd respectievelijk waren dat 1 in deze lessenreeks is me vooral opgevallen 2 van deze lessenreeks heb ik over literatuur geleerd 3 van deze lessenreeks heb ik over mezelf geleerd de respons hierop was resp 86 74 en 66 bij de eerste stelling antwoordt bijna de helft van de leerlingen 47 1 dat meningen reacties smaken over literatuur verhalen zo sterk uiteen kunnen lopen de groep die blijft volhouden dat men het in de groep allemaal eens is is danig geslonken tot 4 4 van 9 6 komt een opmerking waaruit waardering blijkt voor de aanpak negatieve opmerkingen komen van 6 8 bij de tweede stelling antwoordt 54 8 dat literatuur toch leuk is toch interessant is maar 17 9 zegt niks niet veel geleerd te hebben bij de derde stelling zegt 50 0 van de leerlingen ik vind lezen op deze manier leuk ik vind deze aanpak leuk maar 21 7 stelt ik heb van dit alles niks geleerd ik vind dit niet leuk van 21 7 komen opmerkingen over hun beinvloedbaarheid van 14 over hun plaats in de groep 56 6 4 de docenteninterviews het normale literatuuronderwijs op de deelnemende scholen bestond voor namelijk uit structuuranalyse en literatuurgeschiedenis er bleek geen aantoonbaar verband tussen de normale werkwijze en het al of niet positief reageren op de hier aangeboden literatuurdidactische aanpak in de gesprekken met de deelnemende proefgroepdocenten kwamen drie opmerkingen vooral naar voren 1 veel leerlingen hadden in het begin moeite met het formuleren van hun lees en leerervaringen hun gevoelens 2 de tijdsplanning was aan de krappe kant de verschillende lesonderdelen moesten te snel worden afgerond 3 het tijdstip in het schooljaar waarop dit experiment werd uitgevoerd aan het begin van het schooljaar in september was in verband met het groeps vormingsproces niet zo gelukkig gekozen gezien in het licht van deze opmerkingen wordt de betrekkelijk geringe omvang van de verschuiving in de somscores zie 6 2 verklaarbaar verder waren de proefgroepdocenten van gematigd tot erg enthousiast over de reader response aanpak 7 conclusie samenvattend kan gesteld worden dat de uitgangspunten van reader response criticism in de praktijk werken dat de hoofdpunten van de theorieen van de belangrijkste reader response critics te vertalen zijn in doelstellingen die in de hier uitgewerkte lessen haalbaar blijken te zijn waarmee een bijdrage wordt geleverd aan het literair competent maken van de leerling zie voor deze term coenen de moor 1992 en de aanvulling daarop in dirksen 1995 het hier gepresenteerde lessenpakket riep bij leerlingen en docenten over wegend positieve reacties op het sluit aan bij de behoefte van leerlingen om zicht te krijgen op zichzelf op overeenkomsten en verschillen met leeftijdgenoten het blijkt aan te zetten tot communiceren over de literaire teksten en de reacties op die teksten het geeft inzicht in verschillende aspecten van de lezersrol en de rol van de groep bij de individuele waardering en het stimuleert de individuele ontplooiing natuurlijk zijn er factoren aan te voeren om het positieve beeld dat hier geschetst werd te relativeren het hier gepresenteerde onderzoek is niet volgens strikt sociaal wetenschappelijke normen opgezet en zeker niet onder labora toriumcondities verricht al te boude conclusies dienen dus vermeden te worden twee pijlers van de hier gepresenteerde literatuurdidactische aanpak gevraagd worden naar cognitieve en affectieve reacties en aangezet worden tot reflectie 57 waren voor vrijwel alle bij dit onderzoek betrokken leerlingen nieuwe aspecten veel leerlingen zo stellen medewerkende docenten moesten hier duidelijk even aan wennen als men dat in ogenschouw neemt bij het taxeren van de leerling reacties is het een niet zo onlogische verwachting dat een aanpak als deze wanneer die niet beperkt blijft tot vijf losse lessen maar geintegreerd wordt in het programma tot nog meer positieve c q nog positievere reacties zal leiden die verwachting zou door nader onderzoek getoetst moeten worden dat leraren en leerlingen over het algemeen positief staan tegenover een leerlinggerichte lezersgerichte literatuuronderwijsaanpak zoals hier gepresenteerd is verheugend nu de voorstellen van de vakontwikkelgroepen die zich met literatuuronderwijs bezighielden nederlands moderne vreemde talen en culturele en kunstzinnige vorming duidelijk gericht zijn op een dergelijke literatuuronderwij saanpak bibliografie bleich d 1975 readings and feelings urbana illinois bleich d 1978 subjective criticism baltimore coenen l w de moor 1992 het begrip literaire competentie in de moor van woerkom red 11 18 dirksen j 1995 lezers literatuur en literatuurlessen dissertatie katholieke universiteit nijmegen holland n 1988 the brain of robert frost new york janssen t 1992 het literatuuronderwijs nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo resultaten van een nationale enquete amsterdam janssens j m a m 1988 ogen doen onderzoek een inleiding in de methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek amsterdam lisse lesser s o 1975 fiction and the unconscious chicago moor w a m de 1984 alwat vanzelve wast behoeft men niet te zaaien over de ontwikkeling van tekstervaringsmethoden in forum der letteren 25 4 259 274 moor w a m de m van woerkom red 1992 neem en lees literaire competentie het doel van het literatuuronderwijs den haag purves a c 1971 evaluation of learning in literature in b bloom j t hastings g f madaus eds handbook on formative and summative evaluations of student learning new york purves a c 1985 that sunny dome those caves of ice in ch cooper red researching response to literature and the teaching of literature norwood new jersey 54 69 suleiman s i crosman 1980 the reader in the text princeton new jersey thissen j 1986 purves revisited literatuurdidactische verkenningen 22a nijmegen thissen j d neijts n rowan 1988 leraren over literatuuronderwijs nederlandse taalunie voorzetten nr 15 den haag 58