Relaties tussen aspecten van het onderwijsaanbod en tijdbesteding bij het vak Nederlands in de derde klas voortgezet onderwijs

huub van den bergh hans kuhlemeier relaties tussen aspecten van het onderwijsaanbod en tijdbesteding bij het vak nederlands in de derde klas voortgezet onderwijs samenvatting in dit artikel wordt verslag gedaan van een analyse van de samenhang tussen doelstellingen onderwijsaanbod en tijdbesteding de gegevens zijn verzameld met een vragenlijst voorgelegd aan docenten neder lands in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs een duidelijk verband tussen de doelstellingen die docenten nederlands zeggen na te streven en de tijdbesteding aan de verschillende onderdelen van het vak nederlands kan in deze studie niet worden aangetoond de tijdbe steding blijkt echter wel verband te houden met allerlei andere ken merken van het onderwijsaanbod zoals de gehanteerde didactische werkvormen de gebruikte onderwijs en leermiddelen en de gebezigde evaluatiepraktijken concrete kenmerken van het onderwijsaanbod blij ken vaker samen te gaan met verschillen in tijdbesteding dan algeme ne en abstracte kenmerken 1 inleiding de beschrijving van het onderwijsaanbod is een weerbarstig onder zoeksterrein maar al te vaak blijken zaken als doelstellingen werkwij ze en dergelijke zeer lastig meetbaar de consequentie hiervan is dat zelfs de meest voor de hand liggende relaties tussen deze aspecten moeilijk aantoonbaar zijn zeker wanneer daarbij van vragenlijsten ge bruik gemaakt wordt kuhlemeier van den bergh 1990 wat is er bijvoorbeeld logischer dan te veronderstellen dat er een verband be staat tussen de doelstellingen die docenten zeggen na te streven en hun concrete onderwijspraktijk docenten die veel belang hechten aan de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid zullen aan diverse aspecten van dit vakonderdeel meer tijd besteden dan docenten die schrijfvaar digheid een minder belangrijk vakonderdeel vinden de bevindingen van onderzoek naar de samenhang tussen doelstellingen en lespraktijk zijn echter ronduit teleurstellend zo blijken docenten die communica tieve doelstellingen hoog in het vaandel hebben deze maar mondjes maat in praktijk te brengen kroon 1985 hoewel alternatieve vor men van taalbeschouwingsonderwijs veel gepropageerd worden beper ken docenten zich in hun dagelijkse lespraktijk veelal tot zinsontleding en woordbenoeming tordoir wesdorp 1979 veel docenten onder schrijven de wenselijkheid van een meer systematische en doelgerichte instructie van leesvaardigheid maar weten deze aanpak niet in praktijk te brengen kuhlemeier 1986 spiegel 9 1991 nr 1 55 68 en wat is er aannemelijker dan de veronderstelling dat het onderwijs verschilt van docent tot docent en van schooltype tot schooltype toch concludeert bij voorbeeld de glopper 1988 dat docenten ne derlands nauwelijks verschillen in de tijd die aan het daadwerkelijke schrijven besteed wordt dit wil zeggen exclusief instructie deeloefe ningen en bespreking van uitgevoerde schrijfopdrachten bovendien vindt hij qua tijdbesteding aan schrijven geen aantoonbare verschillen tussen docenten van verschillende schooltypen van roosmalen 1990 vindt in de brugklas geen noemenswaardige verschillen lussen docen ten nederlands in de wijze waarop zij hun lestijd verdelen over de verschillende vakonderdelen van den bergh triesscheijn 1987 vroegen aan lbo en mavo docenten de tijdbesteding aan de verschil lende aspecten van het onderwijsaanbod op nauwkeurige wijze te regi streren afhankelijk van het aspect bleek het gemiddelde verschil in tijdbesteding tussen lbo en mavo docenten tussen de twee en twee honderdmaal zo klein als de verschillen tussen docenten binnen beide groepen van dergelijke contra intuitieve onderzoeksbevindingen zijn moeiteloos andere voorbeelden te geven vgl janssen bonset 1987 bovenstaande onderzoeksresultaten zijn ronduit teleurstellend te noe men ze schetsen een enigszins treurig beeld van het onderzoek en het onderwijs in het nederlands of onderzoekers zijn niet in staat het onderwijsaanbod adequaat te meten en of docenten weten doelstellin gen niet in de praktijk te brengen enerzijds is er sprake van een meetprobleem en wanneer de geeigende middelen om gepropageerde onderwijsvernieuwingen in praktijk te brengen ontbreken mag er zeker ook gesproken worden van een implementatieprobleem toch zou men intuitief zeggen dit beeld kan niet kloppen ver schillen in doelstellingen en opvattingen over het onderwijs moeten sa mengaan met verschillen in aanpak als er geen relatie zou zijn tus sen nagestreefde doelen en aanpak in de klas dan lijkt een discussie over de doelstellingen van het vak nederlands ook niet meer zinvol zo n discussie kan dan geen bijdrage leveren aan de verhoging van de leerprestaties denk maar aan de discussies over functionele taalvaar digheid of discussies over de kerndoelen van de basisvorming om deze reden hebben wij een van de aanbodvragenlijsten uit een recent uitgevoerd peilingsonderzoek kuhlemeier van den bergh 1989 aan een her analyse onderworpen dit met het doel meer inzicht te verkrijgen in de samenhang tussen de doelstellingen van docenten ne derlands hun onderwijspraktijk en de tijd die zij besteden aan de verschillende onderdelen van hun vak om het onderwijsaanbod adequaat te kunnen beschrijven hebben wij aansluiting gezocht bij de corte e a 1971 in dit beschrijvingsmodel worden aan de voorbereiding realisatie en evaluatie van onderwijs vier hoofdcomponenten onderscheiden te weten doelstellingen begin situatie onderwijsleersituatie en evaluatie bepalend voor de onder wijsleersituatie zijn de keuze en ordening van de leerstof de door de docent gehanteerde didactische werkvormen de leeractiviteiten en 56 groeperingsvormen van de leerlingen en de onderwijs en leermiddelen media bij de beschrijving van de inhoud van de vragenlijst en de bevindingen van de analyse zullen wij deze indeling waar mogelijk en zinvol als kapstok hanteren onderwijsdoelstellingen nemen in het model van de corte e a 1971 een centrale plaats in zij zijn van richtinggevende betekenis bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijs bovendien vormen zij een criterium waaraan het effect van het onderwijs geevalueerd kan wor den het onderwijs wordt daarbij door hen opgevat als een min of meer rationeel beslissingsproces op basis van vooraf geformuleerde doelstellingen een analyse van de beginsituatie en een evaluatie van de leerresultaten neemt de docent voortdurend beslissingen over de aan te wenden onderwijs en leermiddelen en het te volgen leerpad wan neer we het onderwijs in navolging van de corte beschouwen als een rationeel beslissingsproces dan moeten verschillen in doelstellingen tot uiting komen in verschillen in tijdbesteding hiermee is natuurlijk niet geimpliceerd dat alle beslissingen in de klas op elk moment rationeel zijn dat zou niet kunnen wel nemen wij aan dat vele beslissingen een rationele component hebben zo nemen wij aan dat een docent die veel belang hecht aan het correct hanteren van briefconventies dit in zijn onderwijs bewust tot uiting laat komen kortom het onderwijs kan niet gezien worden als een proces van louter intuitieve keuzen noch als louter rationeel doch wij nemen aan dat het laatste duidelijk overheerst 2 werkwijze en gegevens de gegevens over het onderwijsaanbod zijn afkomstig uit een peilings onderzoek naar de inhoud en het niveau van het vak nederlands in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs kuhlemeier van den bergh 1989 de aanbodvragenlijst is ingevuld door 165 docenten nederlands afkomstig van evenzoveel scholen de respons bedraagt 91 procent zodat de representativiteit gewaarborgd lijkt in de res ponsgroep zijn de vijf getalsmatig belangrijkste schooltypen voor voortgezet onderwijs ongeveer gelijkelijk vertegenwoordigd om wille van de overzichtelijkheid en het onderscheidend vermogen van de uit te voeren statistische toetsingen maken wij alleen een onderscheid tussen havo vwo docenten mavo docenten en lto lhno docenten tabel 1 tabel 1 aantallen docenten per schooltype vwo havo mavo lto lhno totaal aantal 61 36 68 165 57 in de vragenlijst is een groot aantal vragen gesteld onder meer over de besteding van de onderwijstijd de doelstellingen die docenten met hun taalonderwijs nastreven het gebruik van leergangen en ander onderwijsleermateriaal de evaluatie en het inspelen op prestaties van zwakke en sterke leerlingen ten behoeve van dit artikel zijn de vra gen gerubriceerd volgens de indeling van de corte e a 1971 een overzicht van het aantal vragen per rubriek is gegeven in tabel 2 tabel 2 het aantal vragen per rubriek rubriek aantal vragen schooltype 1 doelstellingen 8 keuze en ordening van de leerinhouden leerstofkeuze 13 algemene ordening 3 didactische werkvormen leeractiviteiten en groeperingsvormen niveaudifferentiatie tb v goede leerlingen 9 niveaudifferentiatie t b v zwakke leerlingen 9 leeractiviteiten 2 groeperingsvormen 3 onderwijs en leermiddelen media leergang 2 ander onderwijsleermateriaal 14 evaluatiepraktijk 11 doelstellingen 9 overleg sectie nederlands 3 om redenen van overzichtelijkheid is in tabel 2 volstaan met een overzicht van het aantal vragen per rubriek om toch enig inzicht in de aard van de vragen te geven is hieronder de tekst van een van de vragen naar de leerstofkeuze letterlijk weergegeven door wie of wat wordt de keuze van de onderwerpen thema s en opdrachten die in de les aan de orde komen bepaald bij de beantwoording moest de docent voor elk van de volgende zeven antwoordmogelijkheden aangeven hoe vaak deze voorkomt varierend van nooit tot bijna altijd a door de taalmethode of het leerboek b door uw eigen ideeen het lesplan c door zaken die de leerlingen zelf aansnijden d door wat bij andere vakken aan bod komt e door tv uitzendingen f door kranten tijdschriften g door iets of iemand anders namelijk 58 voor alle andere rubrieken zijn vergelijkbare vragen gesteld dit wil zeggen de vragen zijn zoveel mogelijk in een gesloten vorm gesteld hetgeen gezien het grootschalige karakter van peilingsonderzoek haast onontkoombaar is behalve naar de genoemde rubrieken zie tabel 2 is ook gevraagd naar de tijdbesteding aan de verschillende onderdelen van het vak nederlands de bevindingen zijn weergegeven in tabel 3 in deze tabel wordt ook informatie verstrekt over de verschillen tussen docenten in tijdbesteding behalve de gemiddelde tijdbesteding per vakonderdeel zijn ook de standaarddeviaties en de minimale en maximale waarden weergegeven tabel 3 dc gemiddelde verdeling van de lestijd in de lessen nederlands in de derde klas van het voortgezet onderwijs in uren per maand gem gemiddelde sd standaard deviatie min minimum max maximum aspect gem sd min max lezen 4 2 2 1 1 0 12 0 schrijven 2 4 1 7 1 0 9 0 spelling 2 7 1 5 5 7 5 grammatica 2 4 1 3 5 7 5 spreken 2 0 1 3 1 0 7 0 luisteren 9 7 5 4 5 literatuur 1 0 9 5 5 5 dramatische expressie 5 3 5 2 5 uit tabel 3 blijkt dat docenten sterk verschillen qua tijdbesteding aan de verschillende onderdelen van het vak nederlands dit kunnen we afleiden uit de relatief grote standaarddeviaties en het grote verschil tussen de minimale en maximale aangegeven lestijd zo wordt gemid deld 4 2 lesuur per maand aan onderwijs in leesvaardigheid besteed echter afhankelijk van de docent varieert dit van een tot 12 lesuren en zo n tweederde van de docenten besteedt tussen de 3 1 en 6 3 lesuren aan leesvaardigheid er is in dit geval zelfs een docent nederlands die nagenoeg al zijn lestijd in het derde leerjaar besteedt aan het onderwijs in de leesvaardigheid om na te gaan in hoeverre verschillen in tijdbesteding samenhangen met andere aspecten van het onderwijs in het nederlands zijn wij als volgt te werk gegaan voor elke vraag is de groep respondenten op gedeeld in twee groepen van zo gelijk mogelijke grootte de duidelijke voor of tegenstanders en de anderen c q degenen die wel een be paalde activiteit ondernemen versus degenen die dit niet doen zo is bij de vraag naar de keuze van onderwerpen en opdrachten die in de les naar voren komen voor deelvraag a een onderscheid gemaakt tussen degenen die hun onderwerpen voornamelijk uit de taalmethode of het leerboek halen en degenen die zich bij de keuze niet door het leerboek laten inspireren vervolgens is met behulp van discriminant 59 analyse tatsuoka 1971 nagegaan of er multivariaat sprake is van een lineair verband mssen deze indeling in groepen en de multivaria te tijdbesteding aan de verschillende vakonderdelen in verband met het grote aantal vragen hebben wij voor de multivariate toetsing een significantieniveau van a 10 gehanteerd pas als er sprake is van een multivariaat effect zijn de univariate effecten per vakonderdeel in ogenschouw genomen bij deze laatste toetsing is het traditionele significantieniveau a 05 aangehouden 3 resultaten wanneer we op zoek zijn naar verschillen tussen docenten in tijdbe steding dan lijkt het schooltype een zeer voor de hand liggende varia bele immers het onderwijsaanbod en dus de lestijd zal naar ver wachting afgestemd moeten zijn op de leerlingen waaraan les gegeven wordt daarom zijn wij allereerst nagegaan of docenten van verschil lende schooltypen hun tijd anders verdelen over de verschillende vak onderdelen bij deze analyse is een onderscheid gemaakt tussen vwo havo docenten mavo docenten en lto lhno docenten er kan alleen een onderscheid aangetoond worden tussen de tijdbe steding van vwo havo docenten enerzijds en lbo docenten anderzijds vwo havo docenten besteden in de derde klas per maand meer onder wijstijd aan literatuur circa 0 2 lesuur per maand2 terwijl lbo docen ten meer aandacht schenken aan oefeningen in spelling en woorden schat 0 2 lesuur per maand meer tussen de groepen mavo docenten en vwo havo docenten noch tussen mavo en lbo docenten kan een verschil in tijdbesteding aangetoond worden voor het overige blijken de verschillen in tijdbesteding tussen docenten binnen de afzonderlijke schooltypen zo groot dat het niet zinvol is om van verschillen tussen schooltypen te spreken het schooltype lijkt derhalve een weinig ade quate variabele om verschillen in tijdbesteding in de lessen nederlands in de derde klas van voortgezet onderwijs te verklaren 3 1 doelstellingen van de doelen van het taalonderwijs differentieert alleen het belang dat aan feitenkennis gehecht wordt tussen docenten nederlands do centen die feitenkennis belangrijker vinden besteden beduidend meer tijd aan spelling en woordenschat 0 9 lesuur per maand en gram matica 0 6 lesuur geen van de andere doelstellingen als het nastre ven van schriftelijke versus mondelinge taalvaardigheid het bena drukken van de structuur van taal versus het gebruik van taal het mondig maken van leerlingen of het streven naar een minimumni veau voor allen differentieren tussen relatieve voor en tegenstanders van deze doelstellingen degenen die bij voorbeeld het belang van het mondig maken van leerlingen als belangrijke doelstelling onderschrij ven onderscheiden zich niet qua tijdbesteding in de lessen nederlands van degenen die geen belang aan deze doelstelling hechten 60 3 2 keuze en ordening van de leerstof een eerste onderscheid dat wij hier maken heeft betrekking op de wijze waarop docenten over het algemeen met hun leergang omgaan docenten die de leergang op de voet volgen besteden minder tijd aan lezen 0 9 lesuur per maand minder en luisteren 0 4 lesuur per maand minder maar doen meer aan spelling en woordenschat 0 8 lesuur dan degenen die er wat vrijer mee omgaan verschillen in tijdbesteding komen ook tot uiting wanneer we door vragen naar de wijze waarop men te werk gaat wanneer de leergang niet gebruikt wordt docenten die in zo n situatie uitsluitend zelf ontwikkeld lesmateriaal gebruiken besteden meer tijd aan schrijfonder wijs 0 9 lesuur per maand mogen de leerlingen materiaal aandragen dan wordt er meer aandacht besteed aan dramatische expressie 0 3 lesuur ook de keuze van de onderwerpen thema s en opdrachten hangt samen met verschillen in tijdbesteding waar docenten de leergang trouw volgen en er van een bewuste leerstofkeuze in strikte zin nau welijks sprake zal zijn wordt er minder tijd besteed aan lezen 1 3 lesuur per maand schrijven 1 0 lesuur en spreken 0 6 lesuur kiezen docenten daarentegen zelf de leerstof dan krijgen lezen 1 2 lesuur en spreken 0 6 lesuur meer aandacht waar de docent de leerstof afstemt op hetgeen bij andere vakken aan bod komt ligt een groter accent op spreken 0 8 lesuur schrijfvaardigheid 0 7 lesuur spelling en woordenschat 0 6 lesuur en luisteren 0 3 lesuur ver meldenswaard is dat er geen verschillen in tijdbesteding zijn aange toond tussen docenten die verschillen in de mate waarin de leerstof afgestemd wordt op tv uitzendingen kranteberichten of tijdschriftar tikelen tot slot wijkt het tijdbestedingspatroon van docenten die de leerstof thematisch ordenen niet af van degenen die dat in mindere mate doen hetzelfde kan gezegd worden van de mate waarin er daadwerkelijk samengewerkt wordt met andere vakken in de vorm van projectonder wijs 3j onderwijsleermiddelen tussen leergangen zijn geen verschillen in tijdbesteding aangetoond docenten die functioneel nederlands gebruiken verdelen hun tijd nagenoeg hetzelfde als docenten die taai goed taalcirkel of een van de andere minder courante leergangen hanteren het gebruik van andere onderwijsleermiddelen dan de hoofdleergang vertoont wel een duidelijke samenhang met de tijdbesteding in de lessen nederlands zo besteden docenten die regelmatig boeken van andere vakken dan nederlands gebruiken meer tijd aan schrijven 1 1 lesuur per maand spreken 0 9 lesuur en grammatica 0 7 lesuur verwerkt de docent materiaal uit kranten en tijdschriften dan wordt er meer tijd besteed aan schrijven 1 2 lesuur spreken 0 6 lesuur en literatuur 0 3 lesuur docenten die de radio in de klas toelaten be steden meer tijd aan schrijven 0 6 lesuur spreken 0 5 lesuur en luisteren 0 3 lesuur maar doen minder aan grammatica 0 7 lesuur 61 films en dia s worden vooral gebruikt door docenten die relatief veel aandacht schenken aan schrijven en spreken elk 0 4 lesuur het gebruik van bandrecorder en cassetterecorder blijkt positief samen te hangen met de tijd besteed aan schrijfvaardigheid 0 7 lesuur spreken 0 6 lesuur en dramatische expressie 0 1 lesuur het schoolbord wordt vaker gebruikt door docenten die naar verhouding weinig tijd investeren in lezen 1 4 lesuur schrijven 0 8 lesuur en dramatische expressie 0 2 lesuur docenten die vaker dan anderen affiches en wandplaten hanteren leggen een grotere nadruk op schrijven 0 8 lesuur lezen 0 4 lesuur en luisteren 0 4 lesuur wat betreft het gebruik van computerprogramma s televisie video overheadprojector platenspeler documentatiecentrum bibliotheek en woordenboek zijn tussen docenten geen verschillen in tijdbestedingspatroon aangetoond 3 4 didactische werkvormen en leeractiviteiten de mate van niveaudifferentiatie lijkt samen te hangen met de tijdbe steding in de lessen nederlands in de vragenlijst is een onderscheid gemaakt in differentiatie voor de leerlingen met uitzonderlijk goede en zwakke leerprestaties docenten die hun goede leerlingen vaker in aangepaste niveaugroe pen laten werken besteden verhoudingsgewijs meer tijd aan schrijven 0 9 lesuur per maand grammatica 0 6 lesuur per maand en luiste ren 0 4 lesuur krijgen de goede leerlingen vaker moeilijker werk mee naar huis dan wordt er meer tijd besteed aan luisteren 0 3 les uur op basis van de zeven overige differentiatiemaatregelen zijn docenten nederlands qua tijdbesteding niet te onderscheiden docenten die de relatief zwakke leerlingen vaker in afzonderlijke niveaugroepen laten werken besteden meer tijd aan spelling en woor denschat 0 9 lesuur schrijven 0 9 lesuur per maand en luistervaar digheid 0 3 lesuur krijgen deze leerlingen speciale opdrachten mee naar huis dan wordt er meer lestijd ingeruimd voor leesvaardigheid 0 9 lesuur en luistervaardigheid 0 3 lesuur een nog maar mondjesmaat toegepaste werkvorm is de zogeheten leerlingrespons of peer evaluation waarbij leerlingen commentaar op eikaars werk geven docenten die regelmatiger van deze werkvorm gebruik maken besteden meer tijd aan leesvaardigheid 0 9 lesuur per maand en dramatische expressie 0 1 lesuur 3 5 groeperingsvormen andere verschillen in tijdbesteding komen tot uiting wanneer aan docenten gevraagd wordt hun eigen taalonderwijs te karakteriseren zo besteden docenten die hun onderwijs als klassikaal typeren minder tijd aan spreken 0 5 lesuur en dramatische expressie 0 1 lesuur werken de leerlingen regelmatig in groepjes dan ligt er een groter accent op onderwijs in schrijven 0 6 lesuur en luisteren 0 3 lesuur de mate waarin het onderwijs bepaald wordt door individuele capaciteiten en interesses van elke leerling afzonderlijk differentieert niet tussen do centen nederlands 62 3 6 evaluatiepraktijk het doel waarmee docenten de leerlingprestaties evalueren blijkt eveneens samen te hangen met de tijdbesteding docenten die evalue ren met het oog op de inhoud van de volgende lessen of om in dividueel gerichte hulp te geven besteden minder tijd aan literatuuron derwijs respectievelijk 0 4 en 0 5 lesuur per maand gaat het meer om het vaststellen van een rapportcijfer dan wordt er minder schrijf onderwijs gegeven 0 8 lesuur andere evaluatiedoelen zoals het geven van klassikale extra uitleg of oefening of het geven van hulp aan aparte groepjes in de klas differentieren niet tussen docenten nederlands niet alleen het doel van de evaluatie hangt samen met de tijdbeste ding hetzelfde lijkt te gelden voor de wijze waarop de evaluatie feite lijk uitgevoerd wordt docenten die regelmatig externe toetsen als de cito toetsen gebruiken besteden meer tijd aan schrijven 0 9 lesuur en luisteren 0 3 lesuur gebruikt de docent objectieve toetsen be horend bij de leertaak dan wordt er minder tijd ingeruimd voor lezen 0 8 lesuur en literatuur 0 4 lesuur maar meer tijd besteed aan luisteren 0 4 lesuur wordt er vaker geevalueerd op basis van schrif telijke werkstukken dan gaat dit samen met meer tijd voor lezen 0 9 lesuur en schrijven 0 8 lesuur wanneer minder objectief en meer informeel geevalueerd wordt op basis van gesprekken met de leerling tijdens de les dan wordt meer tijd ingeruimd voor onderwijs in spel ling woordenschat schrijven spreken en luisteren respectievelijk 0 7 0 7 0 7 en 0 3 lesuur evaluatie aan de hand van observaties tijdens het onderwijsleerproces gaat samen met een sterkere nadruk op spreek en luisteronderwijs respectievelijk 0 5 en 0 4 lesuur terwijl zelfin struerend en toetsend leermateriaal vooral wordt gebruikt door do centen die veel tijd inruimen voor spelling woordenschat 1 0 lesuur en grammatica 0 9 lesuur ten slotte docenten die de leerlingen regelmatiger een leerverslag oftewel learner report laten schrijven besteden per maand gemiddeld 1 3 lesuur meer aan schrijven 3 7 overleg sectie nederlands docenten die lid zijn van secties die frequenter overleggen met andere vaksecties besteden minder tijd aan spreken 0 6 lesuur en luisteren 0 3 lesuur het aantal keren dat de sectie nederlands vergadert en de mate waarin men contact heeft met secties nederlands van andere scholen hangt niet samen met verschillen in tijdbesteding een samenvatting van alle relaties wordt gegeven in tabel 4 63 tabel 4 een samenvatting van de onderzoeksresultaten per onderdeel van elke rubriek wordt aangegeven of de docenten die het met de vraag eens zijn meer of minder tijd aan het onderscheiden aspect besteden of dat er geen onderscheid is in tijdbesteding tussen de beide groepen c 5 i 3 1 schooltype vwo havo versus lbo doelstellingen belang hechten aan feitenkennis keuze en ordening leerstof getrouwheid aan leergang wanneer leergang niet gebruikt wordt a louter eigen materiaal b ook materiaal door leerlingen aangedragen keuze onderwerpen leergang bepaald keuze onderwerpen door de docent afstemming op andere vakken onderwijsleermiddelen gebruik boeken van andere vakken gebruik kranten tijdschriften etc gebruik radio in de klas gebruik film en dia s gebruik bandrecorder cassetterecorder gebruik schoolbord gebruik affiches en wandplaten didactische werkvormen en leeractiviteiten aangepaste niveaugroepen voor a goede leerlingen b zwakke leerlingen aangepast huiswerk voor a goede leerlingen b zwakke leerlingen leerlingrespons peer evaluation g roeper ingsvorm klassikaal werken in kleine groepjes evaluatiedoelen en praktijk doel evaluatie a t b v inhoud volgende lessen b t b v het geven van individuele hulp c louter voor het geven van rapportcijfers gebruik externe toetsen bv cito toetsen gebruik objectieve toetsen behorend bij leertaak evaluatie op basis van werkstukken informele evaluatie aan de hand van observaties gebruik zelfinstruerend toetsmateriaal gebruik leerling verslag leamer report overleg sectie nederlands hoge overlegfrekwentie met andere secties 64 4 conclusies en discussie de doelstellingen die docenten zeggen na te streven blijken niet of nauwelijks samen te hangen met verschillen in de wijze waarop zij hun tijd verdelen over de onderdelen van het vak nederlands ook in ons onderzoek blijken doelstellingen veeleer een kwestie van retoriek dan van praktijk achteraf bezien is het natuurlijk nog maar de vraag of de veronderstelde relatie tussen doelstellingen en tijdbesteding wel zo voor de hand liggend is eenzelfde doelstelling kan op velerlei wijze in praktijk worden gebracht waar de ene docent communicatie ve doelstellingen nastreeft door de leerlingen veel met elkaar te laten spreken en discussieren laat een ander ze functionele briefjes schrij ven aan bij voorbeeld officiele instanties bovendien wordt de relatie tussen doelstellingen en tijdbesteding gemedieerd door de analyse van de beginsituatie de onderwijsleersituatie en de evaluatie van de leer resultaten verschillende docenten kunnen dezelfde doelstelling nastre ven maar toch aanmerkelijk van elkaar verschillen in tijdbesteding bij een grote discrepantie tussen doelstelling en leerresultaten is er immers meer aanleiding om veel tijd aan de doelstelling in kwestie te besteden dan wanneer de leerlingen deze al bijna bereikt hebben wanneer we de relatie tussen doelstellingen en tijdbesteding analyse ren moeten we derhalve ook of misschien wel juist rekening hou den met de tussenliggende aspecten van het onderwijsaanbod wat dit laatste betreft geeft onze analyse een minder teleurstellend beeld te zien van de 61 concrete kenmerken van onderwijsaanbod is in 32 ge vallen een relatie met tijdbesteding aangetoond kennelijk vertoont het onderwijsaanbod toch meer systematiek dan de kwestie retoriek ver sus praktijk ons zou doen geloven tegelijkertijd wijzen onze bevindingen in de richting van een meetpro bleem al vaker is aangetoond dat de bevindingen van vragenlijston derzoek voor een deel afhankelijk zijn van verfijnde nuances in de vraagstelling ook in ons onderzoek is hiervoor enige indicatie verkre gen bij voorbeeld vragen wij in de context van de leerstofkeuze en ordening naar de mate waarin docenten de onderwerpen thema s en opdrachten ontlenen aan tv uitzendingen kranteberichten en tijdschrift artikelen dan vinden we geen verschillen in tijdbesteding stellen we echter een soortgelijke vraag naar de mate waarin men kranten en tijd schriften feitelijk als lesmateriaal gebruikt dan blijkt er opeens wel een duidelijk verschil van de 25 abstracte kenmerken van het onder wijsaanbod in onze studie houden er slechts drie verband met tijdbe steding concrete kenmerken gaan dus vaker samen met verschillen in tijdbesteding dan wanneer naar algemene en abstracte kenmerken ge vraagd wordt deze bieden immers veel ruimte voor verschillende in terpretaties ieder geeft er zijn eigen invulling aan een ander pro bleem heeft te maken met de manier waarop de tijdbesteding in kaart gebracht is ook al weet je hoeveel tijd er aan een bepaald vakonder deel besteed wordt dan nog weet je niet precies wat er in die tijd gebeurt als bij voorbeeld een vwo en een lto docent beiden aan 65 geven drie lesuren per maand aan spelling te besteden dan is daarmee niet gezegd dat de inhoud van het spellingsonderwijs voor beide do centen identiek is onze data geven derhalve slechts een zeer globaal beeld van wat er zich feitelijk in de klas afspeelt evenals in andere studies blijkt het schooltype een matige voorspeller van de tijdbesteding in de lessen nederlands op grond hiervan lijkt de stelling verdedigbaar dat de tijdbesteding veel meer bepaald wordt door de wijze waarop de docent het onderwijs vorm geeft dan door het type school waarop hij of zij werkzaam is tussen leergangen zijn geen verschillen in tijdbesteding aangetoond docenten die functioneel nederlands gebruiken verdelen hun tijd nagenoeg hetzelfde als docenten die taai goed taalcirkel of een minder courante leergang hanteren hiervoor zijn tenminste twee ver klaringen aan te voeren ten eerste zouden deze leergangen qua in houd en structuur een grote gelijkenis kunnen vertonen met als gevolg een vergelijkbaar tijdbestedingspatroon en ten tweede gebruiken nogal wat docenten naast de hoofdleergang ook lesmateriaal uit andere leer gangen vgl oostdam de glopper 1986 dit zou een uniformeren de invloed op het onderwijsaanbod kunnen uitoefenen wanneer we dit opvatten als de grootste gemene deler van verschillende leergangen of als de leerstof uit een hoofdleergang die op onderbelichte plaatsen aangevuld wordt met lesmateriaal uit andere leergangen voor het merendeel lijken de relaties tussen aanbod en tijdbesteding redelijk overeenkomend met hetgeen verwacht zou worden het nastre ven van doelen op het terrein van feitenkennis gaat samen met meer aandacht voor de hardere onderdelen van het vak spelling woorden schat en grammatica klassikaal onderwijs correleert met minder tijd voor vakonderdelen die moeilijk klassikaal te behandelen zijn spreken en dramatische expressie evaluatie door middel van leerverslagen gaat gepaard met meer tijd voor schrijven in vergelijking met het lbo wordt in het havo vwo meer tijd besteed aan literatuur maar minder tijd ingeruimd voor spelling en woordenschat spelling en grammatica zijn vakonderdelen die zich bij uitstek lenen om onderwezen en ge evalueerd te worden met behulp van zelfinstruerend les en toetsmate riaal voor het evalueren aan de hand van waarnemingen als laatste voorbeeld moet een omgeving geschapen worden waar de leerlingen en hun leerproces geobserveerd kunnen worden dat daarbij meer tijd ingeruimd moet worden voor spreken en luisteren spreekt dan haast vanzelf andere relaties zijn iets minder evident om ze begrijpelijk te maken is enige redenering noodzakelijk wanneer we alle gegevens over het leerganggebruik op een rijtje zetten blijken leerganggetrouwe docenten minder tijd aan lezen schrijven spreken en luisteren en meer tijd aan spelling en woordenschat te besteden dan docenten die de keuze en ordening van het lesmateriaal meer zelf bepalen kennelijk voorzien de gangbare leergangen niet volledig in de behoefte van deze docenten wat betreft het lesmateriaal voor lezen schrijven spreken en luisteren misschien hebben zij meer behoefte aan communicatief lesmateriaal 66 of misschien moeten we een verklaring zoeken in het feit dat spelling en woordenschat relatief makkelijk met behulp van schriftelijke infor matiedragers als leerboeken onderwijsbaar zijn ook blijken regelmatige gebruikers van externe toetsen bij voorbeeld cito materiaal meer tijd aan schrijven en luisteren te besteden doen zij dat juist omdat er voor deze vakonderdelen geen objectieve toetsen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs voorhanden zijn en wellicht vinden docenten schrijven zo belangrijk dat zij het gebrek aan toetsen compenseren door meer tijd te steken in het onderwijzen van schrijfvaardigheid in feite veronderstellen we dan een soort van terug slageffect van het gebruik van objectieve toetsen een ander verband kan met enige goede wil gelegd worden tussen het gebruik van leer lingrespons als werkvorm en de aandacht voor lezen misschien veron derstelt het goed en kritisch beoordelen van eikaars werk een zeer goede leesvaardigheid extra training in leesvaardigheid lijkt nood zakelijk indien men deze werkvorm wil toepassen vgl rubin 1983 hilgers 1984 natuurlijk zijn er ook relaties gevonden die wij niet kunnen verklaren althans niet zonder ingewikkelde en uiterst speculatieve redeneringen opvallend hierbij is dat het veelal relaties betreft met luistervaardig heid waarom besteden docenten die zwakke leerlingen speciaal huis werk meegeven meer tijd aan luisteren waarom besteden docenten die inhoudelijke contacten onderhouden met secties nederlands van andere scholen minder tijd aan luisteren waarom besteden docenten die in hun lessen inspelen op hetgeen bij andere vakken aan bod komt meer tijd aan luisteren wij hebben hiervoor geen overtuigende ver klaring tot slot willen wij nog benadrukken dat deze studie geen uitspraken over oorzaak en gevolg toelaat het is heel verleidelijk om te veron derstellen dat docenten die een groot belang hechten aan feitenkennis meer tijd besteden aan spelling omdat zij een groot belang hechten aan feitenkennis deze conclusie kunnen wij op grond van deze gege vens niet trekken wij kunnen alleen een samenhang tussen doelstel lingen gepercipieerd onderwijsaanbod en tijdbesteding zichtbaar ma ken noten 1 met dank aan w de klijn w van roosmalen en b triesscheijn voor hun waardevolle opmerkingen en suggesties bij een eerdere versie van dit artikel 2 hiermee wordt aangegeven dat de vwo havo docenten 0 2 lesuur meer aan literatuuronderwijs besteden dan lbo docenten in het alge meen er wordt een contrast gegeven in lesuren per maand tussen de beide onderscheiden groepen i e de docenten die het met de vraag eens zijn en degenen die het er niet mee eens zijn 67 bibliografie bergh h van den b triesscheijn 1987 effecten van examenver anderingen een onderzoek naar de tijdbesteding in de lessen neder lands en natuurkunde in eindexamenklassen mavo en lbo amster dam sco corte e de c t geerligs n a j lagerweij e a 1971 beknopte didaxologie groningen tjeenk willink glopper k de 1988 schrijven beschreven inhoud opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs lisse swets zeitlinger hilgers t 1984 towards a taxonomy of beginning writers evalua tive statements on written composition written communication 1 365 384 janssen t h bonset 1987 empirisch onderzoek van het moe dertaalonderwijs een inventarisatie in het perspectief van leerplan ontwikkeling enschede slo kroon s 1985 grammatica en communicatie in het onderwijs ne derlands groningen wolters noordhoff kuhlemeier j b 1986 deelvaardigheden bij tekstbegrip nederlands levende talen 410 220 226 kuhlemeier j b h van den bergh 1989 de proefpeiling neder lands een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs arnhem cito kuhlemeier j b h van den bergh 1990 vragenlijsten in pei lingsonderzoek onderwijsaanbod en taalactiviteiten in de vrije tijd onderzoeksrapporten beginfase voortgezet onderwijs nr 2 arn hem cito oostdam r j k de glopper 1986 leerstof voor tekstopbouw in methoden nederlands voor het mavo havo en vwo spiegel 4 31 68 roosmalen w m m van 1990 aspecten van de onderwijspraktijk van docenten nederlands en engels onderzoeksrapporten beginfase voortgezet onderwijs nr 4 arnhem cito rubin d 1983 evaluating freshman writers what do students really learn college english 45 373 379 tatsuoka m m 1971 multivariate analysis techniques for educa tional and psychological research new york wiley sons tordoir a h wesdorp 1979 het grammatica onderwijs in ne derland een overzicht betreffende de effecten van grammatica on derwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs s gravenhage svo manuscript aanvaard 18 maart 1991 68