Rentmeesterschap in het onderwijs. Bevindingen en perspectieven van een prentenboekprojekt.

piet mooren rentmeesterschap in het onderwijs bevindingen en perspectieven van een prentenboekprojekt 1 de rijken worden rijker en de armen armer jarenlang wist ik op de 21ste zondag na pinksteren niet zo goed raad met het evangelie van die week in de parabel van de talenten van mattheus kon ik moeilijk een voorbeeld zien van bijbelse gerechtigheid dat gevoel van onbehagen werd veel later met regelmaat bevestigd wanneer over de baten van het onderwijs en andere gesubsidieerde voorzieningen met de term mattheuseffect werd aange geven dat kennis en vaardigheden zich ophopen bij wie op dat punt al rijk bedeeld is terwijl de minbedeelden nog armer worden stanovich 1986 zou mattheus die zijn praktijk als tollenaar opgaf om het evangelie van de armen te gaan prediken dan toch de profeet van de beter gesitueerden zijn gebleven de parabel van de talenten heeft echter ook een interpretatie gekregen die minstens zoveel perspectief probeerde te geven aan wat een tijd lang de kanslozen in de samenleving werden genoemd de met een talent bedeelden of degenen die vooralsnog over niet meer dan het verborgen talent beschikten om de titel aan te halen die van heek meegaf aan zijn inmiddels beroemde studie heek f van e a 1972 de boodschap van van heek was het immers om talenten op te graven niet te begraven die intentie is er dankzij het maatschappelijk debat dat zijn boek heeft opgeroepen eerder groter dan kleiner op geworden in het over heidsbeleid dat voorrang wil geven aan wie achtergaan2 de parabel van de talentenverdeling kan als een sleutelpassage voor velen gezien worden soms ook voorgangers in het onderzoek naar effecten van interventiepro jekten in het onderwijs zoals het prentenboekprojekt waar in dit artikel verslag van gedaan wordt dat rechtvaardigt het om toch eerst nog even wat langer stil te staan bij de parabel zelf en hoe die geinterpreteerd werd in de parabel geeft zoals bekend een man die een tijdlang naar het buitenland gaat zijn bezit aan zijn dienaren in bruikleen vijf talenten aan de eerste twee talenten aan de tweede en een talent aan de derde bij zijn terugkeer hebben de twee eerste dienaren het toevertrouwde bezit weten te verdubbelen en hij prijst ze de hemel in de derde dienaar geeft het ene talent terug met de woorden heer ik heb ervaren dat gij een hard mens zijt die oogst waar gij niet gezaaid hebt en binnenhaalt waar gij niet hebt uitgestrooid daarom was ik bang en ben uw talent in de grond gaan verbergen hier hebt ge uw eigendom terug van hem wendt hij zich af hij noemt hem een slechte en luie knecht die nagelaten heeft zijn bezit met rente terug te geven en hij besluit neemt hem dus dat talent af en geeft het spiegel 12 1994 nr 2 79 104 aan wie de tien talenten heeft want aan ieder die heeft zal gegeven worden zelfs in overvloed gegeven worden maar wie niet heeft hem zal nog ontnomen worden zelfs wat hij heeft en werpt die onnutte knecht buiten in de duisternis daar zal geween zijn en tandengeknars kath bijbelstichting sl willebrord 1961 nog in de kerkbanken gezeten begon ik de parabel van de talenten steeds meer te verstaan als een barre illustratie van een standenmaatschappij en de uitleg die de willebrordvertaling gaf kon ik niet anders verstaan dan een kortzichtige psycholo gische verklaring feitelijk is die uiting van de knecht slechts een poging om zijn luiheid te bemantelen daarom ook wordt hem tot straf het talent ontnomen die verklaring is immers blind voor sociogene factoren waardoor de rijken rijker en de armen armer worden in dezelfde tijd waarin van heek een andere interpretatie van de blijde boodschap van mattheus gaf werd op diverse plaatsen ook gewezen op de sleutelmacht van het onderwijs in de verdeling van kansen op maatschappelijke posities idenburg 1958 dronkers 1986 het onderwijs zo kan de meest ontnuchterende analyse in het kader van de parabel samengevat worden vervult de rol van de heer uit de parabel die bepaalt wie er vijf twee en een talent krijgt toegewezen en ziet er vervolgens met toetsen op toe of die toedeling ook het eraan toegedachte rende ment krijgt tegelijkertijd bevestigt het onderwijs het milieu waarin iemand geboren wordt en daarmee ook het grote gelijk van louis davids als je voor een dubbeltje geboren bent bereik je nooit een kwartje peiger waale 1980 in die visie op de talentenverdeling door het onderwijs doet het onderwijs niks anders dan bestaande maatschappelijke ongelijkheid reproduceren in een proces dat volgens bourdieu en passeron uitmondt in een differentiele schoolsterfte der verschillende sociale klassen bourdieu passeron 1981 2 headhunting avant la lettre leerde ik aldus van onderwijssociologen dat in het lot van de man met het ene talent behalve het fatum van de geboorte ook de selectiepraktijk van het onderwijs een grote rol speelt die visie concurreerde met de boodschap van van heeks het verborgen talent in dat boek las ik in eerste instantie toch vooral de intentie om met het onderwijs als hefboom verandering aan te brengen in de praktijk van de ongelijke talentenverdeling en niet alleen maar te willen oogsten waar anderen eerst gezaaid hebben andere auteurs in het ongelijke kansendebat lieten echter zien dat het van heek in z n zoektocht naar verborgen talent niet alleen maar ging om rechtvaardigheid en dat hij in die tijd van hoogconjunctuur ook wilde voldoen aan de schreeuwende behoefte aan academisch geschoold personeel3 headhunting avant la lettre statistische gegevens als dat een jongen afkomstig uit het milieu der vrije beroepen en hogere employees gemiddeld een vijftien maal grotere kans maakt tot 80 het v h m o te worden toegelaten dan een leeftijdgenoot uit het milieu der niet agrarische handarbeiders zoals ze aan het begin van zijn boek zijn te lezen hadden samen met de nog navrantere verhoudingsgetallen voor de andere sekse een heel wat langduriger echo dan welke personeelscampagne ooit had kunnen bereiken4 van heeks dynamische interpretatie van de parabel van mattheus was voor velen het reveille om via het onderwijs de maatschappelijke ladder wat verder te gaan bestijgen de aloude emancipatorische functie van het onderwijs kreeg er een nieuw elan mee in dezelfde tijd waarin van heeks het verborgen talent een opwaartse mobili teit in de nederlandse samenleving op gang bracht vestigde zich hier met wat toen nog gastarbeiders heette en met de eerste representanten van de laatste resten tropisch nederland een nieuwe potentiele maatschappelijke onderklasse de kinderen van die klasse zouden samen met de kinderen uit de achtergebleven arbeidersklasse aan het talentenvraagstuk een aparte actualiteit gaan geven ook in die zin dat men vormen van apartheid in het onderwijs met gericht beleid probeert te voorkomen tegen die achtergrond geldt er inmiddels in het onderwijs een gewichtenregeling waarbij kinderen van ouders die meer dan lbo hebben gevolgd het gewicht 1 00 krijgen toegekend terwijl kinderen van wie de nederlandse ouders met minder onderwijs toe moesten en kinderen van laaggeschoolde allochtone ouders resp 1 25 en 1 90 als gewicht en vervolgens aan onderwijsfor matie krijgen toebedeeld die gewichtenregeling mag als een fraaie correctie gelden op de aloude talentenverdeling volgens mattheus een hoger gewicht en dus extra faciliteiten voor wie met een talent moet beginnen en een praktische vertaling van het adagium dat wie achterblijven moeten voorgaan kloprogge 1990 binnen dat perspectief van het na oorlogse onderwijsstimulerings en onderwijs voorrangsbeleid kan het prentenboekenprojekt waar ik in dit artikel over zal rapporteren als een replicatie onderzoek van mattheus gezien worden ook ik ben gaan kijken wat er met de in dit geval in een stimuleringscontext gegeven talenten gebeurde en gegeven die context is een waarschuwing vooraf op z n plaats woekerrentes zijn niet te verwachten 3 ongelijke cultuurparticipatie het ongelijk toedelen van talenten is in een standenmaatschappij uiteraard niet beperkt tot de deelname aan het onderwijs zo vermeldt boekman dat haagse musea in de 19e eeuw alleen maar woensdags en zaterdags tussen tien en een geopend waren voor wie wel gekleed was en geen kinderen bij zich had boekman 1939 voor zulke standsgebonden privileges is geen plaats in de blauwdruk voor cultuurspreiding die dezelfde boekman geeft in zijn dissertatie overheid en kunst in nederland zoals van heek als onderwijssocioloog een 81 correctie aanbracht op de milieu afhankelijke deelname aan het onderwijs zo deed boekman dat als kunstsocioloog voor de milieu gebonden cultuurparticipatie beide invalshoeken gingen elkaar versterken toen paul de graaf in zijn disserta tie in het spoor van auteurs als claeys meijnen ijzerman rupp en bourdieu5 het theoretische en empirische bewijs leverde dat ook culturele hulpbronnen bepalend zijn voor het latere schoolsucces culturele hulpbronnen zoals bijvoor beeld de aanwezigheid van boeken in het opvoedingsmilieu de graaf 1987 kraaykamp 1993 deze bevinding werd opnieuw beproefd in de landelijke evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid en er bleek opnieuw effect van uit te gaan hoe zwak ook themanummer pedagogische studien 1993 maar mis schien is er enige reden om nog sterkere effecten te mogen verwachten in het licht van de volgende kanttekeningen bij het in die evaluatie gehanteerde model allereerst valt het op hoezeer onder invloed van de effectieve schoolbeweging en het verzet tegen een brede stimuleringsbenadering is nagelaten om na te gaan of binnen het gekozen verklaringsmodel culturele hulpbronnen niet een plaats binnen het schoolklimaat verdienen gelet op de school en klaskenmerken die als variabelen werden meegenomen culturele hulpbronnen worden daarin immers niet gezien als kenmerken die bijdragen aan de effectiviteit van de school kenmerken op materieel structureel niveau op het niveau van implementatie van schooleffectiviteit van stimulering op school en klasniveau en op instructie effectiviteit dat culturele hulpbronnen zoals kinderboeken voor dwarsverbindingen tussen al die diverse kenmerken en voor het zout in de pap van het onderwijs zouden kunnen zorgen valt buiten het beeld van het gekozen verklaringsmodel op de tweede plaats ontbreekt het idee dat bij absentie van culturele hulpbronnen in de primaire opvoedingssituatie compensatie in het onderwijs juist op dit punt alsnog gewenst is als je aan de sociaal etnische achtergrond van leerlingen weinig kunt veranderen en als ook interventies in het eerste socialisatiemilieu niet als de nieuwe haarlemmerolie gezien moeten worden dan lijkt het alleen maar verstandig om sterke elementen uit wat door velen als een goede culturele initiatie wordt gezien alsnog op het programma van het onderwijs te plaatsen leseman 1989 ik denk dan aan een flinke onderdompeling in het prentenboek als de bakermat van de kinderliteratuur op de derde plaats werd bij de keuze voor taal en rekenen als de centrale vakken waarop het onderwijsvoorrangsbeleid wordt afgerekend niet onderkend dat andere ontwikkelingsdomeinen zoals de expressie en de zaakvakken daar wel eens een belangrijke bijdrage aan kunnen leveren6 die versmalling van onderwijsdoelen gaf me eerder naar aanleiding van het boek schoolvoorbeelden effectief onderwijs aan kinderen uit achterstandssituaties met als auteurs representanten van het cps en het sco de indruk alsof men bij het cps geheel van god los is en of men bij de sco de erfenis van co van calcar met het oud papier heeft 82 meegegeven meijnen smink 1991 wardekker e a 1992 mooren 1991 aandacht voor zaken als de bijbel of wereldorientatie ontbrak immers volledig op de vierde plaats wordt in het primaat dat aan taal en rekenen in het primaire onderwijs wordt toegekend lang niet overal een recente paradigmawisseling in de lees en rekendidactiek gehonoreerd met name lijkt het soms alsof in het onderwijsvoorrangsbeleid de taakanalytische aandacht voor zaken als lees en rekenvoorwaarden die plaats is gaan maken voor de spontane ontwikkeling van geletterdheid en gecijferdheid via een breed vormingsaanbod nog altijd stand heeft weten te houden7 dat treedt bijvoorbeeld naar voren uit de eenzijdige aandacht binnen ovb voor effectiviteit en toetsing van louter cognitieve lees en rekenvorderingen al is het leven ook hier sterker dan de leer gelet op ovb projekten als boekenpret 8 welke stand van zaken het na oorlogse stimuleringsbeleid ook precies heeft opgeleverd mijn eigen interventie en evaluatie daarvan heeft als achtergrond zojuist genoemde maatschappelijke en vakdidactische herorientatie kort samenge vat heb ik gekozen voor een replicatie onderzoek van mattheus met als extra inzet het prentenboek voor kinderen uit achterstandssituaties en voor allochtone leerlingen die veel minder kans hebben gehad om thuis al met die culturele hulpbron kennis te mogen maken alleen al bijvoorbeeld omdat hun ouders de kunst van het voorlezen onvoldoende beheersen9 het prentenboek heb ik daarbij opgevat als een rijke context voor een breed georienteerd taal en rekenonderwijs met tal van mogelijkheden tot expressieve verwerking dat interventie credo is niet zonder voorgeschiedenis 4 het prentenboek als bakermat en als vervanger van de werkelijkheid het idee om met name ook prentenboeken een ondersteunende funktie in het onderwijs te geven begon in mijn geval met het boek prentenboeken in de school een handreiking mooren 1983 een centraal inzicht daarin is dat het prentenboek een paraplugenre is waarmee je greep kunt geven op diverse genres als sprookjes fabels telboeken alfabetboeken of dierboeken bijvoorbeeld met een genre is het zo mogelijk om een brede basis te leggen voor literaire compe tentie en bovendien op zoek te gaan naar specifieke allianties met de vak en vormingsgebieden van het basisonderwijs de bekendheid met die ene boeksoort zou kinderen extra houvast kunnen geven op een breed terrein van ontwikkeling dat is een eerste reden waarom ik van het projekt enig effekt meende te mogen verwachten in lijn daarmee ben ik met anderen het prentenboek op een breed onderwijster rein gaan ontsluiten met opnieuw een paar centrale noties met het oog op tweede en vreemde taalonderwijs zorgt het prentenboek voor compensatie omdat beeld universeler en transparanter is dan taal zie bijvoorbeeld van horen en 83 zeggen walkie talkie en het ei van columbus werkgroep nederlands voor anderstaligen 1984 derksen stoks 1986 de bruin e a 1990 die dominante plaats van het beeld valt ook op in de wijze waarop methodes als het ei van columbus visueel ingestelde en anderstalige leerlingen op hun sterke kant aanspreken en zwakke lezers nu eens niet opzadelen met lappen tekst zoals in geschiedenis biologie en aardrijkskunde in onderwerp en opdracht van t klooster 1990 van velthoven 1993 bij de ontwikkeling van het invoeringspro gramma reken op prentenboeken hoofdmoot van het interventieprogramma werd het prentenboek naar voren gebracht als een rijke context bij realistisch rekenen en wiskunde van t klooster mooren 1991 dat begrip is door freudenthal gemunt toen hij als alternatief voor de kale speelwerkbladen de aandacht vestigde op de natuurlijke activiteiten van de kleuter en diens fenomeno logie van de wereld als het ontwikkelingsdomein pur sang voor de wiskundige freudenthal 1979 freudenthal ging daarvoor in die alledaagse werkelijkheid op zoek naar elementaire structuren als die van de file de herhaling de kring de omweg het verstoppertje spelen of de doolhof hoe inspirerend zijn pleidooi voor het gebruik van die natuurlijke rijke context en voor het mathematische onderzoek van de schoolomgeving ook is het grootste deel van de tijd zal er toch in de school zelf geleerd moeten worden maar hoe kunnen kinderen hun natuurlijkheid behouden in een schoolse omgeving en hoe kan die schoolse omgeving een plaats bieden voor al die ervaringen buiten school opgedaan bestaat de kunst van goed schoolmeesterschap er niet uit om kinderen juist in hun buitenschoolse ervaringen te activeren door al die eerder beleefde werkelijkheid in de klas weer op te roepen en te bundelen in een nieuw perspec tief maar zijn daar geen hulpmiddelen bij vereist prentenboeken kunnen in die representatie van eerdere werkelijkheidservaringen een bemiddelende rol spelen door de gebruikers het besef te geven dat ze precies hetzelfde al eens eerder hebben meegemaakt gewenst of gedroomd ze functione ren dan als vervangers van de werkelijkheid die de beleving van eerdere activitei ten weer oproepen aan de hand van de in de prentenboeken verbeelde actie zo kunnen prentenboeken in een klein kwartiertje het schoolse leven en de instructie tijd verlengen met het vaak over jaren in beeld gebrachte leven is dat niet ook een bijdrage aan effectief onderwijs prentenboeken kunnen bovendien een kapstok bieden voor specifieke begrippen of activiteiten op het terrein van bijvoorbeeld taal en rekenonderwijs omdat ze met de samenhang van het verhaal voor een ondersteunende episodische context zorgen zo n veelzijdig prentenboek is bijvoorbeeld veel groter dan martin van steven kellogg dat in de praktijkschool van het leven leert dat het toevallige verschil in lengte van twee broers niet voor de eeuwigheid doorslaggevend hoeft te zijn kellog 1979 maar dat leerproces verloopt niet zonder schade en schande martin is niet alleen veel groter hij maakt er ook danig misbruik van zo bedeelt hij zichzelf met het grootste stuk van de taart en geeft hij zichzelf bij het 84 indianenspel de rol van opperhoofd terwijl hij zijn jongere broertje aan de totempaal vastbindt wraak kan dan niet lang uitblijven henkie begint zichzelf uit te rekken water te geven en gaat op advies van zijn grootvader appels eten tot hij er groen en geel van ziet maar hoe vaak hij zich ook opmeet en hoe popelend hij ook uit kijkt naar de grote dag van de definitieve ommekeer langs natuurlijke weg zal hij daar nog jaren op moeten wachten met tom poes is het dan dus zaak om een list te verzinnen en dat biedt ten slotte een pracht van een apotheose er gelden ook specifiek pedagogisch didactische argumenten voor het gebruik van het prentenboek op het niveau van de leesattitude van de gebruiker is het efficient om erop attent te zijn of prentenboeken deel uitmaken van een serie zoals de nijntje of de kummelingprentenboeken eerder heb ik erop gewezen dat kinderen zo graag serieverhalen lezen omdat series voor het nodige leesgemak zorgen je hoeft je immers niet steeds weer opnieuw een voorstelling te vormen van de verhaalfiguren de locaties of het soort verhaal dat gaat komen wat evenzeer geldt voor triviale series als voor de kikker en pad verhalen van grootmeester amold lobel mooren 1992 1993 kinderen lekker maken voor een deeltje van een serie heeft bovendien al snel tot gevolg dat ze de hele serie op eigen houtje gaan lezen dat schiet dus dubbel lekker op voor wie leesbevorde ring hoog in het vaandel wil houden op onderwijsorganisatorisch niveau kan het prentenboek als buffer gebruikt worden tussen voorlopers en laatbloeiers in het leerproces en voor een natuurlijke vorm van differentiatie zorgen met nivellering als bewust gebruikt pedagogisch didactisch motief van der leij 1987 het prentenboek helpt dan om de kinderen in het leerproces bij elkaar te houden door binnen een thematische context voor een flink aanbod met voor elk wat wils te zorgen om zo binnen de noemer van dat ene thema tot zinvolle onderlinge uitwisseling van leeservaringen te komen mooren 1983 maar welke vakspecifieke argumenten voor het gebruik van het prentenboek ook mogen gelden de vele geslaagde representanten laten toch steeds dat ene overkoepelende ideaal van cultuurspreiding onverlet dat annie schmidt zo frappant verwoordde met haar credo de weg naar het stedelijk museum begint bij het prentenboek schmidt 1954 dat lange termijn doel hoeft ook niet te vloeken met het idee dat het prentenboek intussen op de korte termijn een positieve bijdrage kan leveren aan het onderwijs in schoolse zaken zoals bijvoor beeld het leren lezen en rekenen 5 uitgangspunten en opzet van het interventieprojekt vanwege de zojuist geschetste motieven durfde ik van het prentenboek als interventiemiddel enige verbetering van het onderwijs te verwachten ook afgeme ten aan wat doorgaans bij lezen en rekenen aan cognitieve eisen gesteld worden 85 centraal bij het interventieprojekt stond dan ook de vraag of leerlingen in dit geval in groep drie van het basisonderwijs baat hebben bij het frequent en systematisch gebruik van prentenboeken die deelaspecten van de leerstofgebieden lezen en rekenen kunnen ondersteunen daarom werd nagegaan of leerlingen die deelnemen aan een interventieprojekt waarin een schooljaar lang regelmatig prentenboeken worden aangeboden meer vooruitgaan op schoolvorderingen en intelligentietoetsen in het algemeen en toetsen op het terrein van lezen en rekenen in het bijzonder concreet werden de volgende hypothesen getoetst leerlingen van experimenteerscholen die deelnemen aan het interventieprojekt vertonen op toetsen voor begrijpend lezen woordenschat leeservaringen leesattitude en rekenen hogere scores dan leerlingen van vergelijkbare controle scholen de scores van de experimentele groep op toetsen die minder verwant zullen zijn aan de inhouden van de geselecteerde prentenboeken zullen ook al is een deel van de onderwijstijd besteed aan het werken met prentenboeken niet lager zijn dan die van de controlegroep daarbij kan gedacht worden aan intelligentietoet sen en toetsen voor technisch lezen hoe is dat alles geoperationaliseerd allereerst als je het effect van een interven tieprogramma wilt nagaan moet je ook wat te intervenieren hebben dat werd in mijn geval een royaal aanbod van prentenboeken bij de leerstofkemen van veilig leren lezen en bij een viertal thema s bij reken wiskunde methodes over het jaar heen de selectie prentenboeken bij rekenen had betrekking op de onderwer pen tijd ruimtelijke en meetkundige orientatie ordenen meten en vergelijken en ten slotte op tellen vergelijken en structureren van hoeveelheden die themata komen voor in recente rekenmethodes die ook door de scholen gebruikt werden die aan de interventie deelnamen het invoeringsprogramma reken op prenten boeken werd mede met het oog op de interventie op die themata afgestemd het bestaat uit een selectie prentenboeken bij het reken en wiskunde onderwijs ruim geannoteerd en van didactische suggesties voorzien voor de selectie van prenten boeken bij aanvankelijk lezen werd aangehaakt bij de in de methode gemaakte indeling in leerstofkernen bij elke leerstofkern uit de methode werden op leesdidactische maat prentenboeken gekozen met hetzelfde thema of een zinvolle variatie daarop de deelnemende leerkrachten werden schriftelijk en mondeling geinformeerd over de bedoeling van het programma en over de beoogde werkwijze tijdens het schooljaar daarbij werd aan hen gevraagd om elke dag een prentenboek uit de aanwezige collectie voor te lezen en hetzelfde prentenboek desgewenst nog een keer te herhalen voor de klas of een kleinere groep de leerkracht werd daarbij de keuze gelaten welke prentenboeken zij of hij wel of niet aan zou bieden en ook voor de verwerking in de klas werden geen bindende afspraken gemaakt anders gezegd de kern van het interventieprogramma vormde het met grote regelmaat aanbieden en beschikbaar stellen van prentenboeken die aansloten bij de leerstof 86 de wijze waarop in de klas precies gewerkt werd met de boekjes werd aan de leerkrachten overgelaten al vond er volop indirecte sturing plaats met het genoemde invoeringsprogramma en met bij de leerstofkemen van veilig leren lezen geselecteerde prentenboeken die boeken moesten zo was de filosofie echter ten slotte op eigen houtje zowel bij de docenten als bij de kinderen voor het gewenste effect zorgen de leerkrachten werd wel gevraagd een logboek bij te houden van voorgelezen en besproken boeken en reacties van de kinderen kort te noteren in dat perspectief kregen 10 scholen een jaar lang elke paar maanden een pakket prentenboeken aangereikt dat qua inhoud aansloot bij de te behandelen leerstof voor lezen en rekenen geen van de deelnemende leerkrachten is in de loop van het jaar afgehaakt in het begeleidend evaluatie onderzoek wilde ik zoals gezegd het effect nagaan op de leerprestaties van de leerlingen de aan het onderzoek deelnemende scholen zijn gekozen uit de tilburgse scholen met een zekere spreiding in ses factor het gemiddelde leerlinggewicht en met het accent op ovg scholen scholen met relatief veel 1 25 en 1 90 leerlingen die scholen werden at random toegewezen aan de experimentele conditie waarin de leerlingen een jaar lang met de prenten boeken zouden gaan werken elke dag een kwartiertje in plaats van het reguliere programma en aan de controleconditie waarin ze werkten zoals ze dat gewoon waren te doen school nummer ses factor aantal klassen aantal lln bij start exper school onderzoek 66 92 61 54 25 197 54 200 00 35 159 85 172 97 36 148 61 114 29 14 11 137 25 180 00 20 15 189 23 175 00 16 16 182 60 192 31 26 17 188 29 190 91 23 19 166 75 173 68 38 20 167 59 182 61 25 87 concreet is er gekozen voor veertien scholen met een ses factor hoger dan 150 zeven controle en zeven experimenteerscholen en tweemaal zes scholen met een lagere ses factor de selectie van de scholen vond plaats op basis van de in het ovg gebied tilburg verzamelde gegevens10 bijna alle gevraagde scholen waren meteen bereid om mee te doen een enkele school daargelaten die bijvoorbeeld al aan een ander onderzoek deelnam in dat geval werd uit het bestand een volgende school getrokken met een vergelijkbaar ses cijfer wat de docenten betreft is er van uit gegaan dat de kans op goede of slechte docenten in beide condities even groot zou zijn wat de leermiddelen betreft werd er van uit gegaan dat overal veilig leren lezen gebruikt zou worden en dat de verdeling van de reken wiskunde methodes over beide condities elkaar in evenwicht zou houden het programma reken op prentenboeken is ook bij elke wiskundig georienteerde rekenmethode te gebruiken die selectie van scholen resulteerde in het voorgaande overzicht school nummer ses factor aantal klassen aantal lln controle 161 76 168 42 39 151 89 142 86 21 168 42 150 00 17 183 33 187 50 15 187 84 190 48 21 10 166 43 188 89 18 12 134 57 167 74 31 13 137 57 188 89 18 14 75 64 77 78 19 18 162 43 125 50 14 tabel 1 overzicht van deelnemende scholen nummer van de school ses faktor aantal groepen 3 aantal leerlingen tussen haakjes ses factor van de klas het getal tussen haakjes vertegenwoordigt overigens een interessant voorbeeld van wijsheid achteraf met de ses cijfers dacht ik aanvankelijk de sociale compositie van de deelnemers aan het experiment in handen te hebben pas later realiseerde ik me toen ik de leerlingen per groep in kaart had gebracht dat er in groep 3 een andere populatie kan zitten dan uit het ses cijfer van de hele school naar voren 88 komt een school kan immers zwarter of witter worden zo is er bijvoorbeeld een forse verschuiving opgetreden bij school 13 de feitelijke gegevens van de deelnemende scholen in groep 3 bleken op een aantal punten uiteen te lopen allereerst ligt de gemiddelde ses factor van de experimenteerscholen hoger dan van de controlescholen als gevolg van met name het groter aandeel van 1 25 leerlingen het aantal leerlingen en de verdeling van de leerlingen over de etnische groepen verschilt weliswaar absoluut de experi menteerscholen herbergen meer nederlandse meer marokkaanse meer turkse en minder surinaamse leerlingen maar relatief is er op zichzelf een gelijke verhou ding tussen autochtone en allochtone leerlingen experimenteer n 10 controle n 10 ses factor gem 160 79 gem 152 99 sd 37 99 sd 32 12 ses faktor groep 3 gem 164 33 gem 158 80 sd 43 06 sd 36 23 aantal klassen 13 12 aantal leerlingen 259 209 etnische groepen ned 182 ned 146 mar 19 mar 12 turks 36 turks 17 surin 12 surin 22 chin 2 chin 2 overige overige 11 leerlinggewichten 1 42 1 42 1 25 143 1 25 103 1 90 73 1 90 67 sekse j 121 j 97 m 138 m 112 leeftijd gem 6 7 gem 6 6 sd 0 5 sd 0 5 tabel 2 overzicht van deelnemende scholen bij de start van het onderzoek gemiddelde ses factor aantal klassen aantal leerlingen per etnische groep aantal leerlingen per leerlinggewichl jongens en meisjes gemiddelde leeftijd in jaren en maanden 89 6 keuze van instrumenten welk design en welke instrumenten heb ik gebruikt om de veronderstelde effecten te meten experimenteer scholen controle scholen 10 scholen 10 scholen augustus oktober voormeting voormeting eu eu cito ordenen leeservaringsschaal cito ordenen achtergrondgegevens leeservaringsschaal achtergrondgegevens september december interventie programma december tussentijdse meting tussentijdse meting technisch lezen technisch lezen rekenen rekenen januan juni vervolg interventie programma juni juli nameting nameting eu eu cito ordenen cito ordenen leeservaringsschaal leeservaringsschaal technisch lezen technisch lezen rekenen rekenen begrijpend lezen begrijpend lezen woordenschat woordenschat leesattitude leesattitude tabel 3 design van het onderzoek de intelligentie werd gemeten met de eerste leeijaar intelligentietets eli die bestaat uit drie onderdelen voor taalvrije intelligentie matrixen en natekenen en een maat voor de taalgebonden intelligentie rekentaal sangers van der sluis 1973 bij matrixen gaat het om het kiezen van een passend patroon in een gegeven achtergrond bij natekenen om het voltooien van een voorbeeldpatroon op een rooster van stippen en bij rekentaal om ruimtelijke en relationele begrippen als voorste meeste behalve middelste de telwoorden tot dertien en enkele eenvoudi ge redactiesommetjes daarnaast werd in de voor en in de nameting gebruik gemaakt van de drie moeilijkste onderdelen van de toets ordenen te weten probleem oplossen classificeren probleemoplossen serieren en probleemoplossen 90 tellen van kuyk 1992 een item uit de laatste toets is bijvoorbeeld karei is jarig hij wordt zes jaar welke taart is voor karei met de keuze uit een aantal taarten met een verschillende hoeveelheid kaarsjes een voorbeeld van de tweede toets is de keuze uit de alternatieven schroef spijker nijptang en boorapparaat bij een gegeven hamer waarbij de spijker gekozen moet worden en een voorbeeld van serieren het bij drie rijen blokjes aangeven welke blokjes niet in de aangege ven symmetrische volgorde staan in het kader van mijn onderzoek was het uiteraard relevant om na te gaan in hoeverre leerlingen vertrouwd zijn met boeken en voorlezen hoeveel ervaring ze hebben met de omgang met boeken en hoe ze staan tegenover boeken en lezen meer in het algemeen een geschikt instrument was daarvoor niet voorhanden de lees attitude schaal las meet wel de attitude van kinderen maar is bedoeld voor afname vanaf groep 4 en veronderstelt ook teveel lees en schrijfvaardigheid om al na een paar maanden onderwijs in groep 3 afgenomen te kunnen worden aamoutse e a 1985 bovendien leek het me veel zinvoller om niet zozeer de attitude ten opzichte van lezen hou je van lezen vast te stellen dan wel de leeservaring wat is bekend omdat je ervan uit mag gaan dat ervaringen ten grondslag liggen aan het ontstaan van een attitude dat argument geldt te meer bij de onderzoekspopulatie met een accent op kinderen in achterstandsituaties daarvoor werd de lees ervarings schaal les ontwikkeld de les bevat items over de omgang met boeken in het algemeen wie houdt het boek goed vast leest je pappa of mamma wel eens voor over voorkeuren ten opzichte van lezen en over kennis van hoofdfiguren uit meer of minder bekende kinderboeken zeg maar de helden uit de kindercultuur de kinderen mochten raden naar meer of minder bekende figuren als dikkie dik jip en janneke kummeling of kikker en pad en hun bekendheid demonstreren met sprookjes als de bremer stadsmuzikan ten wat de tussentijdse toetsen betreft technisch lezen 1 en 2 meten de vaardig heid om op een elementair niveau klanktekens en lettertekens van ons schriftsys teem te leren koppelen verhoeven 1980 de toets begrijpend lezen meet geen verhaal tekst of vertelstructuren maar heel wat kleinschaliger verbanden zoals de betekenis van woorden en van zinnen van der schoot 1980 de tekenvaardigheid werd nagegaan met de experimentele versie van de cito toetsen rekenen la en 1 die inmiddels deel uitmaken van het leerlingvolgsysteem en die items bevat als een boek opengeslagen op de bladzijden 15 en 18 met als opgave de vraag welke bladzijden zijn er uit het boek verdwenen janssen e a 1992 tijdens het onderzoek kwam de toets woordenschat ter beschikking zodat die aan het eind van het jaar alsnog werd ingezet uit de items ontleend aan de passieve woordenschattaak van de taaltoets allochtone kinderen tak moeten kinderen uit een reeks van afbeeldingen steeds het gevraagde woord omcirkelen verhoeven 1986 91 uit het overzicht van toetsen zal duidelijk zijn dat er een fors verschil zit tussen de aard van het interventieprogramma en de taakjes op de toetsen afgezien van de les althans om die reden verwachtte ik op voorhand een uiteenlopend effect op de diverse toetsen concreet ik ging uit van een stellig effect inzake motivatie attitude en ervaring de kinderen van de experimenteerscholen zouden het beter doen op de les maar ik zag dat tendele ook als een soort proefwerk over de stof datzelfde positieve effect verwachtte ik voor subgroepen als de 1 90 en de 1 25 kinderen ik verwachtte eerder een positief effect bij lees en begrijp dan bij technisch lezen 1 en 2 ook eerder bij woordenschat en nog minder stellig bij rekentaal en de taalvrije intelligentie en wat de toets ordenen betreft eerder bij probleemoplossend classificeren en serieren dan bij probleemlossend tellen mijn verwachtingen baseerde ik steeds op een beredeneerde vergelijking van de aard van het interventieprogramma de aard van de toets en de aard van het curriculum 7 resultaten in tabel 4 staat een overzicht van de belangrijkste uitkomsten van het onderzoek althans voor zover het de verschillen tussen experimenteerscholen en controle scholen betreft anders gezegd de invloed van het interventieprogramma op andere punten ga ik alleen fragmentarisch in als maat voor de vaststelling van effecten van het interventieprogramma werd bij alle toetsen die twee keer werden afgenomen de verschilscore tussen voor en natoets genomen bij de overige toetsen werd alleen naar de eindscore gekeken een tijdlang werd in sociaal wetenschappelijk onderzoek de verschilscore als te onbetrouwbaar aangemerkt en de voorkeur gegeven aan covariantie analyse inmiddels zijn er goede argumenten aangedragen voor rehabilitatie van het gebruik van de verschilscore willet 1988 experiment controle gem sd gem sd taalvrij iq september 96 30 15 59 99 28 16 06 juni 107 48 13 19 108 04 11 54 verschilscore 11 11 10 44 9 12 10 22 taalgebonden iq september juni 83 75 15 91 86 73 17 98 verschilscore 99 18 15 32 100 65 16 84 15 52 11 05 14 01 9 96 92 totaal iq september 86 75 15 88 90 35 18 10 juni 102 16 14 60 103 39 16 34 verschilscore 15 47 9 77 13 35 9 17 classificeren september 10 76 2 45 11 16 2 72 juni 13 49 2 32 13 09 2 33 verschilscore 2 76 2 76 1 87 2 82 september 8 31 2 59 8 65 2 77 juni 11 31 2 61 11 15 3 21 verschilscore 3 00 3 24 2 55 3 32 tellen september 11 10 2 59 11 08 2 41 juni 13 37 1 49 13 30 1 60 verschilscore 2 27 2 21 2 19 2 21 technisch lezen december juni 42 75 5 17 42 69 5 30 42 37 5 45 42 45 5 96 rekenen december 16 18 4 86 15 35 5 43 juni 23 09 4 84 21 03 5 79 les oktober 24 39 5 37 24 30 5 69 juni 27 69 5 06 26 13 5 36 verschilscore 3 28 4 68 1 90 4 63 woordenschat juni 35 16 8 10 33 49 7 94 begrijpend lezen juni 19 61 5 19 18 43 6 86 tabel 4 gemiddelden en standaarddeviaties over alle leerlingen op begintoetsen eindtoetsen en verschilscores uitgesplitst naar conditie p