Samenwerkend leren en samenlerend werken. Leerkrachten professionaliseren elkaar op het vlak van taalbeleid

3 samenwerkend leren en samenlerend werken leerkrachten professionaliseren elkaar op het vlak van taalbeleid kris van den branden een cruciaal onderdeel van een goed schooltaalbeleid is overleg binnen het team als schoolteams samen nadenken over de manier waarop ze doorheen het curricu lum met taal omgaan kunnen ze prioriteiten voor verbetering vastleggen en kunnen ze ook bepalen op welke vlakken de deskundigheid van het team verder kan of moet worden opgebouwd professionalisering en deskundigheidsbevordering op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs taalbeleid en taal in de andere vakken kun nen uiteraard zeer diverse vormen aannemen naast de meer klassiekere nascho ling en ondersteuning door pedagogisch begeleiders biedt de coaching die leer krachten van hetzelfde schoolteam aan elkaar kunnen bieden heel wat potentieel n de opdracht van sommige strategieen die ze kunnen inzetten bij het leerkrachten zit het coachen en ondersteunen van hun collega s op het vlak ondersteunen van collega leer van taalbeleid en taalvaardigheidsonderwijs krachten zelfs expliciet vervat zij een aantal van die ideeen beschikken over een aantal lesvrije kunnen zonder veel aan uren om een actieve rol te spelen in het passingen ook toegepast een cruciaal uitbouwen van de professionele deskun worden in de lerarenop onderdeel van een digheid van hun team veel taalleerkrachten leiding of door school goed school behoren hiertoe zo bouwen zij als schoolin externe begeleiders van taalbeleid terne coaches mee aan een taalbeleid van leerkrachten is overleg binnen hun school dat gedragen wordt door het het team hele team trekken zij aan de kar van een gelijke onderwijskansenbeleid in hun school of trachten zij niet taalleerkrachten te praktijknabije begeleiding sensibiliseren om in hun vakken bewust met instructietaal om te gaan onderwijs vormgeven is een zeer complex gebeuren leerkrachten moeten in de klas in deze bijdrage wil ik een aantal ideeen met heel veel verschillende aspecten tegelijk aanbieden die deze schoolinterne coaches rekening houden waaronder de doelstellin kan helpen in hun zoektocht naar krachtige gen en de eisen van het curriculum die ze december 2005 nummer 2 35e jaargang 4 moeten nastreven de kenmerken van de vorm of een bepaalde manier van vraagstel methode waarmee ze werken de context ling maken het voor de leerkracht vaak klaslokaal klasgrootte inrichting facilitei moeilijk om dat ene ingetrainde aspect te ten waarin ze opereren de noden en combineren met alle andere aspecten en behoeften van individuele leerlingen de variabelen waarmee in de echte school orde in de klas enzovoort in dit verband praktijk rekening moet worden gehouden beschrijft borg 2003 leerkrachten als professio wie leerkrachten wil coachen vooral als met wie leerkrachten nals die in hun klaspraktijk die coaching een verandering in leerkracht via coaching wil voortdurend van minuut gedrag wordt nagestreefd kan dus best uit stimuleren om tot minuut beslissingen gaan van een aantal basisprincipes die deskundiger te moeten nemen en keuzes tegenwoordig vaak worden bovengehaald handelen in de maken bij het nemen van als het om het leren van complexe vaardig klaspraktijk kan die beslissingen moeten heden door leerlingen gaat de corte 1998 het best van die leerkrachten heel wat van 1 leren is een actief en individueel ver klaspraktijk de bovenstaande factoren schillend gebeuren leren kan niet voor uitgaan tegen elkaar afwegen dat de leerder gedaan worden het is de doen ze niet willekeurig leerder die zijn leerervaring zelf moet integendeel ze doen dat vormgeven op basis van een complex 2 leren is gesitueerd wat betekent dat netwerk van overtuigingen kennis en intui men complexe vaardigheden die moe ties in de literatuur vaak samengevat ten aangewend worden in complexe onder de term subjectieve onderwijstheo contexten ook het best in levensechte rie die ze op zeer persoonlijke wijze heb complexe contexten kan ontwikkelen ben opgebouwd in de eerste plaats ont 3 leren is sociaal leren kan sterk bevor staat die subjectieve onderwijstheorie op derd worden indien er rond de leererva basis van de eigen ervaringen die de leer ring een ondersteunende en verdiepen krachten hebben opgedaan als student en de interactie en reflectie met een ander als lesgever de subjectieve onderwijstheo wordt opgezet rie van leerkrachten wortelt zeer sterk in de praktijk van het echte onderwijs wie leerkrachten via coaching wil stimuleren om deskundiger te handelen in de klasprak heel wat onderzoek toont aan dat het niet tijk kan met andere woorden het best van die eenvoudig is om als buitenstaander in te klaspraktijk uitgaan de echte klaspraktijk is grijpen op de professionele groei van leer dus niet zozeer de werkvloer waarin het krachten dat geldt vooral als nascholing geleerde moet worden toegepast de echte en of opleiding te abstract of idealistisch klaspraktijk is in de eerste plaats de voe wordt opgezet of te ver afstaat van de echte dingsbodem van waaruit echt leren kan ont school en klaspraktijk daardoor wordt het springen het verwerven van de competen voor de leerkracht moeilijk om de transfer te ties voor deskundig leraarschap veronderstelt maken van de inhouden aangeboden in de een levenslang leer en ontwikkelingsproces nascholing naar de eigen werksituatie ook dat plaatsvindt vanuit de betekenisvolle inter nascholingen en opleidingen die sterk actie tussen de leerkracht en de context inzoomen op een bepaald aspect van waarin hij permanent een aantal ervaringen onderwijs bijvoorbeeld een bepaalde werk opdoet kelchtermans 2003 p 14 35e jaargang nummer 2 december 2005 5 een reflectiecyclus opzetten een van de meest cruciale rollen van de coach bestaat er dan ook in om de leer dat men leerkrachten in het verhogen van kracht impulsen te geven hun professionele deskundigheid moet om tot een diepgaande benaderen vanuit hun klaspraktijk wil niet reflectie te komen rond zeggen dat men leerkrachten maar gewoon de acties die hij in de een krachtige moet vragen om les te geven en dat de rest betekenisvolle context impuls tot groei dan wel vanzelf zal komen leerkrachten van het lesgeven opdoet kan uitgaan van leren niet zomaar al doende een krachtige en rond de opinies en het bewust impuls tot groei kan uitgaan van het bewust intuities en kennis die hij stilstaan bij stilstaan bij ervaringen in de onderwijskun daarrond heeft opge ervaringen dige literatuur wordt hiervoor de term bouwd de befaamde reflectie gebruikt kelchtermans 2003 p reflectiecyclus van kort 25 definieert reflectie als het vermogen hagen 1982 biedt in dit om zichzelf en het eigen handelen evenals verband een interessant vertrekpunt in dit de context waarin dit plaatsvindt intentio model van korthagen worden vijf fases neel en expliciet tot voorwerp van nadenken onderscheiden zie figuur 1 te maken figuur 1 de reflectiecyclus van korthagen alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen bewustwording uitproberen van essentiele aspecten handelen ervaring terugblikken de cyclus begint en eindigt met handelen blikt de leerkracht terug op zijn ervaring die waarbij de leerkracht of de student in de terugblik leidt tot een diepgaande analyse lerarenopleiding ervaringen in de praktijk van wat er gebeurde waarom dat gebeur opdoet na de eerste fase van handelen de wat er misliep wat de invloed van de december 2005 nummer 2 35e jaargang 6 context en de andere actoren daarin was dit reflectiegesprek de schoolinterne coach idealiter leidt deze analyse tot de positieve zich niet opstelt als beoordelaar en niet als ontdekking van een probleem dat het ver dusdanig wordt ervaren door de leerkracht dient aangepakt te worden en tot de for de observatie heeft als belangrijkste doel mulering en verkenning van alternatieven om een constructieve dialoog over de erva om te bewerkstelligen dat de volgende ringen van de leerkracht tot stand te bren praktijkervaring nog succesvoller wordt gen en indrukken en analyses uit te wisse len soms kan een observatie een sommige leerkrachten passen deze reflec specifieke focus hebben bijvoorbeeld de tiecyclus spontaan toe vele andere leer wijze waarop de leerkracht groepswerk krachten en ook studenten in opleiding organiseert om de taalproductie van leerlin doen dat echter veel minder en kunnen gen te promoten dat doel kan dan best op daarbij de hulp impulsen of stimulering van voorhand doorgesproken worden met de een coach zeer goed gebruiken in wat gecoachte leerkracht volgt stel ik een aantal werkvormen voor waarbij de schoolinterne coach via het voor een goed reflectiegesprek is het opzetten van een reflectie belangrijk dat er niet te snel gemakkelijke en cyclus zijn collega s overhaaste conclusies over het lesverloop ondersteunt in het verder worden getrokken de terugblik fase 2 in leerlingen mogen uitbouwen van hun pro het model van korthagen bestaat uit een bij de terugblik fessionele deskundigheid vrij gedetailleerd overlopen van de feiten die niet uit het oog voorafgaand wil ik opmer zich voordeden daarbij wordt niet alleen verloren worden ken dat het model van wat de leerkracht dacht deed wou korthagen en de verschil bekeken en besproken maar ook wat de lende stappen waaruit het leerlingen deden wilden dachten enzo bestaat niet slaafs hoeft voort leerlingen mogen bij de terugblik niet opgevolgd te worden er zijn talloze varian uit het oog verloren worden tenslotte draait ten op te bedenken essentieel is echter dat onderwijs op de keper beschouwd rond actie en reflectie met elkaar vervlochten blij leerlingen het zijn de leerlingen die uitein ven en de leerkracht op die manier wordt delijk van de coaching beter moeten wor aangezet tot het bedenken van alternatie den het zijn zij die het handelen van de ven voor bepaalde handelswijzen leerkracht legitimeren en valoriseren door zelf bepaalde acties in de klas te onderne observatie en feedback men die op langere termijn tot leren leiden dat maakt trouwens dat men weinig zinnigs in deze eerste vorm van ondersteuning kan zeggen over de acties van de leerkracht observeert de schoolinterne coach zijn col als men daarbij de acties en reacties van de lega terwijl die een lesactiviteit of lessen leerlingen niet betrekt de coach kan daarbij reeks vormgeeft in zijn klas zie figuur 2 tijdens de observatie fungeren als een extra deze klasobservatie kan enkel gebeuren stel oren en ogen voor de leerkracht met de volledige goedkeuring van de gecoachte leerkracht ze mag niet opge in functie van zijn leerproces gaat het er in drongen worden kort na de geobserveerde de terugblik in de eerste plaats om dat de les blikken de leerkracht en de coach terug leerkracht zelf de kans krijgt om zijn analyse op de les of lessenreeks cruciaal is dat in van zijn eigen handelen tijdens de geobser 35e jaargang nummer 2 december 2005 7 figuur 2 vijf fasen in het reflectiemodel van korthagen fase 1 handelen fase 1 observeren fase 2 terugblik wat gebeurde er fase 2 terugblik wat gebeurde er leraarperspectief leerlingperspectief wat zag ik de wat denk ik dat wat denk ik dat ze leerkracht en de leerkracht en wat wilde ik wilden leerlingen doen de leerlingen wat deed ik deden wilden wat dacht ik dachten deden wat voelde ik voelden voelden fase 3 bewustwording van essentiele aspecten hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen hoe hangen ze samen met contextgegevens eindtermen en leerplannen schoolcontext schoolbeleid gok plan leerling en ouderkenmerken horizontale samenhang hoe hangen ze samen met ervaringen in het verleden verticale samenhang wat is het probleem wat kan beter waar zit de uitdaging de positieve ontdek king fase 4 alternatieven welke alternatieven zien we welke voor en nadelen hebben die wat neem ik me voor fase 5 uitproberen in de praktijk eventueel vergezeld van nieuwe observatie veerde les en dat van zijn leerlingen te dit verband ook legitimeringsvragen waar expliciteren dit kan bevorderd worden om heb je dat woord uitgelegd of waar doordat de coach vragen stelt als wat om heb je dat schema op het einde van de vond je van de les wat waren je doelstel les op bord gezet dit soort vragen nopen lingen en vind je dat je die gehaald hebt de leerkracht om de drijvende mentale of denk je dat het groepswerk heeft krachten achter zijn acties wakker te schud gewerkt een krachtig middel vormen in den en naar boven te halen ze kunnen december 2005 nummer 2 35e jaargang 8 resulteren in een bewustwording van per de opdracht van de coach bij dit alles is niet cepties die zijn acties bepaalden maar zozeer de leerkracht van bepaalde waarhe voorheen grotendeels onbewust waren de den te overtuigen maar eerder de leer bewustwording kan er op haar beurt toe lei kracht te ondersteunen in het onderzoeken den dat de leerkracht zijn percepties bijstelt van zijn eigen waarheden van den en van daaruit andere accenten in zijn branden 2000 de coach denkt niet in de acties legt zover hoeft het echter niet per plaats van de leerkracht maar zet de leer se te gaan het is ook mogelijk dat de leer kracht aan het denken de meest waarde kracht naar aanleiding van deze terugblik volle conclusies in dit soort gesprek zijn de bepaalde acties van zichzelf of van zijn leer conclusies die de leerkracht voor zichzelf lingen in de klas begint op te merken dat trekt of die hij onderschrijft en waarmee hij opmerken kan in sommige gevallen dan lei beter greep krijgt op zijn relatieve sterktes den tot het in vraag stellen en zwaktes bij het scheppen van krachtige van de acties en het bij leeromgevingen voor zijn leerders de coach denkt stellen ervan niet in de plaats het lijkt mij in dit geheel niet aangewezen van de leerkracht een taalleerkracht die dit dat de coach zich waarden en normenvrij maar zet de soort coaching met opstelt dan wordt het gevaar dat de leer leerkracht aan het observatie en reflectiege kracht zijn eigen wortels ongeschonden laat denken sprek in de praktijk mocht en er uiteindelijk niets wordt losgewrikt te ervaren getuigde hierover groot precies doordat de coach vanuit zijn als volgt dat vond ik er visie en vanuit andere lessen die hij gezien vooral goed aan iemand of zelf gegeven heeft gerichte vragen stelt anders observeert jij in dit geval en merkt over het onderwijs van de betrokken leer dingen die je bij jezelf niet merkt of waar je kracht stimuleert hij de leerkracht om de niet altijd bij stilstaat bijvoorbeeld als er confrontatie met die visie aan te gaan zo niet veel interactie is kan je die verhogen kan de leerkracht gemotiveerd worden om door bij bepaalde activiteiten iedereen in na te denken over aspecten van zijn eigen een groepje een rol te geven onderwijs waarbij hij zich helemaal geen vragen meer stelde bijvoorbeeld het vakjar hiermee komen we aan de derde fase van gon waarmee hij zijn uitleg doorspekt om de reflectiecyclus namelijk de bewustwor zijn onderwijs te bekijken vanuit een ander ding van essentiele aspecten in deze fase perspectief of om over alternatieven voor proberen leerkracht en coach samen verder zijn eigen handelswijzen na te denken te zien dan de les lang was voorbij de ana lyse van het feitelijk gebeurde te gaan en de basisvraag in dit alles is dus ook niet of door te stoten tot een diepergaande analy de leerkracht het goed of slecht heeft se van de inzichten en persoonlijke theorie gedaan onderwijs is geen kwestie van en die het handelen van de gecoachte leer goed of slecht onderwijs is wel een kwestie kracht schragen dat laatste kan de coach van acties die een bepaalde partij neemt en bevorderen door zijn analyse van de les die een invloed hebben op de acties van de naast die van de gecoachte te leggen en andere betrokkenen en op de effecten die vooral door linken te leggen tussen de die acties op leren hebben zo is het onte geobserveerde les en andere lessen al dan gensprekelijk dat de acties die de leerkracht niet gegeven door dezelfde leerkracht in de klas neemt een invloed hebben op de 35e jaargang nummer 2 december 2005 9 acties die leerlingen nemen en niet nemen twee collega s ontstaat wat voor een open en op het leerresultaat dat daar voor de communicatie niet altijd even opportuun is leerders uit voortvloeit reflectie op de klas in het sandwichmodel wordt dezelfde praktijk dient zich ook in dat kader te bewe krachtige combinatie van actie en reflectie gen de leerkracht wordt aangezet om na te nagestreefd maar zit de denken over de effecten van zijn acties op door de gecoachte leer de acties van de leerder en op hetgeen de kracht gegeven les tus onderwijs is geen leerders uit die acties eventueel hebben sen twee reflectiemo kwestie van goed geleerd en niet geleerd menten geprangd in een of slecht eerste reflectiemoment vaak leidt fase 3 tot de positieve ontdekking bereiden de coach en de van werkpunten patronen die regelmatig leerkracht samen een les optreden in het handelen van de leerkracht of lessenreeks voor vervolgens geeft de en waarbij deze zich niet tevreden toont leerkracht de les zonder geobserveerd te omdat ze bij de leerlingen niet tot het worden maar na de les is er wel een nabe gewenste effect leiden omdat hij er zichzelf spreking tussen coach en leerkracht twee niet gelukkig bij voelt omdat de doelstellin de reflectiemoment gen daardoor niet gehaald worden enzo voort die werkpunten worden in de volgen in dit model bestaat fase 1 dus uit een voor de fase van het reflectiegesprek uitblik op de te geven les in deze fase kun opgenomen doordat actief gezocht wordt nen de coach en de leerkracht de les naar alternatieve werkwijzen uiteraard kan samen in elkaar knutselen op maat van de de interactie tussen coach en leerkracht in leerlingen snijden en een aantal moeilijkhe deze fase zeer bevruchtend werken de den of obstakels die dreigen te ontstaan op twee kunnen verschillende alternatieven voorhand bediscussieren met name dat naast elkaar leggen voor en nadelen afwe laatste kan aanleiding geven tot het inventa gen en samen tot een conclusie komen riseren van een aantal alternatieven en het het is belangrijk dat in deze fase de link met uitwisselen van inspirerende ideeen na het de concrete klaspraktijk opnieuw gelegd geven van de les is het uiteraard aangewe wordt en dat alternatieven niet zomaar in zen dat wordt teruggeblikt zie hiervoor het ijle blijven zweven het uitproberen van model 1 en dat voor bepaalde problemen die alternatieven in een nieuwe concrete die zijn ontstaan alternatieven worden klascontext maakt de cirkel rond want het gezocht het voordeel van deze werkvorm levert de leerkracht nieuwe ervaringen op is dat leerkrachten die zich bedreigd voelen waarbij desgewenst opnieuw bewust kan door observatie in de klas dit niet hoeven te worden stilgestaan ondergaan maar toch nog krachtig en praktijknabij ondersteund kunnen worden sandwichmodel team teaching de relatie tussen coach en leerkracht hoeft niet steeds die tussen een geobserveerde in dit model geven de leerkracht en de coach en observator te blijven het gevaar bestaat de les samen de coach fungeert daarbij als dan immers dat er impliciet en onbewust tweede leerkracht in de klas uiteraard kan toch een asymmetrische relatie tussen de dit model gecombineerd worden met ele december 2005 nummer 2 35e jaargang 10 menten uit het bovenstaande sandwichmo zonder waardevolle aanzet tot deskundig del zoals het samen voorbereiden en nabe heidsbevordering op het vlak van taalvaar spreken van de les een groot voordeel van digheidsonderwijs en taalbeleid kan zijn team teaching is dat beide leerkrachten op actie en reflectie vloeien hier heel vaak gein gelijkwaardige manier de praktijkervaring tegreerd in elkaar over alternatieven worden delen en deze samen vormgeven hier is niet alleen samen besproken maar bij geen sprake van een partij die doet en een elkaar geobserveerd of samen uitgepro andere die mee nadenkt hier doen en den beerd ieder teamlid is actor en reflector ken beide partijen samen dat draagt uiter geobserveerde en observator tegelijkertijd aard bij tot het ontstaan van een symmetri leerkrachten kunnen ideeen en handelswij sche en collegiale relatie tussen coach en zen van elkaar pikken maar evenzeer gecoachte de leerkracht en coach kunnen geeft een samen gegeven les vaak aanlei op voorhand best afspreken hoe ze het werk ding tot een reflectie waarbij probleempun in de klas zullen verdelen zo kunnen bepaal ten samen zijn ervaren en daardoor nog de fases van de les door verschillende partij veel sterker aanleiding geven tot een zoek en worden gegeven of kunnen de twee colle tocht naar betere alternatieven in dit model ga s beslissen dat ze bijvoorbeeld bij een ontsnapt de coach ook aan het gevaar complex groepswerk of bij het ondersteunen waaraan coaches na verloop van tijd bloot van een schrijfopdracht ieder een deel van staan namelijk dat zij door hun collega s de leerlingen in het oog zullen houden en worden aanzien als leerkrachten die het wel interactief ondersteunen goed kunnen uitleggen maar hun mooie woorden zelf niet altijd in de praktijk weten dit model is in vlaanderen in veel gelijke om te zetten onderwijskansenscholen vooral in het basisonderwijs goed ingeburgerd geraakt vooral scholen met veel allochtone leerlin modelling gen die vroeger aparte nt2 lesjes organi seerden voor hun taalzwakke leerlingen zijn in lessen met intervisie dus waarbij een nu massaal overgeschakeld naar klasinter leerkracht lesgeeft en de andere observeert ne differentiatie met een tweede leerkracht kunnen de rollen natuurlijk ook omgedraaid vaak de leerkracht belast met extra zorg of worden de coach geeft les en de collega gelijke onderwijskansenuren in de klas uit observeert in dit geval blijven de fases van inspectieverslagen en klasobservaties en het eerste model hierboven behouden in ook uit interviews met leerkrachten blijkt deze variant fungeert de coach vaak als dat deze vorm van team teaching een bij model een voorbeeld uit de praktijk in een antwerpse school deed een leerkracht met extra uren voor gelijke onderwijskansen tijdens nascholingen veel nieuwe inzichten op in verband met interactieve werkvormen zij experimenteerde daarmee eerst in haar eigen lessen nederlands en begon daarover op zeer informele manier tijdens de koffiepauzes te vertellen tijdens vakgroepvergaderingen gaf ze de kennis uit de nascholingen ook wat formeler door ze gaf daarbij ook een uitvoerig relaas over haar eigen ervarin 35e jaargang nummer 2 december 2005 11 gen en die van haar leerlingen in verband met cooperatief leren vooral het feit dat ook de leerlingen enthousiast waren over de nieuwe werkvormen en hun groeps werk au serieux namen trok enkele andere collega s over de streep om het ook eens te wagen om op de vele vaak praktische vragen waarmee die collega s nog worstelden bijvoorbeeld hoe stel je de banken op hoe zorg je dat de organisatie vlotjes verloopt hoeveel tijd geef je de leerlingen hoe ondersteun je hoe rond je een groepswerk af een antwoord te bieden nodigde de coach haar collega s uit om een voor een een les van haar met cooperatieve werkvormen te observeren nadien volgde telkens een korte nabespreking opvallend was dat de leerkrachten die hadden geobserveerd vooral onder de indruk waren van het plezier dat de leer lingen aan de nieuwe werkvormen beleefden het feit dat het leereffect toch bijzon der groot bleek te zijn en de handige door ervaring opgebouwde kneepjes waar mee de leerkracht de organisatie van het geheel onder controle wist te houden het modelgedrag van de coach trok een aantal collega s over de streep om in hun eigen lessen ook mondjesmaat cooperatieve werkvormen in te voeren video coaching tijdens de terugblik de ervaring niet hoeft gereconstrueerd te worden maar gewoon deze sterk doorgedreven variant van obser opnieuw bekeken kan worden opvallend is veren en geobserveerd worden maakt ook dat het kijken naar het eigen gedrag gebruik van video opnames ook hier zijn vaak een heel spontane en rijke reflectie talrijke varianten te bedenken maar het houding bij leerkrachten teweegbrengt basisidee blijft hetzelfde de concrete klas leerkrachten die video coaching bij het ervaring waarop gereflecteerd zal worden steunpunt nederlands als tweede taal in wordt op video opgenomen de videobeel leuven op het vlak van taalvaardigheidson den worden gebruikt om de reflectie op derwijs volgden reageerden in interviews gang te brengen en te voeden het grote die nadien werden afgenomen onder ande voordeel van video coaching is uiteraard dat re als volgt ik leerde vooral mijn houding als lesgever herbekijken en relativeren aangezien ik de methodiek nu beter begrijp kan ik er ook meer voor gaan staan ik kreeg ook enorm veel bevestiging en dat is heel aangenaam en dankbaar ik heb niet lan ger het gevoel er alleen voor te staan alhoewel je vaak wel een vermoeden hebt waarom een bepaald stuk in de les niet zo echt goed loopt wordt dat veel duidelijker als je jezelf nog eens kan bekij ken ik ben vroeger ook ooit eens gefilmd tijdens een sollicitatiegesprek en vond dat destijds ook zeer leerrijk en uit je fouten kan je altijd leren december 2005 nummer 2 35e jaargang 12 als lesgever nederlands zit je altijd alleen in een leslokaal er is weinig ruimte om over lessen en aanpak van lessen te spreken wij hebben bijna nooit inhoudelijke ver gaderingen je doet dus alles op je eigen manier maar niemand geeft daar ooit feed back over en dat vind ik belangrijk aan video coaching feedback krijgen door die video coaching ben ik weer even heel bewust bezig met les geven en les voorbereiden soms wordt het te automatisch ik denk over sommige dingen niet meer na de feed back vond ik nuttig ik heb het gevoel dat ik iets kan veranderen door die feedback het belang van teamwerk klaspraktijken van verschillende leden van hetzelfde team de bovenstaande modellen illustreren hoe leerkrachten elkaar in hun professionele in tal van publicaties vallen kroon 2000 van groei op krachtige wijze kunnen inspireren den branden 2002 van gorp verheyden en ondersteunen in de 2004 wordt terecht gewezen op het belang coachings van meeste modellen was er van teambuilding en gelijkgerichtheid van de individuele sprake van een coach die verschillende leden van het schoolteam rond leerkrachten rond een individuele leerkracht om essentiele onderdelen van het curriculum of taalvaardigheid collega ondersteunt in basisopdrachten van het onderwijs denk in dit zitten idealiter het bewerkstelligen van verband aan taalbeleid en het voeren van een ingebed in een gezamenlijke professio gelijke onderwijs kansenbeleid coachings dynamisch proces nele groei het spreekt van individuele leerkrachten rond taalvaardig van school voor zich dat de op heid zitten daarom idealiter ingebed in een taalbeleid brengst van deze individu dynamisch proces van schooltaalbeleid ze ele coachings groter wordt vloeien voort uit een gezamenlijke visiebepaling indien zij kunnen worden en vloeien er ook weer naar terug in de boven gekaderd of geintegreerd in de werking en staande publicaties en ook bijvoorbeeld in de de deskundigheidsbevordering van het vol omzendbrief van de vlaamse gemeenschap ledige schoolteam en in een gezamenlijk aangaande het gelijke onderwijskansen beleid gedragen taalbeleid zo wordt vermeden dat waarvan een goed taalbeleid een integraal de coachings zich geisoleerd afspelen van onderdeel zou moeten uitmaken worden de de rest van de schoolwerking en er steeds volgende fasen in een dergelijk beleidsvoerend grotere discrepanties ontstaan tussen de proces onderscheiden fasen in een beleidsvoerend proces 0 voorafgaande fase van handelen door het schoolteam 1 stand van zaken introspectief onderzoek naar waar het team staat op het vlak van taalbeleid wat loopt goed op leerling leerkracht en teamniveau 2 bepaling van probleem en werkpunten prioritering 35e jaargang nummer 2 december 2005 13 3 bepaling van mogelijke acties die kunnen worden ondernomen om de pro bleem of werkpunten aan te pakken met daaraan gekoppelde doelstellingen 4 uitvoering van het actieplan 5 tussentijdse zelfevaluatie met eventuele bijsturing van het actieplan 6 verdere uitvoering van het actieplan 7 eindevaluatie culminerend in een nieuwe stand van zaken de aandachtige lezer heeft op dit school de basisprincipes die we in het eerste deel teamniveau een aantal interessante parallel van dit artikel naar voren schoven omtrent len gezien met de cyclus van korthagen die individuele coachings dienen ook hier geres in het eerste gedeelte van dit artikel werd pecteerd te worden zo moet vermeden wor gepresenteerd ook een team dat geza den dat bepaalde coachings aan teamleden menlijk of in zijn gezamenlijk project wil worden opgedrongen in teamverband is het groeien handelt en reflecteert op zijn han be langrijk dat verschillende leden van het delen ook voor een team is de doorgedre team er bij het doorvoeren van de vernieu ven cyclus van actie reflectie en het uitpro wing of het opbouwen van een verhoogde of beren van alternatieven nieuw handelen nieuwe deskundigheid verschillende snel een krachtige motor voor groei heden op na mogen houden voor sommige leerkrachten die reeds bij voorbaat overtuigd individuele coachings kunnen in het teamge waren van het belang van interactieve werk beuren uiteraard op zeer diverse manieren vormen zal een individuele hun plaats vinden ze kunnen bijvoorbeeld coaching hieromtrent niet worden ingepast als een actie zie hierboven snel genoeg kunnen ook een team dat bij punt 3 in het taalbeleid die wordt onder komen andere leerkrach gezamenlijk of in nomen om een bepaald probleem of werk ten wachten misschien lie zijn gezamenlijk punt aan te pakken indien door het team als ver af of het bij de collega s project wil groeien werkpunt bijvoorbeeld het verhogen van de wel allemaal zo voor handelt en interactie tussen leerlingen wordt weerhou spoedig en vlot verloopt reflecteert op zijn den kunnen individuele coachings individue vooraleer zij de stap handelen le leerkrachten helpen om de eerste drem wagen om hierrond een pels tot het invoeren van die nieuwe individuele coaching aan werkvormen te overwinnen en zal op de tus te vragen doorheen het coachingsproces sentijdse evaluatie punt 5 hierboven de van verschillende leerkrachten zal het dan ook kans verhogen dat vanuit diverse ervaringen belangrijk zijn dat de coach de vinger aan de een zinvolle teamvergadering en reflectie kan pols houdt van hoe de verschillende leden van worden opgezet ook succeservaringen het team zich bij het actiepunt voelen en nieuwe inzichten of interessante alternatieven waar hun persoonlijke prioriteiten liggen voor ingeroeste klaspraktijken die door indivi duele leerkrachten via coachings werden een basisvoorwaarde voor een geslaagd opgedaan kunnen op een teamoverleg op coa chings proces op teamniveau blijft een een hoger plan worden getild en relevant en open en intensieve communicatie op de inspirerend worden voor meerdere collega s keper beschouwd is communicatie de kern december 2005 nummer 2 35e jaargang 14 van elk coachingsproces en van elk gede aspecten zeer helder met iedereen gecom gen taalbeleid de coach moet er dan ook municeerd wordt tegelijk dient hij ervoor te van in den beginne voor zorgen dat over de zorgen dat de communicatielijnen langs alle doelen van het coachings kanten open blijven en dat hij zich open stelt op de keper proces de precieze om de bezorgdheden grieven behoeften beschouwd is mo da liteiten de gevolgen en noden van verschillende leden van het communicatie de voor de leerkracht de team te aanhoren en daar zoveel mogelijk kern van elk be lasting en andere rekening mee te houden coachingsproces en van elk gedegen taalbeleid kris van den branden steunpunt nt2 k u leuven blijde inkomststraat 7 3000 leuven kris vandenbranden arts kuleuven be bibliografie borg s 2003 teacher cognition in language teaching a review of research on what language teachers think know believe and do language teaching 36 2 p 81 109 de corte e 1998 vijfentwintig jaar onderzoek naar leren en instructie een per soonlijk perspectief tijdschrift voor onderwijsresearch 23 p 143 157 kelchtermans g 2003 de kloof voorbij naar een betere integratie van theorie praktijk in de lerarenopleiding brussel vlaamse onderwijsraad korthagen f 1982 leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding harlingen svo reeks 67 vallen t kroon s 2000 schooltaalbeleid en taakgericht onderwijs in colpin m e a red een taak voor iedereen perspectieven voor taakgericht onderwijs leuven uitgeverij garant p 123 144 van den branden k 2000 nascholing en initiele lerarenopleiding ook taakgericht in colpin m e a red een taak voor iedereen perspectieven voor taakgericht onderwijs leuven uitgeverij garant p 179 202 van gorp k verheyden l 2003 taalbeleid op school hoe begin je eraan verkenning van een zoekproces vonk 33 2 p 3 17 35e jaargang nummer 2 december 2005