Schets of schilderij? Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs van Appel en Vermeer

boekbespreking katinka de croon en machteld verhelst schets of schilderij tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs van appel en vermeer een bespreking van rene appel anne vermeer tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs coutinho bussum 1994 isbn 90 6283 952 5 het onderzoek naar tweede taalverwerving heeft de laatste tijd niet stilgestaan dat heeft consequenties voor het tweede taalonderwijs er is dan ook behoefte ontstaan aan een nieuw nederlandstalig handboek voor aanstaande nt2 docenten waarin een up to date overzicht wordt gegeven van de grondprincipes en theorieen van t2 verwerving en de vertaling daarvan naar de onderwijspraktijk appel en vermeer hebben getracht aan deze behoefte te voldoen met het hand boek tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs op vlotte heldere wijze schetsen zij het verloop van tweede taalverwerving na een korte inleiding krijgt de lezer in hoofdstuk twee zicht op wat t2 vaardigheid in feite is door middel van voorbeelden van het taalgebruik van t2 verwervers wordt een beeld gegeven van het ontwikkelingsproces op het gebied van fonolo gie woordenschat morfologie syntaxis en pragmatiek de voorbeelden zijn weliswaar meestal uit het nederlands afkomstig maar zij illustreren de t2 verwerving in het algemeen t2 leerders verschillen van elkaar wat betreft tempo en succes van verwerving de invloed van uiteenlopende factoren op de tweede taalverwerving wordt beschreven in hoofdstuk drie daarbij worden zaken aan de orde gesteld als leeftijd sekse beheersing eerste taal sociaal psychologische factoren maar ook het contact met de t2 en de rol die instructie in de t2 verwerving kan spelen in het volgende hoofdstuk geven de auteurs een overzicht van een aantal theorieen over t2 verwerving de belangrijkste linguistische cognitivistische en interactio nele benaderingen er worden geen uitspraken gedaan over welke theorie de juiste of de beste zou zijn wel komen appel en vermeer tot een aantal zeer algemene eigenschappen van het proces van t2 verwerving die volgens hen zouden moeten worden opgenomen in een omvattende theorie vanaf hoofdstuk vijf komt de praktijk van het t2 onderwijs aan bod verschil lende benaderingen en methoden passeren de revue met name de grammatica vertaalbenadering de audio linguale de communicatieve de receptieve en de handelingspsychologische benadering ze worden beschreven met voorbeelden uit bestaand lesmateriaal spiegel 13 1995 nr 1 91 96 in hoofdstuk zes willen de auteurs een antwoord geven op de vraag welke taaldoelen t2 verwervers moeten bereiken en hoe die geevalueerd kunnen worden een belangrijke kwestie daarbij is of de gebruikte toets geschikt is voor het doel en de doelgroep criteria voor de selectie en ordening van de leerstof zoals frequentie spreiding moeilijkheidsgraad en nut worden gegeven in het zevende hoofdstuk uit dit hoofdstuk komt naar voren dat deze criteria niet bindend zijn en sterk afhankelijk van de doelgroep en de situatie waarvoor de leerstof moet worden gekozen het laatste hoofdstuk is voor de nt2 docent het meest bruikbaar omdat hij er suggesties vindt voor de organisatie van het t2 onderwijs en didactische werkvor men eerst komen er strategieen ter sprake bij de vier vaardigheden luisteren spreken lezen en schrijven daarna worden werkvormen op het gebied van uitspraak woordenschat grammatica en pragmatiek beschreven zoals gezegd beginnen de auteurs met een aantal algemene beschrijvende hoofdstukken over t2 verwerving zij zijn daarin zeer volledig en geven de lezer de achtergrondkennis die noodzakelijk is om goed tweede taalonderwijs te kunnen geven hoe dat t2 onderwijs vorm moet krijgen komt aan bod in de volgende vier hoofdstukken het boek gaat in op de verschillende linguistische niveaus van fonologie via woordenschat woordvorming en syntaxis tot pragmatiek een exhaustief over zicht dus waarin de auteurs hun voorkeur voor woordenschat niet onder stoelen of banken steken het leren van woorden is volgens hen dan ook de belangrijkste factor voor een succesvolle t2 verwerving tijdens het bespreken van de verschillende linguistische niveaus komen de diverse doelgroepen van het nt2 onderwijs zowel kinderen als volwassenen aan bod waarbij rekening wordt gehouden met de achtergronden en behoeften van specifieke leerders appel en vermeer beseffen dat nt2 docenten voor wie dit boek in de eerste plaats bedoeld is geen nood hebben aan abstracte formuleringen en taalkundige termen ze maken dan ook gebruik van concrete voorbeelden uit de praktijk om de in eenvoudige bewoordingen gestelde tekst te illustreren wat de bruikbaarheid van het boek ten goede komt de auteurs geven nt2 docenten de basis die onontbeerlijk is voor het inrichten van goed effectief taalonderwijs dat die basiskennis noodzakelijk maar niet voldoende is en geen garanties biedt voor gunstige resultaten zal duidelijk zijn elk hoofdstuk eindigt dan ook met literatuursuggesties met behulp waarvan de geinteresseerde lezer zijn kennis zeker kan verdiepen en verbreden kennis omzetten in de praktijk vergt echter vaardigheden die niet zomaar voorondersteld mogen worden bij elke nt2 docent hierop komen we later nog terug doorheen het boek trachten appel en vermeer een zo objectief mogelijke houding aan te nemen telkens geven zij voor en nadelen opdat elke nt2 docent in zijn nt2 praktijk die tegen elkaar kan afwegen door zowel de positieve als negatieve 92 aspecten te belichten tonen zij aan dat de keuze voor een bepaalde inrichting van het t2 onderwijs nooit honderd procent geslaagd kan zijn en dat het veelal een combinatie van en een tegen elkaar opwegen van is tijdens het lezen van het boek blijkt dat zij deze objectieve houding vooral in de hoofdstukken 6 7 en 8 niet altijd kunnen volhouden hoewel appel en vermeer verschillende opvattingen en benaderingen tegen elkaar laten opwegen wordt daar toch duidelijk dat zij niet alleen een eigen standpunt wat taalonderwijs betreft innemen maar ook aan bepaalde zaken voorbijgaan de vlaamse onderwijspraktijk en de huidige onderwijsopvattingen die in vlaanderen de ronde doen worden volledig buiten beschouwing gelaten zo wordt niet ingegaan op de nieuwe didactiek ontwikkeld op het steunpunt nederlands als tweede taal waarbij het gangbare taalkennisonderwijs vervangen wordt door taalvaardigheidsonderwijs voor meer uitleg over het taakgericht taalonderwijs verwijzen we naar van avermaet e a 1994 duran 1994 en linsen 1994 taaldoelstellingen moeten binnen deze vorm van onderwijs bereikt worden door te vertrekken vanuit een taaltaak en niet vanuit de taalelementen met andere woorden leerlingen worden taalvaardig door een communicatief relevante taak uit te voeren die taken kaderen altijd binnen een bepaald thema de leerkracht gaat enkel in op deelprocessen en taalelementen wanneer blijkt dat de leerlingen ze niet beheersen en wanneer dat een probleem vormt voor het tot een goed einde brengen van een taak elementen leren zonder te ervaren waarvoor men die elementen kan gebruiken wordt binnen deze didactiek als niet efficient beschouwd long crookes 1993 deze visie staat in contrast met die van appel en vermeer zij vertrekken vanuit vooropgestelde taaidoelen die bereikt moeten worden door middel van het onderwijzen van taalelementen waarbij zij de nadruk leggen op het leren van woorden voor alle groepen leerders pleiten zij voor taalelementen als uitgangs punt zowel voor gemotiveerde hoog opgeleide volwassenen als voor minder of niet gemotiveerde kinderen bovendien benadrukken zij telkens weer het belang van een goed overzicht van die te onderwijzen taalelementen zij pleiten er ook heel sterk voor die taalelementen een plaats te geven binnen een thematisch cursorische opbouw van leerstof taal aanleren in een zinvolle context waarbinnen herhaling en een cyclische opbouw van de te leren elementen natuurlijk zijn ingebed in deze visie moet de geselecteerde leerstof zo precies mogelijk worden aangegeven zodat de te bereiken doelen duidelijk zijn en geevalueerd kunnen worden selectie en ordening van leerstof kan inderdaad heel handig zijn voor de docent maar het gevaar bestaat dat leerlingen dan losse taalelementen leren zonder die te kunnen toepassen in de praktijk bij de vertaling van de geselecteerde elementen naar didactische werkvormen stellen de auteurs wel in vraag of een betekenis regel of wetmatigheid al dan niet gegeven moet worden maar zij houden weinig rekening met de mogelijkheid leerlingen zelf het onderliggende taalsysteem te laten ontdekken kort wordt even 93 de mogelijkheid genoemd om bij het expliciet onderwijzen van bijvoorbeeld een bepaalde grammaticaregel te kiezen voor een presentatie vooraf deductief dan wel achteraf inductief bij een inductieve werkwijze moeten de t2 leerders de regel afleiden uit het zorgvuldig geselecteerde taalmateriaal in de les dit afleiden vergt relatief veel tijd maar het voordeel is dat de regels dan beter worden onthouden de inductieve werkwijze die appel en vermeer voorstellen lijkt in eerste instantie op de taakgerichte aanpak van jaspaert 1995 maar zij geven de suggestie om in een aantal gevallen daarbij nog een aantal gestructureerde oefeningen te geven die de leerder zouden helpen bij het actief analyseren van het taalaanbod waarbij het inductieve leren dus toch weer uitkomt bij oefeningen op elementen op het feit dat sommige leerlingen weinig gemotiveerd zullen zijn om dergelijke oefeningen te maken gaan de auteurs niet voldoende in sommige groepen leerders zijn niet intrinsiek gemotiveerd om bepaalde gestructureerde oefeningen uit te voeren om taal als systeem op zich te benaderen zij zien het nut er niet van in omdat de regels en elementen van het systeem niet direct toepasbaar zijn in de praktijk om ook deze groepen niet uit de boot te laten vallen zou er een vorm van extrinsieke motivatie inherent in het nt2 lesmateriaal aanwezig moeten zijn het aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van de leerders en het uitbreiden van de kennis van de wereld is daarbij de boodschap hier is een belangrijke rol wegge legd voor de docent het oproepen van voorkennis de link leggen naar ervaringen van de leerders bijsturen wanneer er iets misloopt bij de uitvoering van een taak deze rol evenals de houding en leswijze van de docent wordt te weinig bena drukt door de auteurs zelfontdekkend leren en motivatie zijn factoren die belangrijk zijn in het onder wijs aan zowel tl als t2 leerders het hele eerste en tweede taalleerproces vertoont overigens meer gelijkenissen dan verschillen appel en vermeer gaan echter vooral in op de verschillen de levendige discussie over het nut van het onderscheid tussen nt1 en nt2 die momenteel aan de gang is gaan de auteurs dan ook uit de weg heel kort vermelden zij enkele argumenten voor geintegreerd tl t2 onderwijs maar ze blijven heel sterk pleiten voor apart t2 onderwijs ze beschrijven aparte t2 doelstellingen aparte selectiecriteria voor t2 leerstof en aparte organisatie en werkvormen voor t2 onderwijs volgens de auteurs is het grote nadeel aan geintegreerd ntl nt2 onderwijs dat tl noch t2 leerders iets leren omdat het taalaanbod voor de eerste groep te gemakkelijk is en voor de tweede groep te moeilijk de laatste algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren van de nederlandse taalunie tilburg 15 12 1994 die gewijd was aan de relatie tussen nt1 en nt2 onderwijs bewijst evenwel dat er vanuit vlaanderen meer en meer 94 een tendens bestaat om het verschil tussen nt1 en nt2 af te zwakken en geintegreerd ntl nt2 onderwijs in te voeren jaspaert 1995 dit is niet de plaats om een uitgebreide beschrijving van en een pleidooi voor geintegreerd ntl nt2 onderwijs te houden maar toch willen we even kort ingaan op de voornaamste argumenten jaspaert 1995 vraagt zich af of het wel zo is dat er voor allochtone leerlingen in het basisonderwijs andere taaidoelstellingen dan voor autochtone leerlingen nagestreefd moeten worden volgens voorstanders van apart nt2 onderwijs zijn aparte doelstellingen noodzakelijk omdat moedertaalsprekers een andere beginsitu atie hebben dan t2 sprekers tl sprekers zouden een homogene groep van hoog taalvaardigen vormen en t2 sprekers een homogene groep laag taalvaardigen dit stemt echter niet overeen met de werkelijkheid er kan tussen leerlingen wel een verschil in niveau zijn maar dat heeft in se niets te maken met de moedertaalach tergrond in feite kunnen we dus niet spreken over nt1 en nt2 maar over nederlands voor leerlingen met verschillende niveaus van taalvaardigheid daarbij komt nog dat een groep met een ongeveer gelijk taalvaardigheidsniveau als uitgangspunt na een tijdje taalonderwijs ook weer snel heterogeen wordt het komt er in taalonderwijs dus op aan te kunnen omgaan met heterogeniteit iets waar de auteurs in dit boek bijna volledig aan voorbijgaan een ander argument tegen homogenisering door apart t2 onderwijs is het feit dat door homogenisering de achterstand van de t2 leerders geinstitutionaliseerd wordt niet alleen zal een docent verminderde verwachtingen hebben ten opzichte van zijn leerlingen die dat ook zo ervaren maar leerlingen worden op deze manier ook gestigmatiseerd in school en maatschappij de kloof tussen tl en t2 leerlingen dreigt daardoor nog groter te worden terwijl het toch de bedoeling van onderwijs is die kloof te overbruggen het besluit is echter dat appel en vermeer een goed en overzichtelijk theoretisch handboek voor mensen in de praktijk hebben geschreven al valt over de directe toepasbaarheid in het onderwijs te twisten het boek bevat voor onderwijsgeven den immers niet voldoende concrete aanwijzingen voor het voorbereiden van een les al zal dat waarschijnlijk ook niet de bedoeling van de schrijvers zijn geweest voor het samenstellen en opbouwen van een gedegen nt2 cursus en het onder wijzen van een tweede taal kan dit boek zeker niet als meer dan achtergrondken nis worden beschouwd als naslagwerk mag het echter niet ontbreken in de boekenkast van nt2 lerarenopleiders studenten en onderzoekers het t2 schilderij van appel en vermeer kan geslaagd worden genoemd het is alleen jammer dat ze niet alle kleuren van het palet van theorieen en benaderingen hebben benut 95 bibliografie van avermaet p j creusen h de niel i humblet 1994 gevraagd vakman m v die stiel en baas m v verstaat een praktijkbeschrijving uit de volwasseneneducatie in vlaanderen in s kroon t vallen red neder lands als tweede taal in het onderwijs praktijkbeschrijvingen uit nederland en vlaanderen nederlandse taalunie voorzetten 46 pp 197 222 den haag sdu uitgeverij koninginnegracht stichting bibliographia neerlandica duran g 1994 wegen en omwegen naar een grotere taalvaardigheid neder lands een praktijkbeschrijving uit het secundair onderwijs in vlaanderen in s kroon t vallen red nederlands als tweede taal in het onderwijs praktijkbeschrijvingen uit nederland en vlaanderen nederlandse taalunie voorzetten 46 pp 161 196 den haag sdu uitgeverij koninginne gracht stichting bibliographia neerlandica jaspaert k 1995 in druk het verschil voorbij nt1 en nt2 in vlaanderen en in nederland in nederlandse taalunie voorzetten 47 den haag sdu uitgeverij koninginnegracht stichting bibliographia neerlandica linsen b 1994 met vallen en opstaan de introductie van taakgericht taalonder wijs een praktijkbeschrijving uit het basisonderwijs in vlaanderen in s kroon t vallen red nederlands als tweede taal in het onderwijs praktijkbeschrijvingen uit nederland en vlaanderen nederlandse taalunie voorzetten 46 pp 131 159 den haag sdu uitgeverij koninginne gracht stichting bibliographia neerlandica long m h g crookes 1993 units of analysis in syllabus design the case for task in g crookes s m gass eds tasks in pedagogical context integrating theory and practice clevedon multilingual matters manuscript binnengekomen 20 maart 1995 manuscript aanvaard 19 mei 1995 96