Schoolse taalvaardigheden in het Nederlands als tweede taal; over het uit de weg ruimen van een struikelblok.

maaike hajer ester de jong en theun meestringa schoolse taalvaardigheden in het nederlands als tweede taal over het uit de weg ruimen van een struikelblok samenvatting de schoolloopbaan van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs blijft ook na jaren nederlandstalig onderwijs in veel gevallen problematisch een factor die daarbij een rol speelt wordt gevormd door de eisen die aan hun schoolse taalvaar digheid gesteld worden in het project nederlands als tweede taal voor gevorderde tweede taalleerders bij het instituut voor leerplanontwikkeling slo wordt aan deze problematiek gewerkt in dit artikel wordt gepoogd de eisen die op school aan taalvaardigheid gesteld worden nader te omschrijven en te schetsen hoe die taalvaardigheid op school ontwikkeld kan worden daarbij wordt verslag gedaan van analyses van leermiddelen en lessen bij de vakken geschiedenis biologie en aardrijkskunde daarna wordt besproken hoe de geidentificeerde vaardigheden ontwikkeld zouden kunnen worden een strategische aanpak wordt daarbij als wenselijke keuze beschreven leerlingen leren wat ze moeten doen om schoolse talige taken met succes uit te voeren en kennis van het taalsysteem zou daaraan gekoppeld moeten worden voor een succesvolle aanpak is de inzet nodig van docenten nederlands zaakvakken en de schooldirectie binnen het kader van een gezamenlijk taalbeleid tenslotte wordt uiteengezet hoe het slo project aan de beschreven problematiek werkt en welke resultaten daar binnen twee jaar van te verwachten zijn 1 inleiding ik heb gemerkt dat de meeste leerlingen woorden als slaafs geweten altaar pleiten niet kennen en als ik ze in de les uitleg en laat opschrij ven zijn ze na vier weken weer weggezakt toch wordt dat soort woorden bij geschiedenis heel veel gebruikt moet ik een eenvoudiger boek zoe ken die geschiedenisteksten lees ik helemaal niet meer in de klas dat kost veel te veel tijd ik geef maar vooral multiple choice vragen zelf duidelijk een antwoord formuleren kun je ze niet vragen met bovenstaande uitspraken wijzen docenten in het voortgezet onderwijs hierna vo op een aantal problemen waarmee zij worstelen en laten ze zien hoe ze oplossingen voor deze problemen zoeken het gaat bij deze docenten niet altijd specifiek om meertalige leerlingen wier basis in het nederlands als tweede taal in spiegel 9 1991 nr 3 37 54 het vervolg nt2 kennelijk ontoereikend is al maken alarmerende doorstromings cijfers duidelijk hoe groot de nood juist voor hen is zie driessen 1990 40 51 ook bij van huis uit nederlandstalige leerlingen lijkt een beperkte taalvaardigheid de kennisoverdracht in schoolvakken te hinderen het is duidelijk dat niet een factor de problemen van tweede taalleerders kan verklaren zie bijv spolsky 1989 ten eerste zijn er leerlingfactoren zoals leeftijd aanleg motivatie daarnaast speelt het milieu een belangrijke rol waarbij nadrukkelijk wordt gewezen op de rol van de sociaal economische achtergrond van leerlingen daarbij komen in het geval van meertalige leerlingen nog talige en culturele verschillen van school en thuismilieu vervolgens zijn er leerkracht factoren waarbij het negatieve effect wordt benadrukt van lage leerkrachtverwach tingen juist ten aanzien van leerlingen uit minderheidsgroepen ook wel het pygmalion effect genoemd bovendien zijn organisatorische en inhoudelijke factoren binnen het onderwijs te noemen zoals de gehanteerde didactiek leermid delen inzet van faciliteiten in het slo project nederlands als tweede taal voor gevorderde tweede taalleer ders richten we ons op het beinvloeden van de inhoudelijke en organisatorische factoren binnen het onderwijs hierbij kijken we eerst naar de aard van het taalgebruik waarmee leerlingen in het voortgezet onderwijs te maken krijgen en de eisen die dit stelt aan hun vaardigheid in het nederlands vergeleken met de basisschool zien we belangrijke verschillen docenten hebben voor verschillende vakken een uiteenlopende aanpak teksten spelen een grotere rol dan in het basisonderwijs de opdrachten zijn moeilijker voor tweede taalleerders komt hier als belangrijke factor bij dat leerstof en didactiek minder op hen zijn afgestemd in dit artikel wordt geschetst hoe binnen het genoemde slo project wordt gedacht over een betere aansluiting tussen onderwijs nederlands als t2 en de eisen die aan de taalvaardigheid worden gesteld bij zaakvakken eerst wordt gekeken naar de vraag om welke taalvaardigheden het nu eigenlijk gaat en welke specifieke eisen hieraan gesteld worden daarna worden deze bevindingen vertaald in strategieen voor leerlingen vervolgens komt de onderwijsbaarheid van deze strategieen aan de orde en de voorwaarden voor het welslagen van dergelijk onderwijs hoe dit zou kunnen gebeuren en welke stappen binnen het slo project reeds genomen zijn wordt aan het eind van het artikel besproken 2 eisen aan taalvaardigheid binnen school 2 1 schoolse taalvaardigheid taalvaardigheid kan dus een van de belemmerende factoren in de schoolloopbaan van leerlingen vormen een nadere omschrijving van de benodigde taalvaardigheid is dan op z n plaats allereerst wordt tegenwoordig vaak een onderscheid gemaakt tussen schoolse taalvaardigheid en taalvaardigheid die je in dagelijkse communica tie nodig hebt onder schoolse taalvaardigheid verstaan we die taalvaardigheden die een individu nodig heeft om in schoolse situaties met bepaalde denkprocessen om te gaan om zich nieuwe kennis eigen te maken het bovenstaande onder scheid is gebaseerd op het uitgangspunt dat bij dagelijkse communicatie en in schoolse situaties verschillende eisen worden gesteld aan wat een individu moet doen cummins o a 1981 heeft geprobeerd schoolse en dagelijkse taalvaardig heid te karakteriseren langs twee continua de context en de cognitieve eisen van het taalgebruik onder context verstaat hij feedback van andere taalgebruikers paralinguistische en situationele informatie die de tweede taalleerder houvast bieden bij het verwerken van het taalaanbod hacquebord 1989 50 de cognitie ve eisen van taalgebruik hebben te maken met de mate waarin bepaalde taalhan delingen geautomatiseerd zijn dit zal mede afhankelijk zijn van hoever een taalleerder gevorderd is bij dagelijkse taalvaardigheid is sprake van veel steun uit de context en lage cognitieve eisen bij schoolse taalvaardigheid is er weinig steun uit de context en worden er hoge cognitieve eisen gesteld hoezeer cummins werk ook appelleert aan de intuitie dat schools en dagelijks taalgebruik van elkaar verschillen toch blijft zijn begrip van schoolse taalvaardig heid vaag en vraagt het om een nadere operationalisering pogingen hiertoe zijn ondernomen onder andere door de haan 1984 1987 en litjens en jongerius 1990 zij karakteriseren de eisen aan taalvaardigheid op school in die zin dat leerlingen taal moeten leren gebruiken ook als er weinig steun uit de directe context te halen is dat leerlingen moeten leren nadenken over hun eigen taalgebruik dat leerlingen de taal leren gebruiken in cognitief meer eisende situaties waarin kennisoverdracht centraal staat litjens en jongerius bekijken het taalgebruik van leergangen en lessen in het basisonderwijs om tot een nadere operationalisering te komen voor de eerste fase van het vo zijn we in het slo project gaan zoeken naar een specificatie van talige handelin gen die leerlingen bij kennisoverdracht in met name zaakvakken moeten uitvoe ren waarbij sprake is van weinig steun uit de context en hoge cognitieve eisen op dergelijke taken zouden ze dan moeten leren reflecteren ter vergroting van hun taalvaardigheid 1 2 opzet van het verkennende onderzoek de vraagstelling voor deze eerste fase van het project was welke eisen worden er aan de schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid van leerlingen in de beginja ren van het voortgezet onderwijs gesteld het verkennende onderzoek zou moeten leiden tot een inventarisatie van die talige zaken waarmee een leerling gecon fronteerd wordt in een leerboek en in de les zelf om tot deze inventarisatie te komen is een analyse schema ontwikkeld om te kijken naar teksten en vragen op drachten in leerboeken en in aangepaste versie mondelinge situaties in de klas eerdere besprekingen van eisen aan taalvaardigheid zoals van hofmans okkes 1987 la v schoolboeken werden in de categorieen van het analyseschema verdisconteerd 39 voor de leerganganalyse zijn voor aardrijkskunde de geo geordend meulen hoff educatief 1986 geschiedenis kijk op de tijd malmberg 1980 81 en biologie leven en laten leven meulenhoff educatief 1984 87 gedeelten uit leergangen bekeken en geanalyseerd er is naar diverse aspecten gekeken zoals onder andere de vorm van de tekst de tekstsoorten die door elkaar gebruikt worden en de tekstinhoud globale structuurkenmerken relaties tussen zinnen het voorkomen en uitleggen van moeilijke woorden een globale indicatie van de moeilijkheidsgraad van de tekst daarnaast werd gekeken naar vragen opdrachten die bij de teksten hoorden zoals de soort vragen opdrachten gesloten open handelingsopdrachten de aard van het antwoord invullen aanvullen zelf formuleren en de talige handeling die daarbij door de leerling verricht moet worden die talige handelingen werden ingedeeld in de hoofdrubrieken beschrij ven classificeren structureren en evalueren van informatie voor het mondelinge gedeelte zijn negen lessen opgenomen op twee scholen te assen en te amsterdam de lesprotocollen werden onder andere bekeken op de uitleg van de docent structuur relaties tussen zinnen uitleg van woorden vragen van de docent vragen van de leerlingen taken voor de leerlingen de hulp die de docent biedt en de problemen die leerlingen aangeven in een les voor gegevens over onderzoeksmethode analyseschema resultaten en oordelen van docenten verwijzen we naar de jong 1990a en 1990b we zullen resultaten en de werkwijze van de analyse en verschillende onderdelen uit het analyse schema hieronder illustreren aan de hand van een voorbeeldtekst en vragen 23 analyse van leerboeken we illustreren de resultaten van het onderzoek aan een stukje tekst uit de geschie denismethode sprekend verleden zie kader op de volgende bladzijde we hebben de vormgeving van de tekst een beetje veranderd terwijl de tekst in het lesboek alleen vet gebruikt hebben wij enkele voorbeelden aangegeven van inhoudswoorden die voor de gevorderde tweede taalleerder problematisch kunnen zijn cursief 1 woorden die expliciet verbindingen in de tekst aangeven die overigens niet altijd even duidelijk zijn onderstreept andere opmerkelijke zaken schaduwletters deze tekst is een voor leerlingen geschreven informatieve tekst met een instructie ga in dit boek na bij een illustratie van verschillende griekse bouwstijlen authentieke teksten uit andere bronnen vonden we wel in de geschiedenismetho de terwijl de biologieleergang relatief veel instructieve teksten bevatte het summier vormgeven van de tekst geen structurerende inleiding of samenvatting geen cursiveringen e d zoals in onderstaande tekst komt veel voor in de geanalyseerde leergangen signaalwoorden die de globale structuur aangeven zoals concluderend ontbreken 40 de altaren waarop zij dat het belangrijkste bouwwerk 2 de invloed van de deden zijn op veel plaatsen in olympia was een kolossale godsdienst gevonden niet alleen bij tempel voor zeus de ruine tempels maar nrvlr bij de meeste daarvan is nog te bezichtigen opgegraven huizen in deze tempel stond een 12 uit veel vondsten blijkt dat de meter hoog beeld van zeus godsdienst grote invloed had olympische spelen het was gemaakt van goud en op het leven van de grieken ivoor dit beeld werd samen de invloed van de godsdienst met een aantal andere tempels en altaren kun je ode zien bij de monumenten zoals de wedstrijden die regelmatig op piramiden in egypte tot de hol vah op dat de grieken veel plaatsen werden zeven wereldwonderen veel tempels voor hun goden georganiseerd ter ere van een gerekend bouwden bij godsdienstige god of godin alleen griekse de spelen werden om de vier plechtigheden kwamen de mannen mochten aan zulke jaar gehouden ruim duizend mensen buiten de tempel spelen meedoen jaar ging dat zo door vanaf bijeen dat is dus anders dan de olympische spelen zijn de 776 voor christus in 394 na bij ome kerken het belang bekendste geworden zelfs christus kwam er een eind van de tempel blijkt oorlogen moesten voor deze aan de oude olympische bijvoorbeeld uit de plaats van spelen wijken als de spelen spelen een christelijke vorst de tempel bij de olympische naderden zeiden de priesters die tooi over griekenland spelen zie hieronder dat het vrede was iedereen regeerde schafte ze af omdat de mensen brachten offers aan hield dan een poosje op met ze gehouden werden ter ere de goden op vaste dagen en bij vechten sparta mocht een keer van de oude griekse goden belangrijke gebeurtenissen in niet meedoen aan de spelen de tempel van zeus werd hun leven bijvoorbeeld een omdat het zich niet aan de verwoest schaap bij een overwinning in wapenstilstand hield een oorlog bovendien moest het een boete het orakel van delphi betalen ter waarde van 6600 ossen we willen iets uitvoeriger ingaan op het woordniveau woordenschat is de belangrijkste voorspeller voor tekstbegrip maar voor gevorderde tweede taalleer ders is het daarbij zeer lastig te voorspellen welke woorden problematisch zullen zijn met name mondeling minder frequent gebruikte woorden en figuurlijk taalgebruik kunnen hen in de problemen brengen beide komen zeer veelvuldig voor in alle bekeken boeken metaforen en staande uitdrukkingen worden met name in de geschiedenismethode gebruikt samenstellingen komen opvallend veel voor in aardrijkskundeteksten zonder dat deze worden uitgelegd in bovenstaande tekst zijn voorbeelden te vinden zoals 41 infrequente en afwijkend gebruikte woorden cursief de plaats van de tempel metaforisch taalgebruik het gaat niet om de letterlijke plaats van de tempel maar om de figuurlijke betekenis dit is voor zwakkere lezers onduidelijk wijken wijken in de zin van terugtrekken wordt hier overdrachte lijk gebruikt kent de leerling deze betekenis van wijken in plaats van die van een verzameling huizen wapenstil stand een samenstelling waarbij in dit geval de betekenis niet zomaar af te leiden is uit de samenstellende delen want niet de wapens staan stil ze worden volgens een afspraak even niet gebruikt woorden die een verbinding in de tekst aangeven onderstreept dus en onze welke conclusie wordt hier getrokken op grond van welke impliciet gebleven aannames bijvoorbeeld het schaap is een voorbeeld van een belangrijke gebeurte nis of van een offer dat 2e kolom r 1 verwijst naar wat als je niet weet wat de relatie tussen offer en altaar is allochtone leerlingen blijken in door ons bekeken proefwerken met name fouten te maken als hun gevraagd wordt naar impliciete relaties in een tekst de in de geanalyseerde schoolboeken meest voorkomende relaties tussen zinnen waren reeks relaties oorzaak gevolg relaties en reden verklaring relaties reeks relaties worden het vaakst geexpliciteerd 26 van alle gevallen oorzaak gevolg relaties worden daarentegen het meest impliciet gelaten enkele impliciet gelaten relaties in deze tekst zijn een schaap bij een overwinning in een oorlog is een voorbeeld van een offer bij een belangrijke gebeurtenis als de spelen naderden zeiden de priesters dat het vrede was iedereen hield dan een poosje op met vechten impliciete reden gevolg relatie een christelijk vorst schafte de spelen af omdat ze ter ere van de oude griekse goden werden gehouden impliciete tegenstelling en reden verklaring de gemiddelde zinslengte van bovenstaande tekst is ongeveer 10 woorden per zin dat is betrekkelijk weinig bij alle vakken vonden we hogere met leerjaar en schooltype oplopende getallen van 12 tot 20 woorden per zin 2 4 vragen en opdrachten we hebben ook gekeken naar de vragen en opdrachten bij de teksten die vragen en opdrachten spelen een centrale rol bij de vakken voor het begrijpen verwerken en leren van de leerstof bij bovenstaande tekst geeft sprekend verleden in het 42 werkboek en de wegwijzer voor leerlingen de volgende vragen en opdrachten zie kader eenheid en verdeeldheid onder de grieken la eenheid onder de grieken bleek op het gebied 2 leg uit dat de invloed van de godsdienst van de godsdienst bladz 64 65 van het leerboek op de griekse cultuur groot was je kunt alle grieken vereerden dat bijvoorbeeld doen met behulp van de olympische spelen en he orakel van overal bouwden zij dezelfde soort delphi par 2 en alle grieken luisterden naar orakels en vonden het orakel van het belangrijkst lb eenheid onder de grieken bleek ook tijdens de olympische spelen bladz 65 66 van het leerboek de vraag van opdracht la is een invulvraag lb en 2 zijn formuleervragen bij vraag la gaat het steeds om het benoemen of identificeren van gegevens zoge noemde feiten vragen bij lb moet een veiklaring worden gegeven de antwoor den op vraag 1 zijn letterlijk of verstopt in de tekst te vinden bij vraag 2 moeten leerlingen zelf informatie structureren door een reden aan te geven waarom invloed en middel doel te onderscheiden hoe invloed het antwoord is ook hier met behulp van de tekst te achterhalen al staat het antwoord verstopt op verschillende plaatsen in de tekst formuleervragen waarbij langere antwoorden opgeschreven moeten worden komen ook in de geanalyseerde leergangen het meest voor alleen in de boeken voor de brugklas komen andere vormen in beperkte mate voor meerkeuze ja nee en handelingsopdracht formuleervragen doen een beroep op de produktieve taalvaardigheid van de leerling en zijn daarom over het algemeen vermoedelijk moeilijker voor tweede taalleerders ten aanzien van de gevraagde talige hande lingen vonden we echter grote verschillen tussen vakken in het algemeen vereisen de meeste vragen het structureren van informatie die op een plek in de tekst te vinden is namelijk het aangeven van een reden of oorzaak gevolg relatie of het geven van een reden verklaring bij geschiedenis bleek het vaker nodig informatie uit de hele tekst te structureren en te evalueren zulke evaluatieve talige handelin gen kwamen bij aardrijkskunde en biologie zelfs helemaal niet voor er kwamen verschillen tussen het eerste en het derde leerjaar naar voren zo vonden we bij geschiedenis een duidelijke verschuiving binnen de talige handeling classificeren namelijk van het ordenen van gegevens naar het noemen van 43 verschillen ook bij biologie deed zich hier een verschuiving voor maar dan van het noemen van verschillen naar het noemen van voorbeelden en het ordenen van gegevens verder moeten de leerlingen bij geschiedenis in het brugjaar vrij veel middel doelrelaties aangeven terwijl in het derde leerjaar de nadruk ligt op oorzaak gevolgrelaties en evaluerende talige handelingen 2 5 taalvaardigheden in de les analyse van de negen lesprotocollen gaf enig zicht op eisen die aan de taalvaar digheid van leerlingen in de les worden gesteld de globale structuur van de lessen was moeilijk te achterhalen de lessen waren gefragmenteerd omdat het betoog herhaaldelijk door organisatorische kwesties onderbroken weid en ongestructureerd omdat verschillende informatie eenheden niet met elkaar verbonden werden de docenten gaven in hun uitleg reeks relaties en reden verklaring relaties het meest expliciet aan gebruikmakend van een beperkt repertoire van signaalwoor den oorzaak gevolg relaties worden het vaakst impliciet gelaten in hun betoog leggen docenten nieuwe begrippen vooral uit als deze in een tekst teruggevonden worden ze doen dat dan via korte omschrijvingen of definities niet talige middelen worden nauwelijks gebruikt de vragen die docenten stellen zijn onder te verdelen in metatalige en informatie vragen binnen de eerste categorie wordt vooral gevraagd of leerlingen het begrepen hebben door middel van tussenwerpsels als ja en he een antwoord wordt overigens zelden afgewacht bij informatievragen wordt vooral gevraagd naar het beschrijven of noemen van gegevens bijvoorbeeld een term of naam daarnaast komen middel doel en reden relaties relatief veel voor leerlingen moeten in een kort antwoord reageren opvallend is dat feedback op de antwoor den zich veelal beperkt tot het aangeven van ja of nee waarbij in het laatste geval de beurt aan een andere leerling doorgegeven wordt behalve luister en spreekvaardigheid wordt in lessen ook lees en schrijfvaardig heid vereist deze vaardigheden worden geintegreerd uitgevoerd zoals bij het maken van aantekeningen bij het uitvoeren van opdrachten en het opnemen van dictaat eerder beschreven we de eisen die schoolboeken aan de taalvaardigheid van leerlingen stellen leerlingen staan natuurlijk niet alleen in het werken met die boeken docenten kunnen bewust of onbewust leerlingen helpen door teksten en vragen toegankelijker te maken docenten in ons onderzoek houden echter vaak een eigen verhaal zonder expliciet een schoolboektekst te gebruiken de leerlin gen moeten dan zelf de relatie leggen tussen de tekst van de docent en die van het leerboek waar wel expliciet naar de tekst wordt gekeken kwamen we drie hulpstrategieen tegen de docenten leggen woorden uit waarvan zij denken dat die moeilijk kunnen zijn 44 de docenten gaan in op allerlei logische relaties die in de teksten niet geexpli citeerd worden de docenten wijzen op belangrijke elementen uit de tekst voor het beantwoor den van vragen belangrijke begrippen soms grijpen leerlingen zelf in door o a een informatieve vraag te stellen maar dat lukt niet altijd uit de protocollen blijkt dat leerlingen problemen hebben met de teksten op het bord met gebruikte woorden of met de uitleg van de docent zie de volgende fragmenten leerling is een hazelnoot een vogel docent nee een boom leerling wat zijn pimpeltjes docent pimpeltjes dat is gewoon pimpelmees in de volksmond zeg maar gewoon thuis wordt wel gezegd pimpeltjes docent het was zo aantrekkelijk omdat er zoveel kostbare spullen in lagen vraag 3 nou probeer zelf eens te zeggen leerling er waren veel kostbare spullen in docent er waren veel kostbare spullen te vinden leerling te vinden leerling wat is kostbaar docent nou dan komen we toch bij vraag 4 hebben jullie dit 2 6 eisen aan taalvaardigheid op een rij vanuit zo n exploratief onderzoek kunnen geen uitspraken gedaan worden over bijvoorbeeld geschiedenisdocenten of biologieboeken in nederland wel menen we vanuit de analysegegevens van lessen en leerboeken te kunnen afleiden welke schoolse taalvaardigheden leerlingen zouden moeten beheersen om doorsnee zaakvaklessen te volgen het zijn in leerlinggedrag geformuleerde doelen voor het onderwijs in het nederlands als tweede taal niet alleen allochtone leerlingen worden met deze eisen aan taalvaardigheid geconfronteerd maar als tweede taalleerders zullen ze er vaker moeite mee hebben en daarom is extra ondersteu ning op dit gebied gewenst om aansluiting bij het vak nederlands te vergemak kelijken ordenen we de leerlingdoelen in informatief lezen schrijven spreken en luisteren de doelen zijn niet geordend naar belang of intensiteit informatief lezen de leerlingen herkennen de tekstsoort hanteren illustraties in boeken gebruiken lay out aanwijzingen doorzien de structuur van de tekst 45 herkennen logische relaties tussen zinnen met of zonder voegwoorden zijn verdacht op en interpreteren metaforen analyseren en doorzien samengestelde woorden en andere aspecten van woordvorming herkennen typen vragen en opdrachten en weten wat ze daarbij moeten doen om tot een goed antwoord te komen schrijven de leerlingen herkennen typen vragen en opdrachten en formuleren een daarbij passend antwoord weten welke stappen ze bij dit formuleren kunnen zetten maken aantekeningen bij de lessen nemen dictaten correct over spreken en luisteren de leerlingen doorzien de structuur van de lessen mondelinge informatie en instructie herkennen structurerende woorden van de docent stellen vragen over de inhoud van de les aan de docent identificeren typen vragen van de docent en weten hoe ze daarop kunnen antwoorden herkennen logische semantische verbanden in gesproken taal van de docent hiermee is enigszins in kaart gebracht voor welke mondelinge en schriftelijk taken de leerlingen bij de zaakvakken gesteld kunnen worden helaas zijn er nog weinig empirische gegevens beschikbaar die aangeven waar de grootste problemen precies zitten dat het lezen van informatieve teksten problemen oplevert bij veel leerlingen mag wel als feit beschouwd worden gezien de beschikbare analyses van de nt2 problematiek zie teunissen 1990 hacquebord 1989 hofmans okkes 1987 litjens 1990 van gurp 1989 olijkan en van der voort 1988 binnen het slo project werden aanvullende gegevens verzameld door meningen te verzame len van docenten analyses te verrichten van schriftelijke leerlingprodukten i c proefwerken waarin vragen bij een tekst moesten worden beantwoord en syste matische gesprekken te voeren met leerlingen n a v vragen bij een tekst zie wanrooy 1991 het belang van gerichte aandacht voor bovengenoemde taalvaar digheden werd daarbij onderstreept dergelijke aandacht wordt in het basisonder wijs en in het voortgezet onderwijs binnen het reguliere onderwijs nederlands slechts in zeer beperkte mate gegeven zo blijkt uit analyses van leermiddelen litjens en jongerius 1990 projectgroep nederlands vol 1991 wat kan de school dan meer doen 46 3 het onderwijzen van schoolse taalvaardigheden leerlingen kunnen op verschillende manieren ondersteund worden bij het leren in het nederlands ten eerste door een aangepaste didactiek van zaakvakdocenten waarin o a woordenschatverwerving en begripsvorming meer aandacht krijgt en de structuur van lessen verduidelijkt wordt zie ook hajer 1991 ten tweede door gericht de vereiste taalvaardigheden te onderwijzen bij nederlands als tweede taal op dit laatste punt gaan we nu nader in hoe kunnen schoolse taalvaardighe den ontwikkeld worden 3 1 taalbewustzijn en taalleerstrategieen in paragraaf 2 1 kwam al aan de orde dat het juist bij cognitief veeleisende talige taken van belang is dat leerlingen leren reflecteren op hun eigen taalgebruik bij het lezen van een tekst moet je om de inhoud te kunnen verwerken enig idee hebben wat het voor tekst betreft en om een vraag te kunnen beantwoorden moeten vraagwoorden en verwijswoorden juist geinterpreteerd worden om het antwoord te kunnen gaan zoeken kennis van het taalsysteem in brede zin is nodig voor je een taak goed kunt uitvoeren losse declaratieve kennis van het taalsysteem is echter niet voldoende het moet gaan om bruikbare kennis om procedurele kennis in de zin van als dan redeneringen taalbewustzijn zou volgens ons in dit geval daarom ingevuld moeten worden met strategische kennis over taalgebruik zie ook van gelderen 1988 we zullen dit verduidelijken in de cognitieve psychologie worden strategieen omschreven als handelingen die uitgevoerd worden om andere handelingen beter te laten verlopen gesteld voor een bepaalde taak pas je bewust of onbewust een bepaalde handeling toe bij het leren van nieuwe stappen zal het verwoorden van handelingen het aanleren ervan ondersteunen strategieen kunnen na die bewuste fase geautomatiseerd worden en opgenomen worden in de hierarchisch georganiseerde aanwezige strategieenverza meling die inzichten zijn ode bij ons werkterrein bruikbaar zie ook meestringa 1990 voor leesvaardigheid zijn strategieen omschreven als zoekend lezen woordbeteke nissen achterhalen en letten op signaalwoorden om de structuur van een tekst te bevatten de leesvaardigheid zou erbij gebaat zijn wanneer expliciet met leerlin gen over de te nemen stappen gepraat zou worden uiteraard gevolgd door uitgebreide oefening ook op andere terreinen luister spreek en schrijfvaardig heid is te omschrijven wat een leerling kan doen bij het uitvoeren van taken zie paragraaf 2 6 het toepassen van allerlei regeltjes kennis over bijv grammatica le of sociolinguistische verschijnselen is daarbij te gebruiken in ons geval gaat het bovendien om het leeraspect wat doe ik om deze taak beter onder de knie te krijgen oxford 1990 8 definieert de taai leerstrategieen waarop we doelen als bijzondere handelingen van de teerder om het leren gemakkelijker sneller aangenamer meer zelfgestuurd effectiever en meer overdraagbaar naar andere situaties te maken in deze betekenis komen taai leerstrategieen dichtbij het terrein van talige studievaardigheden te liggen 47 een extra argument voor aandacht voor strategische vaardigheden in het tweede taalonderwijs is dat tweetaligen hun ervaring met het leren van taal dan kunnen benutten zoals hacquebord 1990 heeft laten zien zijn turkse leerlingen bijvoorbeeld zo ervaren in top down leesstrategieen dat ze hun geringere woordenschat ten opzichte van hun nederlandse klasgenoten vrijwel weten te compenseren andere geobserveerde effecten van goed ontwikkelde tweetalig heid zijn dat de leerlingen een beter inzicht in de structuur van taal kunnen ontwikkelen gevoeliger kunnen zijn voor taalverschillen en flexibiliteit in het gebruiken van taal kunnen ontwikkelen dit in potentie aanwezige taalbewustzijn kan uitgebouwd worden bij tweede taalleerders is ter vergroting van hun taalvaardigheid meer dan bij moedertaalsprekers aandacht nodig voor de taal op morfosyntactisch en lexicaal niveau hoe dergelijke kennis functioneel onderwezen kan worden is geen nieuwe vraag al lang speelt in het tweede en vreemde talenonderwijs de discussie hoeveel aandacht aan de vorm van taal en aan het gebruik ervan moet worden gegeven dichotomieen als communicatief grammaticaal fluency accuracy nonanalyzed use analyzed use implicit knowledge explicit knowledge zijn daarin veelbesproken in het moedertaal onderwijs nederlands spelen vergelijkbare discussies over grammatica en communicatief taalonderwijs er bestaat inmiddels wel enige overeenstemming over het belang van taalbeschouwing en aandacht voor de vorm van taal bij gevorderde t2 leerders mits deze aandacht gekoppeld is aan het gebruik zie b v bialystok 1988 clark 1987 dit impliceert in elk geval een zorgvuldige selectie van die expliciete kennis het relateren van taalkennis aan de toepassing ervan zou kunnen binnen een strategische aanpak zoals hierboven geschetst 3 2 de identificatie en het onderwijzen van strategieen strategieen kunnen onderwezen worden zo stellen chamot en o malley 1987 1990 binnen een programma onder de naam calla cognitive academie language leaming approach hebben ze die hypothese getoetst over de resulta ten is nog maar weinig gepubliceerd over het aanleren van strategieen ter vergroting van de spreekvaardigheid is men bescheiden positief o malley 1987 ook oxford 1990 bespreekt de onderwijsbaarheid van strategieen uit inzichten uit de cognitieve en handelingspsychologie valt te leren dat strategische handelin gen pas worden toegepast als ze weinig cognitief vermogen vragen ze geautomatiseerd zijn als herkend wordt dat de situatie gunstig is voor toepassing van de strategie het gaat er niet om zoveel mogelijk verschillende strategieen aan te leren belangrijker is ervoor te zorgen dat de leerlingen zien dat toepassing van de strategieen hen weinig moeite kost en hen helpt en dat ze situaties bij zaakvakken daartoe herkennen om strategieen met succes te kunnen aanleren is voorts van groot belang dat ze succesvol blijken te kunnen zijn en aansluiten bij wat een leerling al doet het 48 onderzoek naar gebruikte taai leerstrategieen is vooral gebaseerd op expert novice onderzoek dit houdt in dat er wordt gekeken welke strategieen door goede leerders en slechte leerders worden gehanteerd aan de slechte leerders worden vervolgens de strategieen van de goede leerders geleerd anthonissen en kerkhoff 1991 inventariseerden voor het slo project dergelijke gegevens voor sommige vaardigheden levert onderzoek duidelijke stappen op zo wordt de vaardigheid lezen algemeen ingedeeld in de strategieen orienteren analyseren structureren en evalueren voor schrijven gaat het om het verkennen verzamelen plannen van het schrijven ordenen en structureren reviseren van informatie boland e a 1988 voor het mondeling omgaan met informatie zijn op het gebied van onderwijs in strategieen aan tweede taalleerders vrijwel geen onderzoeksgegevens gevonden oxford 1990 en o malley en chamot 1990 beschrijven en groeperen vele taai leerstrategieen ondanks hun werk moeten we met skehan concluderen that the area is at an embryonic stage skehan 1989 98 op grond van het gestelde in paragraaf 3 1 lijkt een strategische aanpak binnen het nt2 onderwijs dat zich op schoolse taalvaardigheden richt ons de meest aangewezen richting voor ontwik kelwerk op dit moment 33 samenvattend onder schoolse taalvaardigheden verstaan we die taalvaardigheden waarop in verschillende vakken een beroep wordt gedaan die m a w nodig zijn om in schoolse situaties talige handelingen uit te voeren gericht op het zich eigen maken van nieuwe kennis en vaardigheden strategische handelingen strategieen zijn de stappen die bewust of onbewust te zetten zijn om schoolse taalvaardigheden beter te kunnen realiseren zoals het zich bewust orienteren op taak en tekst het onderwijs kan leerlingen ondersteunen door gericht en expliciet schoolse taalvaar digheden en ondersteunende strategieen te onderwijzen en docenten in de diverse vaklessen rekening te laten houden met de taalvaardigheid van de leerlingen en aangeleerde strategieen te laten toepassen 4 voorwaarden voor een gerichte ondersteuning het zal duidelijk zijn dat op het pad naar een programma schoolse taalvaardighe den nog de nodige voetangels en klemmen liggen als zo n programma er eenmaal ligt zijn er bovendien nog andere potentiele belemmeringen voor de realisatie ervan in paragraaf 3 werd al geconstateerd dat strategieen niet zomaar gebruikt worden leerlingen moeten leren dat wat zij in de taalles nederlands nederlands als tweede taal studieles of op een andere plaats in het rooster geleerd hebben ook elders toegepast kan worden dat maakt dat de verantwoorde lijkheid voor het programma niet uitsluitend bij de taaldocent kan liggen juist ook de docenten van andere vakken kunnen van grote waarde zijn bij het overdra gen en leren van de strategieen 49 docenten van verschillende vakken kunnen de leerling expliciet gelegenheid geven de strategieen te oefenen zodat de situatie eerder herkend zal worden en tegelijkertijd de strategie meer geautomatiseerd ook op andere manieren kunnen zij de leerlingen ondersteunen door een aangepaste leerstofselectie en overdracht zoals naar voren kwam uit het in paragraaf 2 5 beschreven onderzoek beperken we ons tot docenten zaakvakken dan constateren we dat zij slechts zelden een dubbele bevoegdheid hebben bijvoorbeeld engels en biologie en daarmee enig inzicht in taalvaardigheid en taaldidactiek bij veel zaakvak docenten zullen de nodige inzichten ontwikkeld moeten worden niet alleen krijgen andere docenten dan de neerlandici een rol in het geschetste programma ook worden er eisen aan de samenwerking van de docenten gesteld tenminste moet er enig inhoudelijk overleg bestaan tussen docenten van een klas over de ontwikkeling van taalvaardigheid wil een docent biologie bijvoorbeeld een beroep kunnen doen op aangeleerde leesstrategieen dan moet hij weten welke strategieen in het programma nederlands zijn onderwezen en de visie van de strategische aanpak kennen dergelijk overleg komt binnen een school niet tot stand zonder expliciete steun van de directie die een taalbeleid als doelstelling probeert te realiseren taalbeleid is te omschrijven als het geheel van afspraken tussen schoolbestuur schoolleiding en docenten over gedrag ten aanzien van kwesties die op een school spelen door de aanwezigheid van meertalige leerlin gen met name ten aanzien van het gebruiken en onderwijzen van talen binnen de school hajer 1991 het gaat in een taalbeleid om zaken als het verzamelen van gegevens over gebruikte talen en over taalvaardigheidsni veaus van leerlingen en docenten bij binnenkomst en in de loop van de schoolloopbaan het bevorderen van een bepaalde houding onder leerlingen en docenten ten aanzien van meertaligheid afspraken over beoordeling van taalvaardigheid in uiteenlopende situaties de organisatie van onderwijs in verschillende talen en de inhoudelijke ontwik keling van dat onderwijs verdeling van verantwoordelijkheden en taken bij e e a deskundigheidsbevordering onder het personeel 5 het ontwikkelwerk binnen het slo project het slo project nederlands als tweede taal is in augustus 1989 gestart en zal lopen tot augustus 1993 in die periode wordt op de drie genoemde terreinen gewerkt ontwikkeling van een programma schoolse taalvaardigheden in het nt2 ondersteuningsmogelijkheden binnen zaakvakken en de ontwikkeling van een taalbeleid om samenwerking tussen docenten te kunnen realiseren in paragraaf 2 werd verslag gedaan van een deel van het verkennende werk uit het eerste projectjaar na die fase is gestart met ontwikkelwerk op enkele projectscholen voor lbo mavo havo en vwo met een uiteenlopend percentage allochtone 50 leerlingen de ervaringen van deze scholen worden vervolgens voorgelegd aan zes resonansscholen om de overdraagbaarheid ervan te toetsen de experimenten binnen de taallessen zaakvaklessen en schoolorganisatie moeten uiteindelijk gegevens opleveren voor de onderstaande produkten een leerplanvoorstel schoolse taalvaardigheden en bijbehorend lesmateriaal voor docenten nederlands wordt een programma ontwikkeld voor de eerste drie leeijaren van het voortgezet onderwijs waarin schoolse taalvaardigheden gericht ontwikkeld worden in het leerplanvoorstel zullen concrete suggesties gedaan worden voer de selectie van leerinhouden leerstofordening werkvormen en toetsing voor het onderwijzen van schoolse taalvaardigheden hierin komen in elk geval aan de orde informatief lezen het herkennen van typen vragen en opdrach ten bij teksten het schriftelijk formuleren van antwoorden en mondelinge vaardig heden in de les bij dit leerplan wordt aangegeven hoe het past bij het reguliere programma nederlands zo zou het op scholen met veel nt2 leerders als alterna tief voor het reguliere programma nederlands gebruikt kunnen worden in andere situaties kan het als parallelprogramma dienen voor de realisering van het leerplan kan bij sommige onderdelen verwezen worden naar bestaand lesmateriaal voor een aantal onderdelen ontbreekt geschikt materiaal echter nog met de projectscholen wordt op die terreinen voorbeeld lesmateriaal gemaakt dat bij het leerplan wordt uitgegeven aanwijzingen voor andere docenten de ervaringen met zaakvakdocenten op de projectscholen worden verwerkt tot praktische suggesties voor docenten in andere vakken er wordt enige achter grondinformatie samengesteld over schoolse taalvaardigheden gekoppeld aan suggesties en voorbeelden van bijv het gebruik van teksten in de klas structure ren van de les uitleg van woorden aanbieden van vragen bij teksten feed back geven op schriftelijke antwoorden van leerlingen voor een effectieve transfer van de bij nederlands en andere talen aangeleerde strategieen naar andere vakken en afspraken over de gebruikte terminologie zal tevens aangegeven worden hoe andere vakdocenten leerlingen kunnen stimuleren die strategieen toe te passen suggesties voor na scholing bij de realisering van het ontwikkelde programma zal veel afhangen van een passend scholingsaanbod om aan die voorwaarde te kunnen voldoen worden de ervaringen met scholingsbijeenkomsten op de projectscholen omgewerkt tot een voorstel voor de inhoud van een scholings en nascholingscursus voor docenten nederlands en voor de andere docenten bruikbare materialen worden daaraan toegevoegd suggesties voor schoolleiders schoolleiders spelen een cruciale rol in het realiseren van een structurele verande ring zoals in dit artikel is geschetst voor schoolleiders zullen daarom aanwijzin 51 gen opgeleverd worden op basis waarvan ze een inhoudelijk taalbeleid kunnen opzetten het zal daarbij gaan om argumenten voor zo n taalbeleid en suggesties voor en voorbeelden van een geschikte organisatie en te ondernemen activiteiten aanwijzingen voor auteursgroepen uitgeverijen het project zal ten slotte de ervaringen verwerken tot aanwijzingen voor het schrijven van leermiddelen voor alle vakken opdat die beter geschikt zullen zijn voor leerlingen voor wie het nederlands een tweede taal is afsluitend de behoefte van vo scholen aan ideeen en geanalyseerde ervaringen binnen het nt2 onderwijs aan gevorderden is groot scholen willen liever vandaag dan morgen ondersteuning de laatste twee jaar komen het ontwikkelwerk nascholing en begeleiding op dit terrein wat meer op gang de opzet van de grotere initiatie ven op dit terrein vanuit lerarenopleidingen en begeleidingsdiensten sluit naar ons idee nauw aan bij de opzet van ons project om dubbel werk te voorkomen proberen we onze ervaringen daarom zo snel als dat kan in te brengen in de verschillende circuits van nascholers uitgevers en docenten vooral in het laatste projectjaar 1992 1993 wordt aan de definitieve vormgeving van de produkten gewerkt bibliografie anthonissen a m a kerkhoff een literatuurstudie naar strategische vaardig heden die leerlingen kunnen toepassen bij het uitvoeren van schoolse taalvaardigheden tilburg werkverband taal en minderheden ongepubli ceerd 1991 bialystok e psycholinguistic dimensions of second language proficiency in w rutherford m sharwood smith eds grammar and second language tea ching new york newbury house publishers 1988 31 50 boland j v kerremans d prak j verbeek schrijfblok een gids voor het schrijfonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs enschede slo 1988 chamot a u j m o malley the cognitive academie language leaming approach a bridge to the mainstream in tesol quarterly vol 21 no 2 june 1987 227 249 clark j l curriculum renewal in school foreign language learning oxford oxford up 1987 cummins j the role of primary language development in promoting educational success for language minority students paper ontario institute for studies in education 1981 cummins j m swain bilingualism in education aspects of theory research and practice london longman 1986 52 driessen g de onderwijspositie van allochtone leerlingen de rol van sociaal economische en etnisch culturele factoren met speciale aandacht voor het onderwijs in eigen taal en cultuur dissertatie k u nijmegen 1990 gelderen a van taalbeschouwing wat is dat deel 1 een internationale inventarisatie en beschrijving van alternatieven voor het traditionele gramma tica onderwijs amsterdam sco 1988 gurp j van nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs tilburg en schede katholieke universiteit brabant valo moedertaal 1989 haan d de cognitive academie skills an attempt to operationalize the concept in extra g t vallen ethnic minorities and dutch as a second language dordrecht foris studies on language acquisition 1 1984 147 165 haan d de de verwerving van het nederlands als schooltaal kenmerken van taalgebruik van surinaamse en nederlandse kinderen in extra g van hout r vallen t eds etnische minderheden taalverwerving taalonderwijs en taalbeleid dordrecht foris 1987 65 83 hacquebord h tekstbegrip van turkse en nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs dordrecht foris dissertatie rijksuniversiteit groningen 1989 hacquebord h tekstbegrip nederlands in het voortgezet onderwijs in l verhoeven red etnische minderheden en geletterdheid amsterdam lisse swets zeitlinger 1990 122 130 hajer m naar een zinvolle afstemming van nt2 onderwijs op de zaakvakken in boonman c en l verhoeven red nederlands als tweede taal als barriere utrecht 1991 te verschijnen hofmans okkes i schoolboeken leren lezen muiderberg coutinho 1987 jong e de schoolse taalvaardigheid in zaakvakken leergangen een analyse van eisen aan schriftelijke vaardigheid in nederlands als tweede taal bij leergan gen aardrijkskunde geschiedenis en biologie enschede slo studie en onderzoek binnen het project nederlands vo 1 nr 5 1990a jong e de schoolse taalvaardigheid in zaakvakken lespraktijk een analyse van eisen aan mondelinge vaardigheid in nederlands als tweede taal bij lessen aardrijkskunde geschiedenis en biologie enschede slo studie en onderzoek binnen het project nederlands vo 1 nr 6 1990b litjens p plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs nederlands in meertalige onderwijssituaties enschede slo 1990 litjens p j jongerius schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken enschede slo 1990 meestringa t red nederlands als tweede taal voor gevorderde tweede taalleer ders verslag van de startconferentie van het project nederlands als tweede taal enschede slo projectinformatie van het project nederlands vo 1 nr 4 1990 olijkan e en c van der voort nederlands als tweede taal op school den bosch malmberg 1988 dcn cahier 20 53 o malley j m the effects of training in the use of learning strategies on learning english as a second language in wenden a j rubin learner strategies in language learning englewood cliffs prentice hall 133 144 o malley j m a u chamot learning strategies in second language acquisi tion cambridge cambridge university press 1990 oxford r l language learning strategies what every teacher should know new york newbury house publishers 1990 projectgroep nederlands vol lezen en schrijven in de basisvorming voorberei dend onderzoek t b v het leerplan communicatief taalonderwijs ongepubli ceerd enschede slo 1991 skehan p individual dijferences in second language learning london edward arnold 1989 spolsky b conditions for second language learning oxford oxford up 1989 teunissen f werken aan nederlands als tweede taal een programmatisch kader voor de projectgroep nt2 den bosch lpc 1990 wanrooy j voorlopige resultaten van de analyse van de gesprekken met leerlingen enschede slo ongepubliceerd 1991 manuscript aanvaard 29 augustus 1991 54