Schoolsucces en taalvaardigheid. Kanttekeningen bij een veelgebruikte theorie.

maarten koch schoolsucces en taalvaardigheid kanttekeningen bij een veelge bruikte theorie 1 taal onderwijs en schoolsucces een theoretische beschouwing over de theorie van cummins in het onderzoek naar taalvaardigheid en schoolsucces hebben in het bijzonder de ideeen van cummins de laatste decennia een grote rol gespeeld voor onderzoek naar de positie van allochtonen in het onderwijs zijn diens theoretische inzichten van grote betekenis gebleken jim cummins is een canadese onderzoeker die voornamelijk op basis van post hoc bestudering van onderzoek een theorie heeft ontwikkeld die een verklaring wil geven voor onderwijsachterstanden van meerta lige leerlingen in dit artikel wil ik enkele theoretische bezwaren aandragen tegen cummins ideeen het meest in het oog springende begrippenpaar uit de theorie van cummins is de dichotomie tussen alledaagse taalvaardigheid basic interpersonal communi cative skills bics en schoolse taalvaardigheid dat wil zeggen taalvaardigheid die vereist is voor het met taal uitvoeren van cognitief veeleisende handelingen cognitivelacademie language proficiency calp naast het onderscheid bics calp speelt de onderlinge afhankelijkheid of beinvloeding transfer van met name academische taalvaardigheden in de moedertaal en de tweede taal een markante rol in cummins theorie met behulp van de dichotomie tussen alledaagse taalvaardigheid waaronder cummins verstaat mondelinge vaardigheid uitspraak accent en beheersing van de taalgebruiksregels in het alledaagse taalverkeer hulstijn 1984 19 en taalvaardigheid die van belang is in academische schoolse situaties dat wil zeggen the ability to make effective use of the cognitive functions of the language i e to use language effectively as an instrument of thought and represent cognitive operations by means of language cummins 1978 397 wil cummins een verklaring geven voor de discrepantie tussen de vaardigheid die allochtone leerlingen hebben in alledaagse communicatie en de taalvaardigheid die vereist is voor succesvolle communicatie in schoolse context tegen de dichotomie bics calp is een aantal bezwaren aan te voeren allereerst koppelt cummins de academische taalvaardigheid met geletterd heid cummins 1981 hulstijn 1984 19 een koppeling die onrecht doet aan niet geletterde samenlevingen zijn theorie is daarmee voornamelijk geent op het educatieve systeem in westerse maatschappijen ten tweede is de scheiding die cummins maakt tussen alledaagse taalvaardigheid en schoolse academische taalvaardigheid te strikt en wordt de taalontwikkeling te weinig als een continu um beschouwd deze bezwaren worden hieronder uitgewerkt spiegel 13 1995 nr 1 61 75 cummins 1981 spreekt over literacy related skills die kenmerkend zijn voor calp geletterdheid vormt daarmee de basis voor het construct academische taal vaardigheid en voor cognitieve ontwikkeling literate cultures typically require their members to become proficient in communicative activities which are context reduced and cognitively demanding e g reading and writing cummins 1981 17 het blijft onduidelijk of cummins vaardigheden bedoelt die te maken hebben met de potentie om lezen en schrijven te leren of vaardigheden die inherent zijn aan lezen en schrijven planning geheugen sturing hamers blanc 1989 bena drukken dat decontextualiseringsvaardigheden en het kunnen gebruiken van cognitieve vaardigheden noodzakelijk zijn om geletterdheid te kunnen verwerven maar dat zij niet gekoppeld zijn aan geletterdheid decontextualiseringsvaardighe den en hogere cognitieve vaardigheden kunnen evenzeer in mondelinge situaties noodzakelijk zijn deze literacy related skills beschouwt cummins als hogere taalvaardigheid en juist deze zou overdraagbaar zijn van de moedertaal thuistaal naar de tweede taal schooltaal en vice versa de interdependency hypothese er zijn overigens aanwijzingen dat transfer juist bij alledaagse taalvaardigheden plaatsvindt verhoeven 1992 hacquebord 1989 227 het predikaat literacy related bij het construct calp gaat teveel voorbij aan het feit dat op school ook bij mondelinge leerstofaanbieding sprake kan zijn van problemen voor leerlingen de gebruikssituatie van taal is hier belangrijker dan het medium de taalvorm die met name in onderwijsleersituaties voorkomt wordt gekenmerkt door het feit dat paralinguistische en non linguistische referentie niet of weinig voorkomen in vergelijking met alledaagse sociale interactie daarente gen is de taal explicieter om de eenduidigheid te vergroten dat wil zeggen expliciet talige middelen bedoeld om een context te geven en om de onderlinge relaties tussen de diverse talige elementen te expliciteren komen veelvuldig in dit taalgebruik voor de haan 1994 de fysieke context in de onderwijsleersituatie is beperkt referentie daarnaar is beperkt mogelijk de functie van de taal in een dergelijke schriftelijke of mondelinge situatie is onder andere het creeren van een talig cognitieve context schema script en het overdragen van kennis die betekenis krijgt in deze context sauer 1990 een ander theoretisch uitgangspunt van de dichotomie bics calp dat ter discus sie kan worden gesteld is de aanname van cummins dat taalvaardigheid bestaat uit twee indirect verbonden aparte vaardigheden die ieder een eigen ontwikkeling kennen romaine 1989 240 de ontwikkeling van taalvaardigheid wordt te weinig als een continuum gezien waarbij vaardigheden zich ontwikkelen van eenvoudig naar complex zonder dat er een duidelijke grens kan worden aan gegeven tussen de door cummins onderscheiden categorieen bics en calp baker 1993 het lijkt plausibeler het mogelijke onderscheid tussen bics en 62 calp voor te stellen als de mate waarin op complexe structuren uit eenzelfde set een beroep wordt gedaan of als een toename van het aantal en het soort complexe structuren dat een taal rijk is vgl hacquebord 1989 baker 1993 sauer 1990 het onderscheid tussen alledaagse taal en schoolse taal is dan een kwestie van distributie taalstructuren en functie het gebruik is beperkt tot schoolse situaties het hierboven gesignaleerde probleem lijkt beter ondervangen in het aangepaste model waarin door cummins wijzigingen zijn aangebracht in de dichotomie bics calp dit model wordt hieronder besproken in de loop der jaren is in het gedachtengoed van cummins een verandering zicht baar begin jaren tachtig wordt afstand genomen van de strikte scheiding tussen bics en calp en komt cummins met een model waarin langs twee dimensies de mate van contextuele inbedding en de mate van cognitieve belasting worden gevisualiseerd zoals in afbeelding 1 vgl cummins 1981 cummins swain 1986 cognitively undemanding j context context embedded reduced cognitively demandirtg afbeelding i mate van contextuele ondersteuning en mate van cognitieve belasting in communicatie naar cummins 1981 12 de reden voor het uitbreiden van het onderscheid bics calp van een eendimen sioneel naar een tweedimensioneel model is het mogelijk maken van een schatting van de cognitieve belasting die noodzakelijk is voor de beschrijving van commu nicatieve taken in schoolse contexten 63 the distinction between conversational and academie language proficiency and its location within the context embedded context reduced and cogniti vely undemanding cognitively demanding continua differs from distinctions made by theorists in that it goes beyond a simple dichotomy in mapping the underlying dimensions of linguistic performance in academie contexts in these one dimensional distinctions the degree of cognitive demand of particular tasks or activities is not represented thus there would be no way of highlighting the fact that an intense intellectual discussion with one or two people can be just as cognitively demanding as writing an academie paper despite the fact that the former is contextuali zed while the latter is relatively decontextualized cummins 1991a 79 het onderscheid bics calp krijgt in het tweedimensionele model een verbreding van een cognitieve maat naast de al bestaande contextuele maat taal die in een context is ingebed krijgt volgens cummins haar betekenis onder andere door constante feedback en niet talige handelingen de boodschap wordt niet alleen met verbale middelen overgebracht non verbale en paralingu istische middelen versterken de boodschap of brengen haar over de informatie wordt als het ware via meerdere kanalen simultaan aangeboden de niet talige context specificeert hier de betekenisrelaties taal die niet in een context is ingebed krijgt volgens cummins haar betekenis in de taalhandeling zelf taal buiten haar directe interpersoonlijke materiele situatie context reduced communication relies primarily on linguistic cues to meaning and may in some cases involve suspending knowledge of the real world in order to interpret or manipulate the logic of the communi cation appropriately cummins swain 1986 152 hoewel het begrippenpaar bics en calp in deze tweede versie van cummins model niet meer expliciet gebruikt wordt blijft het toch een rol spelen het kwadrant linksboven in afbeelding 1 is de uiterste exponent van bics het kwadrant rechtsonder het meest extreme voorbeeld van calp vgl baker 1993 naast de operationalisering van de taaltaak langs twee dimensies en de taal vaardigheid die daarbij noodzakelijk is benadrukt cummins dat er een relatie bestaat met name tussen de taalvaardigheid op cognitief academische vlak in de talen die een tweetalige spreker beheerst indien deze academische vaardigheden in taal x verworven zijn kunnen ze zonder opnieuw verworven te worden worden toegepast in taal y mits de spreker een voldoende mate van vaardigheid heeft in deze taal cummins 1978 1991a verhoeven 1994 in deze interdependency hypothese is ook de status van beide talen verdisconteerd in een situatie waarin de moedertaal van de tweetalige sprekers een volwaardige status heeft naast de dominante taal van de taalgemeenschap als geheel zal transfer van academische vaardigheden eerder en met minder moeite verlopen dan in het geval waarin de moedertaal van tweetalige sprekers een laag prestige kent dit laatste is het geval 64 met de moedertaal van de meeste leden van etnische minderheidsgroepen in nederland daarnaast wordt er verondersteld dat er transfer kan optreden indien beide talen voor eenzelfde doel worden gebruikt bijv in een schoolse context als medium voor kennisoverdracht voor de meeste leerlingen van allochtone herkomst in nederland geldt dat de moedertaal niet of nauwelijks een rol speelt of heeft gespeeld bij schoolse kennis overdracht dit is van belang wanneer onderzocht wordt of er sprake kan zijn van transfer van hogere taalvaardigheid van taal x de moedertaal naar taal y de nederlandse schooltaal met behulp van het bicsicalp onderscheid en het model aangaande contextuele inbedding en cognitieve belasting zou het verschil in schoolprestatie tussen verschillende groepen leerlingen talig verklaard kunnen worden in deze verklaring wordt taal dat wil zeggen nederlands ingedeeld in de deelvaardighe den bics en calp die zelfs na enige jaren onderwijs ongelijk verdeeld zouden zijn over in talig sociaal economisch en of etnisch opzicht verschillende groepen de algemene taalvaardigheid lijkt bij zowel autochtone als veel onderinstromende allochtone leerlingen bij de start van het onderwijs voldoende aanwezig of wordt door onderinstromers en zij instromers welke laatste groep op het moment van instroom alleen de moedertaal beheerst relatief snel verworven de cognitieve functies van taal echter worden door sommige leerlingen met name tweetalige leerlingen en leerlingen uit lagere sociaal economische strata langzamer of onvolledig verworven de redenen voor deze onvolledige of langzame verwerving liggen in het feit dat de overgang tussen thuissituatie en schoolsituatie waarin andere taaltaken andere eisen ten aanzien van taalvaardigheid stellen met name voor de bovengenoemde groepen een minder vloeiende is dan bij leerlingen uit de hogere sociale strata huls 1982 1989 cummins 1991b 162 spreekt van een linguistic mismatch tussen thuis en school leerlingen van wie het taalgebruik op het moment van schoolintree ver afstaat van het taalgebruik op school hebben niet de mogelijkheden om op de wijze zoals dat op school vereist wordt uitdrukking te geven aan cognitief talig gecompliceer de taken cummins swain 1986 hamers blanc 1989 de specifieke cognitieve vaardigheden die vereist worden op school en die bepaalde vak en schoolgebonden talige conventies bevatten worden in gezinnen met een hogere sociaal economische status door de ouders of verzorgers reeds voor de leeftijd waarop de kinderen naar school gaan met hun gebruikt in gezinnen van allochto ne herkomst of met een lagere sociaal economische status gelden vaak andere conventies met betrekking tot het uitdrukking geven aan gevoelens het verklaren van verschijnselen etc huls 1989 met name leerlingen van allochtone herkomst komen de school binnen met een achterstand op dit terrein in het bijzonder met betrekking tot het gebruik van taal binnen de schoolse en vaktalige conventies zoals deze gelden als instrument voor cognitieve handelingen hamers blanc 1989 van transfer van thuistaal naar schooltaal zal dus weinig sprake 65 kunnen zijn daar het drempelniveau in de thuistaal niet wordt gehaald of vanwege een scheiding van twee taalsystemen waar de moedertaal uitsluitend dient voor gebruik thuis en de andere taal schooltaal uitsluitend voor taal op school vgl baker 1993 het onderwijssysteem zou niet in staat zijn deze achterstand in te halen door de taaluitingen van leerlingen en de prestaties van leerlingen op talige taken te gebruiken bij het bepalen van cognitivelacademie language proficiency wordt mijns inziens teveel de indruk gewekt dat de talige en cognitieve processen dezelfde zijn of zelfs dat taal en cognitie zich in een een op een relatie ontwikke len dat taal en cognitie zich blijvend ontwikkelen in een een op een relatie is geenszins bewezen en doet onrecht aan situaties in het alledaagse verkeer die evenzeer als schoolse situaties waarin kennis overgedragen wordt cognitieve inspanning kunnen vereisen alleen de leeftijd waarop deze cognitieve processen automatiseren zal een andere zijn cummins appears to be equating semantic development with cognitive development the relation between language and thought processes is however by no means as straightforward as he suggests cognitive catego ries are not the unequivocal pace setters for the acquisition of linguistic categories hoped for by some who have done research on language acquisi tion romaine 1989 239 eerder lijkt er sprake te zijn van een wisselwerking tussen de ontwikkeling van taalvaardigheid en van cognitie een kind vormt allereerst concepten die op een gegeven moment een talige invulling krijgen het gebruik van taal versnelt dan de cognitieve ontwikkeling taal fungeert als katalysator bourne ekstrand 1985 308 309 hamers blanc 1989 64 hoewel in het tweedimensionele model een aantal bezwaren dat geformuleerd kon worden tegen het eerste onderscheid bics calp is ondervangen is ook in het tweedimensionele model geen duidelijkheid over de operationalisering en de precieze inhoud van de begrippen communicatief en academisch cummins expliciteert onvoldoende of bics en calp bepaald kunnen worden aan de hand van de taalhandeling of taak die uitgevoerd dient te worden of aan de hand van de vaardigheden waarover een leerling dient te beschikken om een bepaalde taak uit te voeren as mastery is developed specific linguistic tasks and skills travel from the bottom toward the top of the vertical continuum in other words there tends to be a high level of cognitive involvement in task or activity performance until mastery has been achieved or alternately until a plateau 66 level at less than mastery levels has been reached cummins swain 1986 154 cursivering mk automatisering door ervaring van processen die noodzakelijk zijn bij het uitvoeren van taken kan een taak die in eerste instantie cognitief veeleisend is later cognitief niet veeleisend doen zijn de plaats die aan de activiteit kan worden toegeschreven de mate van contextuele inbedding en de mate van cognitieve belasting is pas te bepalen nadat duidelijk is geworden wat de voorkennis de cognitieve vaardigheden en taalvaardigheid van de desbetreffende persoon zijn verhoeven 1994 388 hacquebord 1989 51 52 hulstijn 1984 het vergelijken van diverse personen en groepen wordt daarmee zeer gecompliceerd omdat de plaats van een bepaalde communicatieve activiteit langs de verticale as slechts bepaald kan worden afhankelijk van de bedrevenheid van de taalleerder hulstijn 1984 20 in het eerste bics calp onderscheid en ook in het tweedimensionale model worden taak en vaardigheid niet afdoende uit elkaar gehouden dit leidt tot pro blemen bij de operationalisering de mate waarin een taak verondersteld kan worden in een al dan niet tekstuele context te zijn ingebed is afhankelijk van de kennis en vaardigheden van een leerling leeftijd interesse en ervaring spelen hierbij een rol de mate waarin een taak een beroep doet op cognitieve vermo gens is eveneens afhankelijk van de persoon in kwestie en bovendien ook van de mate van contextuele inbedding daarnaast is het gebruik van de term context verwarrend children do not make a shift from context to no context at all but they change their orientation from the fysical context to a context of words de haan 1985 153 ten aanzien van de bezwaren die kleven aan de door cummins geformuleerde ideeen kan met baker 1993 12 144 145 samenvattend worden vastgesteld dat het b cs calp onderscheid te rigide is en dat de taalontwikkeling te weinig langs lijnen van geleidelijkheid wordt beschouwd men kan vermoeden dat de interactie tussen bics en calp een zeer hechte is dat beide varianten van taal sterk verweven zijn en theoretisch niet zuiver te scheiden zijn zie par 2 bovendien formuleert cummins zijn theorie uitsluitend op post hoc basis ondersteuning vanuit studies betreffende de houdbaarheid van zijn theorie is schaars het concept calp wordt teveel gekoppeld aan de in met name de westerse samenleving als superieur beschouwde geletterdheid en kan zodoende als cultuurspecifiek betiteld worden bovendien is de benadering van cognitieve ontwikkeling teveel geent op taalontwikkeling en wordt te weinig rekening gehouden met belangrijke omge vingsfactoren als motivatie thuissituatie de gemeenschap waaruit de leerling 67 stamt en de school vgl baker 1988 ondanks de aanpassingen van een een naar een tweedimensioneel model blijft de dichotomie bicsicalp staan en blijven de geformuleerde bezwaren geldig een bezwaar dat tegen beide versies waarin het bics calp onderscheid centraal staat kan worden aangedragen is de onduidelijkheid of het gaat om de competence van de leerling de taalgebruiker of om de performance dit gebrek aan duidelijkheid speelt het onderzoek naar schoolsucces en taalvaardigheid dat geent is op de theorie van cummins duidelijk parten operationalisering van wezenlijke concepten uit de theorie van cummins wordt daardoor problematisch 2 taal onderwijs en schoolsucces empirisch onderzoek in het nederlandse onderwijs de ideeen van cummins zijn in nederland veelvuldig gebruikt als basis van verklaringen voor onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen in het basis onderwijs en in het voortgezet onderwijs de operationalisering van de kerncon cepten uit diens theorie dat wil zeggen het omzetten van die concepten in meetbare en zodoende toetsbare eigenschappen is daarbij een belangrijke activiteit geweest omdat cummins zelf geen operationalisering van begrippen als calp en bics gegeven heeft uitgaande van wat in het bovenstaande is bespro ken wordt hier ingegaan op een aantal recente studies uitgevoerd bij leerlingen in het nederlandse onderwijssysteem naar schoolsucces en taalvaardigheid als een van de verklarende factoren van schoolsucces in een aantal onderzoeken wordt vrij strikt de indeling tussen bics en calp aangehouden appel 1985 verhoeven 1992 min of meer spontane pragmati sche taaldata veelal mondeling worden beschouwd als exponenten van de alledaagse taalvaardigheid resultaten op schriftelijk afgenomen tests staan voor meetbare eigenschappen van de schoolse taalvaardigheid de met tests verzamelde data correleren met tests die non verbaal iq meten de spontane taaldata veelal niet respectievelijk 27 p 01 en 04 verhoeven 1992 133 een probleem met de validering kan in deze gevallen zijn dat niet de gezochte eigenschappen gemeten worden maar dat de uitkomsten wijzen op test wiseness verhoeven 1987 81 de studie van hacquebord 1989 heeft betrekking op tekstbegrip vaardigheden van autochtone en allochtone leerlingen in het lbo en het mavo in deze studie worden leesstrategieen van leerlingen bij aanbod van speciaal geconstrueerde teksten op school onderzocht de rationale achter dit onderzoek is het feit dat tekstbegrip een noodzakelijke voorwaarde is om kennis uit schoolboeken te verwerken en te verwerven en dat allochtone leerlingen met een minder ontwik kelde calp hier meer moeite mee hebben uit literatuuronderzoek concludeert hacquebord dat de taalproblemen van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs zich vooral voordoen op het 68 vlak van elementaire taalvaardigheden als woordenschat nederlands en grammati cale kennis van het nederlands waarmee in de dagelijkse communicatie geen problemen worden ervaren bij lezen baseren hogere processen zich op woor denschat en grammaticale kennis hacquebord 1989 108 door een minder geautomatiseerde lexicale en syntactische vaardigheid blijft er tijdens het leespro ces minder aandacht over voor de hogere leesprocessen daarenboven belemmert het gebrek aan specifieke voorkennis die bij nederlandse leerlingen vaak wel aanwezig is het kunnen plaatsen van de tekst in een context hacquebord onderzoekt of mogelijke verschillen in tekstbegripvaardigheid tussen turkse en nederlandse leerlingen te herleiden zijn tot deelaspecten van taal en leesvaardigheid ook bestudeert zij tekstbegrip bij beide groepen leerlin gen vanuit een ontwikkelingsperspectief de leerlingen in het onderzoek van hacquebord krijgen tekstbegriptoetsen en toetsen die specifieke linguistische vaardigheden meten voorgelegd de turkse leerlingen wordt tevens een tekstbegriptoets turks afgenomen in de tekstbegrip toetsen worden de typen vragen onder controle gehouden teneinde de diverse door hacquebord onderscheiden tekstuele niveaus micro meso en macroniveau in de analyse te kunnen betrekken en zodoende de deelaspecten van leesvaardig heid voor de groepen leerlingen te kunnen bepalen het microniveau betreft kennis van afzonderlijke woorden en zinnen het mesoniveau het interpreteren en begrijpen van tekstdelen alinea s en het macroniveau het interpreteren en begrijpen van teksten als geheel deze niveaus zijn gerelateerd aan de verschillen de wijzen van lezen het microniveau zou in verbinding staan met bottom up leesprocessen het macroniveau met top down processen de niveaus zijn onder scheiden aan de hand van prepositionele niveaus betekenisvormende eenheden op zins alinea en tekstniveau het ontwikkelingsperspectief van het onderzoek wordt door hacquebord zowel longitudinaal als cross sectioneel vormgegeven twee groepen worden over de duur van vier jaar gevolgd deze twee groepen worden bovendien met elkaar vergeleken de analyses laten zien dat er een sterker effect voor schoolniveau meetbaar is dan een effect dat te herleiden valt tot de diverse taal of nationaliteitsgroepen opvallend is dat naarmate de teksten moeilijker worden naar het oordeel van bevraagde docenten en naar linguistische maatstaven de verschillen tussen de turkse en de nederlandse leerlingen afnemen de score op de tekstbegriptoets correleert in hoge mate met de score op de woordenschat en de grammaticatoets een hogere score op woordenschat houdt evenwel niet per se een beter resultaat op de tekstbegriptoets in turkse mavo leerlingen die een lagere score hebben op de woordenschattoets dan nederlandse lbo leerlingen scoren hoger op de tekstbegriptoetsen ook de voorkennistoets laat een correlatie zien met de score op de tekstbegriptoets uit analyse van de antwoorden van de nederlandse en turkse leerlingen in het lbo en het mavo op de tekstbegriptoetsen blijkt dat turkse leerlingen op het 69 macrotekstbegripniveau het minst achterblijven op de nederlandtalige leerlingen de nederlandse leerlingen scoren relatief beter op micro en mesotekstbegrip dan op macroniveau hacquebord 1989 239 vv de turkse leerlingen met een hoge score op de tekstbegriptoets turks de leerlingen met korte verblijfsduur in nederland presteren beter op de items op microniveau met name de leerlingen met een langere verblijfsduur in nederland zijn sterker op macrotekstuele aspecten 193 woordenschatomvang is geen noodzakelijke voorwaarde voor microtekstbe grip evenmin als dat een geringere omvang van het lexicon noodzakelijkerwijs leidt tot keuze van macrotekstuele aspecten vgl hacquebord 1989 180 224 225 ook het ontwikkelingsperspectief dat in het onderzoek is opgenomen bevestigt deze observatie de scores op tekstbegrip van turkse leerlingen worden in de loop der jaren lager lbo of worden ten opzichte van eerdere schooljaren zeker niet hoger mavo dit ondanks een groei van de woordenschat die groter is dan de groei bij de nederlandse leerlingen 207 224 225 woordenschatom vang is dus niet de enige factor die van belang is bij begrip van schoolse teksten de nederlandse leerlingen halen voor twee van de drie tekstbegripniveaus veel hogere scores dan de turkse leerlingen alleen voor het macrotekstbegripniveau geldt dat daar minder verschil bestaat tussen de beide groepen hacquebord interpreteert deze voorkeur voor macrotekstuele aspecten als een compenserende strategie van turkse leerlingen gebrek aan vaardigheid op het microvlak zouden turkse leerlingen compenseren door het activeren van macrovaardigheden 243 in de conclusies verbindt hacquebord haar onderzoek met de theorie van cummins met name met betrekking tot de mate van contextuele inbedding de theorie van cummins blijkt slechts gedeeltelijk in overeenstemming met onze bevindingen cummins meent dat er vormen van taalvaardigheid zijn die op een voldoende niveau worden beheerst door een en tweetali gen na verloop van tijd als bij de anderstaligen de eerste fasen van het tweede taalleerproces achter de rug zijn zouden er geen verschillen meer zijn tussen een en tweetalige taalgebruikers op het punt van basiscommu nicatieve vaardigheden bics mk bij moeilijke taken in met name het contexdoze schriftelijke domein zouden de problemen van anderstaligen vooral rijzen omdat het hier gaat om hogere taalvaardigheden calp mk we hebben gezien dat bij anderstaligen juist de hogere leesvaardig heid in de zin van het begrijpen van de macro structuur van de tekst calp mk goed ontwikkeld is en aangewend wordt ter compensatie van de gebrekkige micro en meso tekstverwerking bics mk bij het lezen is hun probleem juist dat de basis bics mk in het nederlands niet toereikend is 258 259 hacquebord stelt haar macroniveau het feitelijke tekstbegrip gelijk aan cum mins calp begrip met name wat betreft het aspect contextloosheid 258 259 zonder dat hiervoor vanuit de theorie van cummins aanleiding bestaat moge lijkerwijs is de onduidelijkheid van cummins in het definieren van zijn eigen 70 kernbegrippen hieraan debet gereduceerdheid van de context in de zin van diens theorie beperkt zich niet tot een van de door hacquebord onderscheiden aspecten dat de basis ontoereikend is voor goed tekstbegrip zoals hacquebord conclu deert is ook geenszins met haar onderzoek aangetoond toename van woorden schat en van grammaticale kennis de basis blijken niet te leiden tot hogere scores op tekstbegriptoetsen de contextloosheid van schoolboekentaai is volgens hacquebord een probleem dat voor alle leerlingen gelijk is juist allochtone niet nederlandstalige leerlingen zouden volgens haar geleerd hebben deze contextloos heid te ondervangen door taal optimaal te gebruiken door macrovaardigheden te activeren 259 onderwijs statistieken geven aanleiding het tegenovergestelde te vermoeden ondanks hun door hacquebord veronderstelde hogere leesvaardig heid zijn de prestaties van turkse leerlingen in het voortgezet onderwijs bedui dend lager dan die van autochtone leerlingen het optimaal gebruiken van taal houdt in dat alle facetten van taal worden gebruikt bij het begrijpen van tekst uit het onderzoek van hacquebord blijkt dat de nederlandstalige noch de turkstalige leerlingen optimaal gebruik maken van taalvermogens bij het begrijpen van de tekst nederlandstalige leerlingen weten door grotere micro en mesovaardigheden redelijk te scoren op macrotekstuele aspecten turkse leerlingen kunnen echter hun in vergelijking met de andere twee tekstuele niveaus betere macrotekstuele vaardigheden niet gebruiken ter compensatie van lacunes op micro en mesoni veau hacquebord 1989 concludeert dat in het onderwijs extra aandacht moet worden besteed aan lexicale en syntactische vaardigheden teneinde allochtone leerlingen de mogelijkheid te bieden hun achterstand in te lopen haar onderzoek toont echter niet het verwachte effect van betere vaardigheden op lexicaal vlak op tekstbegrip in de haan 1994 wordt op functioneel linguistische wijze invulling gegeven aan onderzoek naar een mogelijk verschil tussen taalgebruik in situaties gericht op de overdracht van kennis en taalgebruik in processen waarin de relatie tussen gesprekspartners van primair belang is ofwel taal die los staat van het hier en nu en taal die aan tijd en plaats gebonden is deze verschillende situaties die verschillende teksttypen inhouden worden in haar onderzoek aangeduid als genres de haan probeert invulling te geven aan kernbegrippen uit het gedachten goed van cummins contextuele inbedding en metalinguistisch of cognitief talig vermogen deze kernbegrippen worden door haar geoperationaliseerd en getoetst zij heeft hiertoe bij nederlandse en creoolse en hindoestaanse surinaamse leerlingen aan het eind van de basisschool taalproduktietests afgenomen zonder vooraf een onderscheid te maken tussen schoolse en niet schoolse taalproduktie de genres de genres betreffen spontaan mondeling interview opstel over een persoonlijke belevenis en een mondeling resume van een tekst uit een aardrijks kundeleergang het materiaal wordt geanalyseerd op aspecten die verondersteld worden een grote rol te spelen in taalvaardigheid op discoursniveau contextuele inbedding op woord zins en tekstniveau en metalinguistisch vermogen voor 71 contextuele inbedding wordt onder meer gekeken naar betekenisvorming en cohesie onder metalinguistisch vermogen wordt het vermogen verstaan taal adequaat te plannen en te sturen de haan let hier met name op performance features en temporele variabelen in de mondelinge taalproduktie zoals herha lingen valse starts etc tussen de diverse genres worden geheel volgens de verwachting veel ver schillen gevonden met betrekking tot tekstuele en discursieve opbouw referentie etc echter tussen de verschillende groepen leerlingen ingedeeld naar prestatieni veau of etnische herkomst worden nauwelijks verschillen aangetoond the contextualization behaviour of children of different ethnic back grounds did not reveal systematic differences which would permit any hypothesis with respect to different conventions since there were no overall systematic differences found in that part of the language behaviour which may be considered academie it might have been hypothesized that this behaviour is not responsible for the lower educatio nal achievement the language behaviour investigated is only an aspect of the language use required in school in particular the domains of vocabulary and metalinguistic ability could not be operationalized satisfactorily de haan 1994 312 313 hoewel in de studie van de haan verschillen worden gevonden in het linguisti sche systeem gebruik van vaktermen correctheid van syntactische en morfologi sche structuren tussen de drie onderzochte etnische groepen en tussen de presta tieniveaus hebben deze geen consequenties voor de mate waarin en de wijze waarop deze leerlingen hun taaluitingen inbedden en plannen schooltaalvaardig heid lijkt meer te zijn dan het correct gebruik van lexicon en syntaxis op de aspecten die volgens cummins 1981 en cummins swain 1986 kenmerkend zijn voor cognitief academische taalvaardigheid planning sturing expliciet taalgebruik worden in het onderzoek van de haan geen verschillen gevonden vanuit een functioneel kader kan door haar geen antwoord worden gegeven op haar vraag whether and how unequal opportunities are caused by differences in language use de haan 1994 13 3 samenvatting en discussie schoolloopbaanonderzoek laat zien dat allochtone leerlingen stelselmatig een minder florissant schoolloopbaanperspectief hebben dan autochtone leerlingen de theorie van cummins biedt een handvat ter verklaring van taalachterstanden in het onderwijs zowel met betrekking tot het voorkomen door het gebruik van de moedertaal en de doeltaal in het onderwijs als met betrekking tot het verklaren 72 van achterstanden van allochtone leerlingen die in een monolinguale vreemdtalige situatie scholing ontvangen cummins 1981 zowel met betrek king tot de theoretische onderbouwing als met betrekking tot de operationalisering van de concepten in zijn theorie zijn bezwaren aangedragen de hierboven behandelde onderzoeken laten zien dat allochtone leerlingen op een andere manier hun kennis van het nederlands als schooltaal gebruiken dan hun autochtone klasgenoten de studie van hacquebord 1989 maakt duidelijk dat op het gebied van tekstbegrip allochtone leerlingen door het activeren van buiten tekstuele kennis begripsvragen op macropropositioneel niveau redelijk goed beantwoorden door een gebrek aan syntactische en lexicale vaardigheden presteren zij aanzien lijk minder goed dan autochtone leerlingen op begripsvragen op micro en mesopropositioneel niveau de analyse van taalprodukties door de haan 1994 duidt op niet significante verschillen tussen allochtone en autochtone basisschool leerlingen met betrekking tot aspecten als metalinguistische vaardigheden en contextualiseringsvaardigheden vaardigheden die typisch tot de cognitief academi sche vaardigheden behoren onduidelijkheid over de vraag welke facetten van taal en taalvaardigheid tot het alledaagse domein dan wel tot het schoolse academische domein behoren bemoeilijkt een analyse in termen van de theorie van cummins hacquebord 1989 toont met behulp van statistische analyse aan dat bics door haar geopera tionaliseerd als lexicon en kennis van syntactische regels bij allochtone leerlingen nog sterk achterblijft1 verhoeven en vermeer 1989 32 verstaan onder deze alledaagse vaardigheden fonologische lexicale syntactische en tekstuele vaardig heden op de aspecten van taal die vanuit de theorie van cummins geschaard kunnen worden onder de noemer bics blijken grote verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen dit ondanks het feit dat algemeen wordt aangenomen dat juist de alledaagse vaardigheden zich redelijk snel ontwikkelen de meeste leerlingen in deze onderzoeken verblijven al langere tijd in nederland en het nederlandse onderwijs de haan 1994 ondervindt problemen bij het operationa liseren van calp ook zij vindt wel aanzienlijke verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen op lexicaal en syntactisch vlak maar in haar onderzoek blijken allochtone leerlingen op typisch produktieve schoolse vaardigheden op een zelfde manier te handelen als autochtone leerlingen de interactie tussen alledaagse vaardigheden en cognitief academische vaardig heden en de mogelijke verschillen daartussen zijn in onderzoek naar produktieve en receptieve schoolse taalvaardigheden nog geenszins duidelijk in beeld gebracht naar aanleiding van de gebruikte statistische methoden in veel onderzoek naar schoolsucces en taalvaardigheid kan nog het volgende gezegd worden in veel studies die zich baseren op het gedachtengoed van cummins worden prestaties van leerlingen op schoolse toetsen en eventueel speciaal voor het onder zoek onderworpen tests gecorreleerd met kenmerken van de leerlingen sociaal economische status etniciteit een of meertaligheid hoewel er correlaties tussen beide groepen van variabelen gevonden worden is er vaak geen sprake van 73 aantoonbare causale verbanden er kunnen geen uitspraken worden gedaan over de richting van de samenhang verhoeven 1987 81 1994 388 het aantal studies dat de problematiek van taalvaardigheid een of meertalig heid en schoolsucces vanuit een functioneel perspectief benadert dat wil zeggen vanuit het perspectief van het onderwijsleerproces is gering het feitelijke gedrag een kwestie van performance van leerlingen in schoolse taken blijft zodoende onderbelicht door onduidelijke definiering van kernbegrippen in zijn theorie heeft cummins aanleiding gegeven tot een scala aan onderzoeken die door sterk afwijkende operationalisering van begrippen als calp en bics niet hebben geleid tot betere inzichten in verschillen in taalgedrag of taalvaardigheid tussen allochtone en autochtone leerlingen die de verschillen in onderwijskansen die uit statistieken blijken redelijkerwijs kunnen verklaren dit leidt mede tot onduidelijk heid over maatregelen ter verbetering van de vaardigheden van de allochtone en taalzwakke leerlingen teneinde tot een evenrediger doorstromingspatroon te komen noot 1 de formulering in de conclusie van hacquebords proefschrift 258 259 laat echter veel onduidelijk zodat hierover discussie mogelijk is bibliografie appel r mustafa op de mavo een exploratief onderzoek naar nederlandse taalvaardigheid van anderstalige leerlingen in het voortgezet onderwijs toegepaste taalwetenschap in artikelen 22 1985 65 72 appel r a vermeer tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs bussum coutinho 1994 baker c key issues in bilingualism and bilingual education clevedon multilin gual matters 1988 baker c foundations of bilingual education and bilingualism clevedon multilingual matters 1993 bossers b reading in two languages a study of reading comprehension in dutch as a second language and in turkish as a first language dissertatie vu amsterdam 1992 bourne l b ekstrand psychology lts principles and meanings new york holt rinehart winston 1985 cummins j educational implications of mother tongue maintenance in minority language groups the canadian modem language review 34 1978 395 416 74 cummins j the role of primary language development in promoting educational success for language minority students schooling and language minority students a theoretical framework state department of education califomia 1981 3 49 cummins j m swain bilingualism in education aspects of theory research and practice london longman 1986 cummins j conversational and academie language proficuency in bilingual con texts in j hulstijn j matter eds reading in two languages aila review 8 1991a 75 89 cummins j language development and academie learning in l malave g duquette eds language culture and cognition a collection of studies in first and second language acquisition clevedon multilingual matters 1991b 161 175 haan d de cognitive academie skills an attempt to operationalize the concept in g extra t vallen eds ethnic minorities and dutch as a second language dordrecht foris publications 1985 147 65 haan d de deep dutch towards an operationalization of school language skills dissertatie uva amsterdam ifott 1994 hacquebord h tekstbegrip van turkse en nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs dissertatie rug groningen 1989 hamers j m blanc bilinguality and bilingualism cambridge cambridge university press 1989 huls e taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid een interactioneel sociolinguistisch onderzoek dissertatie kun nijmegen 1982 huls e directness explicitness and orientation in turkish family interaction in k deprez ed language and intergroup relations in flanders and in the netherlands dordrecht icg 1989 hulstijn j vaardigheden in moedertaal en tweede taal cummins theorie van wederzijdse afhankelijkheid levende talen 388 1984 18 23 romaine s bilingualism oxford blackwell 1989 sauer c vak taal kennis inleiding tot het onderzoek naar taalgebruik in vakken en beroepen leiden alpha 1990 verhoeven l ethnic minority children acquiring literacy dissertatie kub til burg 1987 verhoeven l assessment of bilingual proficiency in l verhoeven j de jong eds the construct of language proficiency amsterdam benjamins 1992 125 36 verhoeven l transfer in bilingual development the linguistic interdependence hypothesis revisited language learning 44 3 1994 381 415 verhoeven l a vermeer diagnose van kindertaal nederlandse taalvaar digheid van autochtone en allochtone kinderen tilburg zwijsen 1989 manuscript binnengekomen 1 september 1994 manuscript aanvaard 22 september 1995 75 76