SLIM voor Nederlands. Interactie en samenwerking tussen leerlingen.

pieter batelaan leerlingen verschi ll en maar die verschi ll en zijn niet all een op te hangen aan nationalitei marten elkerbou t ten evenals in complex instruction is in het slim project gekozen voor een fundamentele aan slim voor nederland s pak van de problematiek waarbij consequent wordt uitgegaan van specifieke opvattingen interactie en samenwerking over leren over int e lligentie over de rol van de leraar en over het effect van verwachtingen die tussen leerlingen leerlingen van elkaar en die docenten van leer li ngen hebben het gaat daarbij om het leren van con cepten zie verderop terwijl het ont wikkelen van taalvaardigheden en andere vaardigheden eerder een functioneel effect pieter batelaan en marten elkerbout bes chrij ven van het werken met slim is dan een centrale ho e door hun zog enaamde slim project alle leerlin doe ls t elling gen in ee n heterogene klas de kans krijgen met een in dit artikel bespreken we de opvattingen les mee te doen en op een functionele manier hun die aan slim ten grondslag liggen en laten we taalvaardigheid te ontwikkelen leerlingen werken aan de hand van voorbeelden zien wat slim in groepen aan opdrachten waarbij verbale intelligen kan betekenen voor het vak nederlands we tie een rol speelt naast all erlei ande re vormen van doen dat aan de hand van lessenseries die door intellig entie iedereen in een groep h eeft ee n bepaalde carla van hoof ontwikkeld zijn tenslotte s tatus doordat taken verdeeld worden ie dereen vo elt doen we verslag van de eerste ervaringen met zich op deze manier ook verantwoordelijk voor h e t slim aan de hand van een beknopte gevalsbe eindprodukt schrijving samen leren slim samen leren in multiculturele groe pen is een scholings en ontwikkelingspro het gaat er in onderwijs om dat leerlingen iets ject van de faculteit educatieve opleidingen leren dat zoveel mogelijk leerlingen iets leren van de hogeschool van utrecht slim richt of nog vollediger dat zoveel mogelijk leer zich op leraren in de basisvorming het pro lingen zoveel mogelijk leren wat leerlingen le ject complex instruction een onderzoeks en ren moet uiteraard zinvol zijn en leren wordt ontwikkelingsproject dat wordt uitgevoerd gestimuleerd als leerlingen ook ervaren dat wat door de school of educ ation van stanford ze leren zinvol is niet voor niets wordt in de universi ty in californie onder leiding van basisvorming accent gelegd op toepassing dat professor elizabeth cohen diende slim tot de samenleving dynamisch is in een voortdu voo rb eel d rend veranderingsproces verkeert en dat on de centrale vraag voor complex instruction derwijs bij die dynamiek moet aansluiten is en dus ook voor slim is hoe zorg je ervoor langzamerhand een gemeenplaats de multi dat zoveel mogelijk leerli ngen toegang hebben culturele samenstelling van de bevolking de tot de leerprocessen die je als docent organi invloed van technologie met name informa seert in heterogene c q multiculturele groe tietechnologie de grote onderlinge afhanke pen multicultureel wordt hier heel ruim op lijkheid van diverse sectoren in de samenle gevat cultuurverschi ll en worden niet all een ving zowel op internationaal als op nationaal veroorzaakt door verschillen in etniciteit in of regionaal niveau de veranderde sociale ver veel gevall en levert verschil in etniciteit min houdingen de voortgaande democratisering der culturele verschill en op dan verschil in so individualisering en de toegenomen plurifor ciale situatie woonsituatie li chamelijke condi miteit voor wat betreft levensbeschouwing re ties of re ligieuze en po li tieke overtuigingen ligie en samenlevingsvormen het zijn allemaal die binnen de verschill ende mili eus bestaan ontwikkelingen die op een of andere manie r 268 moer 1994 6 effect hebben op wat er in de school gebeurt het horen verwoorden van inzichten speelt dat effect is er gewoon omdat leerlingen en een belangrijke rol bij het vormen en vastleg docenten deel zijn van die ontwikkelingen gen van concepten met andere woorden het maar daarmee verandert er nog niets aan de gaat in siiivt lessen om cognitieve doelen die intenties waarmee onderwezen en geleerd moeten worden gerealiseerd het gaat om be wordt van onderwijsverandering is er pas grip en begrip is dan heel wat meer dan verba sprake als men bewust de inhoud van het lisme begrip impliceert toepassing in concrete onderwijs en de wijze waarop leerlingen situaties dat betekent dus ook datje in de klas zich die inhoud eigen moeten maken ter dis concrete situaties creeert om al doende en al cu ssie stelt pratend met elkaar greep te krijgen op het aan te leren concept leren geschiedt vooral in in centraal in het s l i tvt concept staat het samen teractie en die interactie is vooral goed te rea leren leren samenwerken is een belangrijke liseren in kleine groepen van vier hooguit vijf vaardigheid die verschillende doelen di e nt leerlingen nu is er in de afgelopen jaren vrij overal waar gewerkt wordt werken mensen veel geexperimenteerd met groepswerk onder samen werken in team s is belangrijk omdat andere op de toenmalige nieuwe lerarenoplei ve rschillende individuen binnen zo n team dingen niet iedereen is even enthousiast over over verschill ende vaardigheden en kenni s be groepswerk de praktijk van groepswerk is schikken om problemen tot een oplossing te vaak ook dat te weinig leerlingen echt mee brengen lere n samenwerken implic e ert dan doen dat het voor individuele leerlingen vrij ook dat lee rling en leren elkaars specifie ke ken gemakkelijk is om zich aan de werkzaamheden ni s en vaardigheden te waarderen wat al s dat te onttrekken zonder dat dat directe conse ook heel exp liciet erkend wordt bijdraagt tot quenties heeft die bezwaren zijn vaak terecht ontwikke ling van het zelfvertrouwen van leer groepswerk is te vaak toegepast zonder dat lingen sam enwerking i s pas mogelijk als men nauwkeurig is nagegaan aan welke kwaliteit zich verantwoordelijk voelt zowel voor elkaar scriteria deze werkvorm moet voldoen en aan als voor het eindprodukt dat tot stand moet welke voorwaarden voldaan moet zijn bij worden gebracht gebruik maken van elkaar s voorbeeld voor wat betreft de inhoudelijke vaardigheden die nodig zijn om een probleem voorbereiding tot een oplossing te brengen bete kent d a t die een eerste criterium waaraan groepswerk verschille nd e vaardigheden ook ontwikkeld moet voldoen is dat het zodanig georganiseerd worden in een proces van s amen leren komen wordt dat alle leerlingen kunnen participeren de individuele leden van de groep ook tot e en en aangemoedigd worden om te participeren meerzijdige ontwikkeling van hun talenten dat is zeker van belang in een klas met kinde zo beschouwd draagt slim bij aan de reali ren voor wie nederlands een tweede taal is als sering van s ociale culturele en pedagogische leren plaatsvindt door participatie in de inter doelen slim i s ec ht e r niet in e erste instantie actie dan moet je de deelname aan de interac ontwikkeld om die doelen te realiseren slim tie vergroten de docent zal zich dus moeten i s met name bedoeld voor het aanleren van afvragen hoe het komt dat sommige leerlingen complexe concepten uitgangspunt voor ie wel en andere niet meedoen dat sommige dere sli m les is een con cept bijvoorbeeld pu leerlingen tijdens het groepswerk heel domi bliekgerichtheid dat moet worden aangeleerd nant zijn en andere leerlingen er niet aan te pas wij definieren een conc ept als een samenhan te komen dat hangt niet alleen samen met gend generalisee rbaar geheel van kennis taalvaardigheid sociologisch onderzoek van waarbij we ervan uitgaan dat het belangrijker elizabeth cohen cohen 1994 heeft laten i s om een generaliseerbaar concept te leren zien dat verschillen in status van leerlingen in dan om feitenkennis op te doen hoewel ken de groep er de oorzaak van zijn dat niet alle nis van een conc ept niet zonder feitenkennis leerlingen deelnemen aan het groepswerk de kan nu blijkt uit onderzoek dat leerlingen taak waar een docent voor staat is dus om het c oncepten het beste leren in interactie met an leerproces waarvan groepswerk een belangrijk deren men spreekt in dit verband ook wel onderdeel is zodanig in te richten dat alle leer over de conceptualiserende functie van taal lingen meedoen en dat kan als de leraar vol 1994 6 moer 269 doende aandacht kan besteden aan de invloed door de negatieve effecten van te lage ver van die statusverschillen immers wachtingen van docent en medeleerlingen en if status characteristics are allowed to operate un een negatief zelfbeeld komt de zwakkere leer checked the interaction of the children will only rein ling in een neergaande spiraal terecht slecht force the prejudices they entered school with for presteren op het gebied van de schoolse vaar example if african american children who come digheden leidt tot negatieve zel verwach erom poorer homes are consistently viewed in a class tingen die vervolgens weer leiden tot geringe room as less competent in groupwork racist beliejs re deelname aan interactie met als gevolg min about the relative incompetente of african ameri der leerresultaten en dus lagere prestaties enzo cans will only be reinforced if the leadership position voort enzovoort de kans dat deze negatieve in groups always falls to boys it will reisforce the spiraal optreedt bij allochtone leerlingen is cultural belief that girls can t be leaders cohen vanwege hun taalachterstand en de rol die taal 1994 p 3 7 bij het leren speelt vaak wat groter dan bij au tochtone leerlingen al moeten we ook hier statu s verwachting zelfbeel d oppassen voor vooroordelen wie de deelname aan de interactie wil bevor de status het aanzien dat iemand heeft wordt deren zal dus wat moeten doen aan die ver bepaald door factoren als uiterlijk kleding en wachtingen en dat zelfbeeld m a w aan wat schoeisel sociaal economische achtergrond cohen de status van de individuele leerlingen culturele achtergrond verwachtingen met be noemt in het slim project gebeurt dat onder trekking tot schoolse vaardigheden lees en meer door de wijze waaro p rekenvaardigheid aanzien heb je in de ogen het werken in heterogene groepen wordt van anderen en hoe andere mensen tegen je gestructureerd dit gebeurt met name door aankijken en op grond van dat beeld verwach het toedelen van roulerende rollen taken en tingen van je hebben is in belangrijke mate verantwoordelijkheden aan individuele leer bepalend voor iemands zelfbeeld lingen voorbeelden van dergelijke taken zijn op veel van die factoren hebben leraren geen ervoor zorgen dat iedereen in de groep weet invloed de factoren waar een leraar volgens wat de opdracht is het organiseren van de pre cohen wel invloed op heeft zijn die van de sentatie ervoor zorgen dat de groep zich aan verwachtingen van anderen en het daarmee sa de planning houdt ervoor zorgen dat het be menhangende ze o eeld van de leerling met be nodigde materiaal er is met het toedelen en trekking tot zijn schoolse capaciteiten rouleren van die taken vermijd je dat altijd de verwachtingen bij docenten en medeleerlin zelfde leerlingen het initiatief hebben gen in feite zijn dat vaak vooroordelen be leerlingen feedback krijgen je moet leerlin palen voor een belangrijk deel de participatie gen en met name de leerlingen die een gering en de prestaties van leerlingen laat hem dat aanzien hebben kwaliteiten toeschrijven op maar doen zij kan dat toch niet dat kan je basis van hun prestaties je moet dat ook in het van deze leerlingen niet vergen ook het openbaar te doen schouderklopjes bemoedi zelfbeeld van de zwakkere leerling speelt een gende woorden zijn niet genoeg het gaat om rol als leerlingen in het voortgezet onderwijs het toekennen van competenties komen hebben zij al een geschiedenis achter je kunt dat alleen doen door in de lessen een de rug vooral als zij niet zo sterk zijn in typisch beroep te doen op meer functionele kennis en schoolse vaardigheden als lezen en rekenen vaardigheden dan lees en rekenvaardigheid zullen zij vaak ook van zichzelf het idee heb en door daaraan evenveel status toe te kennen ben dat zij niet veel kunnen in die mening als aan de traditionele kennis en vaardigheden worden zij dan meestal nog gesterkt door de daarvoor wordt in slim in navolging van manier waarop zij door docenten worden be complex instruction uitgegaan van de theorie naderd het resultaat daarvan is dat zij zich in van howard gardner 1983 over multiple intel de klas en speciaal bij groepswerk zeer terug ligences we komen daarmee aan een ander be houdend opstellen bang zijn om fouten te langrijk kenmerk van slim het beroep dat ge maken en af te gaan in de ogen van hun mede daan wordt op die meervoudige intelligentie leerlingen en de docent 270 moer 1994 6 construeren kaartlezen 2d naar 3d reflecteren ss mening geven zich re ke nschap leiden geven van eigen meewerken mogelijkheden invoelen ruimtelijk persoonlijk sociaa l schrijven zingen spreken tekenen luisteren musisch spelen lezen verbaal vertellen gedicht maken j fysie k logisch sporten bedienen ordenen dramatiseren classifi ceren redenere n afbeelding i meervoudige intelligentie en vaardigheden de verschillende vormen van intelligentie zin benoemd in de middelste cirkel de vaardigheden in de buitenste iedere sector van de cirkel geeft een geheel van soort intelligentie en b ij behorende vaardigheden meervoudige intelligenti e afgestudeerde wiskundigen bijvoorbeeld zul len nog zeer verschill en wanneer all e intelli in de visie van howard gardner is intelligentie genties in ogenschouw worden genomen geen enkelvoudig maar een meervoudig be waarschijnlijk zullen zij op het gebied van de grip er is niet een intelligentie maar er zijn logisch mathematische intelligentie minder uiteen meer intelligenties gardner onderscheidt de lopen maar op het gebied van de sociale vaar volgende verbale talige musische logisch digheden de muziek of de sport zu ll en er gro mathematische ruimtelijke fysiek motorische te verschill en zijn sociale en persoonlijke intelligentie in afbeelding i wordt duidelijk hoe de ver individuen verschillen onderling aanzienlijk schi llende inte ll igenties gerelateerd zijn aan de op al deze gebieden zelfs mensen die al een verschi ll ende vaardigheden langdurige selectie achter de rug hebben pas de verschill ende vaardigheden zijn nodig o m 1994 6 moer zit de opdrachten uit te voeren aangezien nie van de onderwerpen is rekening gehouden mand over al die vaardigheden beschikt en ie met de kerndoelen dere leerling wel over een of meer ervan krij gen a lle leerlingen de mogelijkheid om iets te opbouw slim les aan een slim lessenserie bij te dragen aan het groepswerk hieronder gaat vaak een introductieles vooraf de serie laten we bij afbeelding 2 zien hoe die vaar zoek het op waaraan we in de rest van deze digheden gekoppeld zijn aan opdrachten paragraaf wat voorbeelden ontlenen bestaat behalve uit een introductieles uit zes lessen sl i nt l essen voor nederlands waarvoor bij elkaar zo n 12 lesuren van 45 a 50 minuten nodig zijn elk van die zes lessen is slim doet niet alleen een beroep op speci opgebouwd uit drie onderdelen een orienta fiek professionele vaardigheden van docen tie groepswerk en een afronding ten ook het lesmateriaal moet aan bepaalde de orientatie is de plenaire beginfase van de eisen voldoen het gaat daarbij niet alleen les dan volgt een vrij lange groepswerkfase om de zinvolheid van de inhoud maar ook waarin de leerlingen met elkaar zelfstandig in en vooral om de aard en de structuur van hun groepjes aan het werk zijn tenslotte de opdrachten wordt de les weer plenair afgerond met de pre sentaties van het groepswerk dit geheel be doelstellingen en structuur van een slim les strijkt een tijdspanne van ongeveer 8o a 9o mi senserie in het project zijn voor nederlands nuten werken in blokuren is daarvoor ideaal tot nu toe een drietal lessenseries ontwikkeld maar het is ook heel goed mogelijk om een op het terrein van taalvaardigheid die vooral complete somt les te spreiden over twee nor ten doel hebben de leerlingen kritischer te ma male lesuren van 45 a so minuten ken t a v communicatieve situaties die series gaan over informatie over publieksgericht ori e ntati e de orientatie is plenair er kan heid en over overtuigen leerlingen moeten gebruik gemaakt worden van een veelheid aan zich bijvoorbeeld bewust worden van de ande werkvormen bijvoorbeeld van verhalen au re middelen die naast argumenten gebruikt dio visuele presentaties gastsprekers waardoor worden om mensen te overtuigen zoals het leerlingen een zo gevarieerd mogelijk aanbod gebruik maken van vermeende autoriteit krijgen belangrijk is om in de orientatie zeker van een idool van groepsgevoel sfeer herken als in volgende lessen gebruik wordt gemaakt ning humor stijlfiguren als herhaling schokef van ervaringen van eerdere lessen zoveel mo fect etc dat gebeurt bijvoorbeeld in de serie gelijk interactieve werkvormen te gebruiken over publieksgerichtheid overigens gaat het in de orientatie zeker niet de ontwikkelde lessenseries zijn uitdrukke alleen om inhoudelijke zaken de orientatie lijk bedoeld voor heterogene groepen juist van de slint les heeft een drieledige functie omdat het lesmateriaal een beroep doet op een groot scala van vaardigheden dit impliceert a de leerlingen orienteren op het concept van de dat leerlingen voor wie nederlands de eerste lessenreeks taal is en leerlingen voor wie nederlands een b praten over rollen en regels tweede taal is gezamenlijk werken aan de op c meervoudige intelligentie en vaardigheden aan drachten de leerstof is namelijk niet alleen de orde stellen met behulp van leesvaardigheid toegankelijk en de opdrachten doen op meer dan alleen de de beide laatste functies zijn heel specifiek taalvaardigheden een beroep het feit dat er voor slim vandaar dat we er hier nog enige echter wel doorlopend een beroep wordt ge aandacht besteden het praten over roll en en daan op functionele taalvaardigheden over regels maakt deel uit van het creeren van een leggen spreken voor de groep een verslagje pedagogisch werkklimaat in de sr i nt les schrijven informatiemateriaal lezen en dat de leerlingen moeten leren dat voor goede sa leerlingen nederlandstaligen en meertaligen menwerking een aantal regels nodig zijn voor elkaar daarbij helpen maakt de series bij uitstek beelden van regels zijn iedereen heeft het geschikt voor meertalige groepen bij de keuze recht om om hulp te vragen en iedereen 272 moer 1994 6 les opd racht voor d e l eerlingen vaardigh ed en intelligenti e media kies een onderwerp waarover in de drie eer i analyseren verschillen logisch 1 2 der geanalyseerde kranten informatie te vin tussen kranteberichte n den is knip de artikelen uit en maak er ee n knipselposter van leg bij de presentatie aan de 2 informatie selectere n klas uit of je verschillen tussen de verschillen de kranten hebt gevonden en welk verschillen 3 vormgeve n musisch 3 je hebt gevonden 4 uitleggen verbaal 4 kaart e n na dat l eerlin ge n geografi sche k aarten h e bben i tekenen scheuren knippen musisch i 4 6 geanalyseerd en met elkaar bedacht hebben welke vorm en van informati e j e goe d o p ee n 2 informatie selectere n logisch 2 kaar t kunt weergeve n 3 inleven in d oe lgroe p sociaal 3 m aak me t b e h ulp van de bij ge leverde info r matie en de kennis die jullie als groep hebben 4 vormgeve n een pla ttegro nd van de sc h ool voor n ieuwe leerlingen b edenk goe d welke i nfo rmatie o p 5 2 dimensionale afbeel din g ru imt elijk 5 die plattegrond moet voorkomen en welke m aken m i dd elen je kunt gebru i ken om di e informatie daarop te zetten 6 met non verbale middelen informere n interview nadat onder meer een interview uit het i zich inleven in een ander sociaal 1 2 6 jeugdjournaal is geanalyseerd en gediscussieerd is over de betrouwbaarheid van de informatie 2 vragen stell en en door verbaal 2 die je uit interviews krijgt vrage n bereid met je groep een kort interview voor 3 analyseren inte rview logisch 3 d a t i ntervi ew gaat een van julli e tij d e ns de presentatie aan een medeleerling afnemen 4 voordrage n musisch 4 5 vraag je va n tevoren goed af wat j e t e weten wilt komen en hoe j e dat h e t b es t e kunt aa n 5 imp rovisere n verbaal 5 pakken houd er rekening mee dat je maar zee r ko rt de tijd hebt voor het intervi ew 6 anticiperen op mogelijk persoonlijk 6 verloop inte rv iew verhalen nadat leerlingen samen een verhaa l hebben i dramatisere n fysiek i vergeleken met soortgelijke informatie uit een musisch 1 4 5 niet fictionele tekst en de betrouwbaarheid 2 analyseren tekste n logisch 2 van de informatie is bediscussieerd 3 zich inleven in gebeurtenis sociaal 3 b ereid een toneelstukje voor over de gebeur tenis waar het verhaal over ging j e mag ook 4 voordragen zelf een gebeurtenis kiezen vraagje goed af welke informatie je wel en welke informatie 5 impro visere n je niet met een toneelstuk kunt overdragen 6 met beperkte middelen een situatie herkenbaar maken 1994 6 moer 273 les opdracht voor de leerlingen vaardigheden intelligenti e kaarten nadat leerlingen voorbeelden van kaarten uit i soorten informatie op logisch z bakken kaartenbakken hebben bekeken o a in de systeemkaart kunne n schoolbi b liotheek herkennen maak een ontwerp voor een kaart in een kaar 2 zich kunnen verplaatsen in sociaal 2 tenbak maak het ontwerp op een groot stuk gebruiker kaartsystee m karton zodat je het bij de presentatie aan de klas kunt laten zien kies een van de on 3 info rmati e sch e mati seren ruimtelijk 3 derstaande mogelijkheden of bedenk zelf een en ordenen andere mogelijkheid een ledenbestand van een vereniging waar 4 lay out bedenke n musisch 4 lid van ben t een bestand van leerlingen voor je klassedo cent of mentor een bestand van cd s een klantenbestand van een kapperszaak een voorraadbestand van een kledingzaak naslag ga naar de schoolbibliotheek en bekijk met el t vormgeven musisch i werken kaar welke naslagwerken er zijn bespreek me t elkaar welke jullie het mooist of het interes 2 verwoorden van een persoo nlijk 2 santst vinden mening verbaa l 2 voor dit naslagwerk maken jullie een 3 in stappen planne n l og isch 3 6 verkoopfolder in die folder laat je duidelijk naar voren komen welke informatie je in dit 4 informatie analyseren naslagwerk kunt opzoeken en hoe je dat moet doen 5 inleven in publie k sociaal s 6 strategie bepalen om na slagwerk te verkopen afbeelding 2 verwerkingsopdrachten vaardigheden en aangesproken intelligentie s in de eerste kolom staat de titel van de les in de tweede een samenvatting van de verwerkingsopdracht waarbij tussen haakjes staat aangegeven wat er vooraf in de verkennende opdrachten gedaan is in de derde kolom staat een lijst van de vaardigheden waarop een beroep wordtgedaan en in de laatste kolom de vorm van intelli gentie waarmee die vaardigheden verbonden zijn bij het ontwerpen van de opdrachten wordt ernaar gestreefd zoveel mogelijk op verschillende vormen van intelligentie een beroep te doen helpt niemand is klaar voordat iedereen klaar manieren zijn om een waardevolle bijdrage is niemand beschikt over alle kennis en vaar aan het groepsprodukt te leveren pas als dat digheden die nodig zijn om een probleem op door leerlingen algemeen geaccepteerd wordt te lossen maar iedereen kan zijn eigen specifie dan zijn er mogelijkheden om gericht te wer ke bijdrage leveren ieder heeft een eigen taak ken aan het uitbannen van de negatieve spiraal maar je bent met z n allen verantwoordelijk van verwachtingen dat gericht werken begint voor het geheel al in de orientatie immers de leerling met een vooral de derde functie het aan de orde stel lage status moet de mogelijkheid hebben com len van de vaardigheden die nodig zijn om een petentie te laten zien daarom moet voor iede groepsopdracht tot een goed einde te brengen re betrokkene duidelijk zijn dat er veel manie is met het oog op het oplossen van statuspro ren zijn om aan het groepsresultaat bij te dra blemen van cruciaal belang de leerlingen gen verder moet de klas er wel van overtuigd moeten zich ervan bewust worden dat er veel zijn dat het om een belangrijke vaardighei d 274 moer 1994 6 gaat als de docent tijdens de afronding en plein vormen zijn analyseren van informatie en het public het competente gedrag van de leerling verwe rven van concepten in de produktieve in kwestie beschrijft overigens moet de do s feer gaa t het om co mbine re n va n versc hi lle n cent natuurlijk de mogelijkheid hebben om de elementen het toepassen van concepten die competentie waar te nemen we komen het bedenken van oplossingen voor complexe daarop terug bij de beschrijving van het problemen evalueren van oplossingsmogelijk groepswerk heden verbanden leggen tijdens het groeps werk kan de docent bijdragen aan de ontwik groepswerk na de orientatie gaan de ke ling van deze denkvaardigheden door op g roepjes aan het werk de groepjes werken aan vragen van leerlingen niet direct antwoord te verschi ll ende opdrachten gedurende de les geven maar hen door middel van nieuwe vra senserie rouleren die opdrachten die groeps gen op het goede spoor te zetten overigens opdrachten gaan alle over een concept iedere zal hij tijdens het groepswerk zoveel mogelijk groepsopdracht bestaat uit een aantal verken aan de eigen verantwoordelijkheid van de nende opdrachten de leerlingen krijgen bij leerlingen zelf overlaten net als de leerlingen die opdrachten informatie op zogenaamde in moet de docent zich ook aan ro llen en regels formatiekaarten die nodig is om de opdrach houden dat betekent bijvoorbeeld dat de do ten uit te voeren en een ve rwerkingsopdracht cent alleen een vraag beantwoordt als die na de verwerkingsopdracht heeft zoveel mogelijk mens het hele groepje door de woordvoerder een open einde karakter wat wil zeggen dat van het groepje gesteld wordt en dat de do de oplossingsweg en de uitkomst van het cent zich zo min mogelijk met de werkende groepswerk niet vas tliggen dat is nodig om de groepjes bemoeit zeker in het begin is dat bij leerli ngen zoveel mogelijk de kans te geven zonder moeilijk het is voor de meeste docen hun eigen weg te kieze n bovendien doet de ten zeer verleidelijk om instru c tie s en aanwij groepsopdracht een beroep op een zo groot zingen te geven maar bij slim is dat uit den mogelijk scala aan vaardigheden de verschil boze de groepjes moeten immer s zelfstandig lende groepjes werken t e gelijkertijd aan de werken en door overleg hun problemen oplos verschill ende opdrachten in de volgende l ess sen daar leren ze het meeste van en rouleren die opdrachten in de lessenserie als ro ll en en regels samen goed functioneren over informatie worden bijvoorbeeld de vol heeft de docent tijdens het groepswerk zijn gende opdrachten gegeven waarbij op specifie handen vrij om zich te richten op de proble ke vaardigheden en aspecten van de intelligen mati ek van status verwachtingen en zelfbeeld tie een beroep wordt gedaan tijdens het groepswerk is de voornaamste taak voor ieder groepsopdracht is dus twee le s uur van de docent leerlingen te observ eren om zo beschikbaar terwijl de ene groep aan bijvoor onbevooroordeeld mogelijk vast te ste llen wat beeld media werkt werken andere groepen ieders bijdrage is als met name een leerling aan kaarten interview enzovoort de vol van wie dat niet direct verwacht wordt een gende lesuren kiezen de groepen een andere bepaalde belangrijke vaardigheid l aat zien dan o pdr acht kan de docent dat later gebruiken om die leer leerlingen worden overigens met dergelijke ling publiekelijk op die bekwaamheid te wij opdrachten niet zomaar het bos ingestuurd zij zen waardoor die leerling later m ogelijk meer hebben de beschikking ove r verschi ll ende ma betrokken zal worden bij het groepswerk en terialen onder meer zogenaamde informatie dus meer zal interacteren met zijn medeleer kaarten waar zij me t elkaar informatie uit lingen en meer zal leren kunnen hal e n en conclusies uit kunnen trek als het toch noodzakelijk is dat de docent ken die van belang zijn voor het vinden van zich met een groepje bemoeit bijvoorbeeld een oplossing voor hun groepsopdracht dan omdat het vastzit of niet aan het werk is dan moeten zij samen analyseren logisch redene doet de docent dat bij voorkeur door het stel ren en ook kritisch denken len van vragen en het geven van fe e dback di opdrachten zijn gericht op het ontwikkelen recte aanwijzingen en instructies kan hij ver van denkvaardigheden zowel in de produktie mijden omdat het materiaal zich in principe ve als in de reproduktieve sfeer reproduktieve leent voor zelfstandig werken maar ook wan 1994 6 moer 275 neer leerlingen niet goed aan het werk zijn om waar mogelijk in te gaan op specifieke bij gaat de docent anders tewerk dan gewoonlijk dragen van leerlingen die hij tijdens het geen directe correcties maar specifieke feed groepswerk heeft waargenomen om daarmee back goede specifieke feedback bestaat ten te proberen de verwachtingen die er bestaan minste uit een heldere beschrijving van de si met betrekking tot die leerlingen bij te stellen tuatie die de docent waarneemt eventueel ge als een leerling van wie over het algemeen volgd door een beschrijving van het effect er niet veel verwacht wordt tijdens het groeps van en een oordeel erover vervolgens laat de werk heeft laten zien over een bepaalde be docent het aan de leerlingen over om hieruit kwaamheid te beschikken die belangrijk was hun conclusies te trekken een voorbeeld voor het groepsresultaat beschrijft de docent een groepje moet als groepsopdracht een aan de klas r wat die leerling heeft gedaan 2 poster ontwerpen de docent neemt waar dat over welke bekwaamheid hij beschikt en 3 maar een leerling zit te tekenen terwijl de an dat het dus belangrijk kan zijn om deze leer deren toekijken nu zou de docent tegen het ling in je groepje te hebben het heeft alleen groepje kunnen zeggen dat ze met zijn allen maar zin een leerling te prijzen om iets wat hij aan het werk moeten dat is echter in onze daadwerkelijk heeft gedaan anders werkt het ogen niet erg effectief een goede slim averechts do cent gaat anders te werk hij zegt bijvoorbeeld ik zie dat wim alleen zit te tekenen als hij al slim in de praktij k het werk alleen moet doen denk ik niet dat jullie op tijd met je poster klaar zullen zijn ik veel gelegenheid om ervaring met slim in de kom zo terug om te zien hoe jullie dit hebben praktijk op te doen is er nog niet geweest er is opgelost de docent laat het verder aan het inmiddels wel adequaat lesmateriaal ontwik groepje over om te zien wat ze met deze op keld o a voor nederlands een twaalftal do merking doen het ligt voor de hand dat de centen hebben het eerste gedeelte van de leerlingen nu zullen besluiten om de taken be scholing achter de rug maar van een school ter te verdelen als dat inderdaad gebeurt dan brede implementatie van slim is tot op dit kan de docent daar later bijvoorbeeld tijdens moment nog geen sprake dat betekent dat er de afronding een positieve opmerking over nog geen generalisaties gemaakt mogen wor maken den toch zijn de eerste ervaringen hoopge ook ordeproblemen zal de docent bij voor vend keur oplossen door leerlingen met hun gedrag op een brede scholengemeenschap bij am te confronteren en niet door ze direct te cor sterdam bestond al enige tijd de behoefte om rigeren meer aandacht te gaan besteden aan de cogni tieve ontwikkeling van de leerlingen de d e af r on din g de belangrijkste functie van school bezat weliswaar een traditie van ver de plenaire afronding is dat de verschillende nieuwend onderwijs maar door een grote na groepjes hun eindprodukt presenteren naar druk op sociaal pedagogische aspecten van het aanleiding van vragen van de docent of van de leren waren de leerresultaten enigszins op de klas verantwoorden waarom ze bepaalde be achtergrond geraakt de school vond in slim slissingen hebben genomen en vaak ook hoe een goede aanvulling op haar repertoire het ze de opdracht hebben aangepakt het is van gaat bij slim immers om leren denken en het groot belang voor het leerproces dat de docent aanleren van concepten de verbanden legt tussen de resultaten van het slim vond op deze school een goede voe groepswerk de ervaringen van de leerlingen dingsbodem vanwege de professionaliteit van en het centrale concept door denkvragen te de docenten en het pedagogische klimaat in de stellen gaat de docent na of de leerlingen het school ook organisatorisch gaf het inpassen concept begrepen hebben en probeert hij het van slim niet heel veel problemen het rooster inzicht te vergroten bovendien probeert hij de was flexibel en de lesdag werd verdeeld in pe leerlingen te stimuleren het concept in te pas riodes van 8o minuten een ideaal slim rooster sen in hun eigen denkwereld dus bovendien was het gunstig dat de leraren de afronding is echter vooral het moment en de leerlingen enigszins vertrouwd ware n 276 moer 1994 6 met de structuur van de sr t m les een plenair belangrijke verschuivingen bij haar leerlingen deel in de kring een deel zelfwerkzaamheid in te zien kleine groepen wat overigens iets anders is dan groepswerk en weer een plenaire a ron de groep waarin de lessen werden uitgevoerd ding was een normale hete ro gene kleurrijke brug er werden voor het vak nederlands twee les klas met ook een aantal leerlingen voor wie senseries uitgevoerd in het kader van de eerste nederlands niet de eerste taal was het was een scholing de eerste had als centraal begrip klas waarin de statusproblematiek mede door concept publiekgerichtheid en in de tweede slim duidelijk voor docent en begeleider serie stond overtuigen centraal beide series zichtbaar werd sommige leerlingen werden s luiten aan bij de kerndoelen van de basisvor door de anderen volstrekt niet serieus geno ming en voldoen aan de criteria van slim een men en hadden kennelijk van zichzelf ook aantal lessen werden door een lid van het geen erg hoge verwachtingen s l i ivt projectteam geobserveerd en nabespro de leerlingen waren er uiteraard niet aan ge keny wend om met slim te werken op de organ i de docent was een zeer e rvaren lerares ne satie van de sr irvi les waren ze echter opmer derlands de omgang met de leerlingen gaf kelijk snel ingespeeld en er waren dan ook al haar dan ook weinig problemen veel moeilij snel positieve ontwikkeli ngen te constateren ker was het voor haar om afstand te doen van tijdens het groepswerk waren de leer li ngen in gedrag dat bij de traditionele docentenrol het algemeen actief en betrokken ze werden hoort aanwijzingen geven feitelijke vragen kennelijk gegrepen door de opdrachten som stell en zich bemoeien met het groepswerk mige zeer passieve leerlingen stelden zich veel en jongens hoe gaat het even snel uitleg actiever op met name doordat er een beroep gen hoe iets moet in een onderwijsleergesprek werd gedaan op een groot scala aan vaardighe herhalen wat een leerling zegt leerli ngen hel den leerli ngen die normaal gesproken zelden pen kortom all erlei gedrag dat hoort bij een aa n h et woord kwam en werd en o nd e r an d ere docent die zich verantwoordelijk voelt voor de door de presentaties en de daarin roulerende leerlingen maar dat er vaak mede oorzaak van ro ll en gedwongen om voor de groep te spre is dat leerlingen zich afhankelijker gaan opstel ken zonder dat bedreigend voor ze was na len vanwege het belang dat bij slim wordt ge tuurlijk was de situatie nog lang niet optimaal hecht aan de eigen verantwoordelijkheid van respect hebben voor de bijdrage van anderen de leerlingen moest zij dan ook wat meer af elkaar helpen je verantwoordelijk voelen voor stand nemen in het begin had zij daardoor erg het re il en en zeilen van de groep dat zijn alle het gevoel veel niet te mogen van de begelei maal gedragingen die niet van de ene op de ders en dat maakte haar aanvankelijk onzeker andere dag kunnen worden aangeleerd de intensieve voorbereiding en de ingewik kelde organisatie van de slim les vielen haar tijdens de slint lessen werd er door de leer bij de eerste reeks nog wel vrij zwaar lingen hard soms zelfs uitgesproken fanatiek opmerkelijk was dat zij in zeer korte tijd in gewerkt de anderstalige leerlingen leverden staat bleek om haar optreden ingrijpend te een even grote bijdrage aan het groepswerk als veranderen en vanuit de s l imt optiek te ver de anderen er werd veel overlegd en samen be t eren al b ij d e twee de esse nreeks n a 6 gewerkt de taakverdeling functioneerde goed stcnt lessen verli epen de lessen gesmeerd en maar aan werkelijke gedeelde verantwoorde kon zij zich gaan concentreren op de verfij lijkheid ontbrak het vaak nog toch zijn de po ning van haar s l i m repertoire goed feedback sitieve waardering van de docente en de zelfs geven en denkvragen stell en dat bleek overi bij deze prille pogingen gesignaleerde effecten gens niet zo gemakkelijk maar als het wel bij de leerlingen aanleiding voor de school om goed ging dan kon ze gelukkig ook meteen de door te gaan met slim en zes nieuwe docen gunstige effecten e rvan zien haar motivatie ten te laten opleiden o m me t slim door te gaan werd daar in be langrijke mate door bepaald zelfs bij die eerste schreden op het sti m pad waren er een paar 1994 6 moer 277 slotopmerkingen gardner h frames of mind the theory of multiple intelligences new york basic books 1983 slim betekent conceptueel leren voor meer vnlo moedertaal ad hoc subcommissie taal in leerlingen voor de meertalige klas betekent het kader van intercultureel onderwijs tiki slim dat alle leerlingen kunnen meedoen en co criteria voor leerplanontwikkeling voor inter op een functionele manier hun taalvaardigheid cultureel onderwis enschede vnr o moedertaal kunnen ontwikk elen doordat er een klimaat 1992 wordt gecreeerd waarin leerlingen elkaar hel pen en doordat er opdrachten worden gegeven waarbij de taalvaardigheid niet de enige voor waarde tot het leveren van prestaties is zit de taalzwakkere l e erling niet steeds in een achter standspositie integendeel alle leerlingen kun nen een bijdrage leveren slim doet een groot beroep op de professio nele kwaliteiten van de docent vakinhoudelij ke kennis organisatorische vaardigheden m n met het oog op het management van samen werkingsprocessen communicatieve vaardig heden m n met het oog op constructieve re actie s op leerlingen gedrag openheid m n waar het gaat op het omgaan met verwachtin gen ten aanzien van bepaalde leer li ngen kwa liteiten die nodig zijn om goed te observeren en om te reflecteren op eigen gedrag slim is dan ook in eerste instantie een scholingspro ject de s l c m werkwijze vergt ook aangepast materiaal scholing heeft immers weinig zin als er geen materiaal is om het geleerde in de praktijk toe te passen het materiaal overigens is alleen bruikbaar voor wie zich heeft laten scholen slim voegt wat toe aan het repertoire van docenten die de ambitie hebben om zo veel mogelijk leer li ngen zoveel mogelijk te la ten leren de veranderingen in het onderwijs nopen tot een nieuwe aanpak we hebben in dit artikel met name de docent benaderd als een professional die een bewust gekozen be leid w il uitvoeren wie denkt dat niet te kun nen zit eigenlijk al in een neergaande spiraal van negatieve verwachtingen ten aanzien van zijn eigen professionele mogelijkheden en re sultaten lite r atuur brinke s ten the complete mother tongue curricu lum groningen wolters noordhoff long man 1976 cohen e designing groupwork strategies for the heterogeneous classroom new york teacher co ll ege press 1994 tweede druk 278 moer 1994 6