‘Snel en zonder fouten’: interactie bij de afname van gestandaardiseerde leestests

Publicatie datum: 1998-01-01
Auteur: Boris Mets
Collectie: 16
Volume: 16
Nummer: 1
Pagina’s: 9-26
boris mets snel en zonder fouten interactie bij de afname van gestandaardiseerde leestests 1 inleiding voor het onderzoek dat hier gepresenteerd wordt werd de interactie tijdens de afname van gestandaardiseerde leestests in twee klassen van een antwerpse basis school bestudeerd er werden opnamen gemaakt van tweeentwintig individuele tests die werden geanalyseerd volgens de methoden van de micro etnografie dat wil zeggen dat op zoek werd gegaan naar patronen en hun mogelijke betekenis voor de interactie kwalitatieve analyse en hoe deze patronen gespreid waren over de leerlingen kwantitatieve analyse de analyses leveren het beeld op van een standaardpatroon waarvan soms afgeweken wordt mogelijk in het voor of het nadeel van bepaalde categorieen leerlingen in paragraaf 2 wordt heel kort de plaats van interactioneel onderzoek in het kritisch onderzoek van schoolse tests in het algemeen toegelicht vervolgens wordt in paragraaf 3 het bestudeerde materiaal voorgesteld de paragrafen 4 tot en met 8 beschrijven per testonderdeel het standaardpatroon terwijl voor eventuele afwijkingen daarvan mogelijke verklaringen worden gegeven paragraaf 9 bevat een conclusie 2 tests en testkritiek het gebruik van gestandaardiseerde tests in het onderwijs kent vooral in de verenigde staten een lange en controversiele geschiedenis met die tests wil men voor elk kind achterhalen welk onderwijs het meest aangepast is op basis van de testresultaten komen kinderen in speciale vormen van onderwijs terecht of wordt bepaald welk programma het kind moet doorlopen vooral iq tests zijn sinds de eerste decennia van deze eeuw enorm populair bij het maken van onderwijskeuzes voor individuele leerlingen er zijn twee grote stromen van kritiek op het gebruik van gestandaardiseerde tests in het onderwijs voor een overzicht snyderman rothman 1988 en rose lewontin kamin 1984 een eerste stroom richt zich vooral tegen het begrip iq het wordt in vraag gesteld of er wel een eigenschap als intelligentie is die onafhankelijk van het gebruikte meetinstrumentarium bestaat een tweede kritiek spitst zich toe op inhoudelijke aspecten van de gebruikte tests uit onderzoek bleek dat ze veel beter aansloten bij de cultuur van de blanke middenklasse en daardoor zwarte en arbeiderskinderen benadeelden spiegel 16 1998 nr 1 9 26 marlaire maynard 1990 merken op dat de inhoudelijke kritiek terecht is maar niet ver genoeg gaat met name de tweede stroom legt het probleem bij de inhoud van de tests er wordt gesuggereerd dat cultureel neutrale tests eerlijker resultaten zouden opleveren het stimulus respons model dat de basis vormt van het testparadigma wordt niet in vraag gesteld terwijl in werkelijkheid de score niet automatisch uit de test rolt maar interactie veronderstelt tussen enerzijds een onderwijsprofessioneel een psycholoog een pedagoog een leerkracht die de test afneemt en de score bijhoudt en anderzijds een leerling die getest wordt die interactie is fundamenteel zonder zou er geen test plaatsvinden om het met de termen van marlaire en maynard uit te drukken de test veronderstelt een interactioneel substraat dat substraat zelf is echter geen neutraal medium maar kleurt de hele test en beinvloedt mogelijk de score in twee artikels marlaire maynard 1990 en maynard marlaire 1992 vanaf hier maynard marlaire onderzoeken maynard en marlaire de invloed van interactie bij mondeling afgenomen iq tests op de testscore zij merken op dat tijdens die interactie het basispatroon van klasinteractie de zogenaamde drieledige pedagogische sequentie optreedt een initiatie bijvoorbeeld een vraag door de leerkracht of in dit geval de psycholoog wordt gevolgd door een reactie bijvoorbeeld een antwoord van de leerling de sequentie wordt afgesloten door de evaluatie van de leerkracht psycholoog voorbeeld 1 drieledige sequentie in klasinteractie voorbeeld uit eigen data initiatie welke dieren hebben in de winter onze hulp nodig reactie beren evaluatie beren ben jii in de stad al een beer tegengekomen volgens maynard en marlaire krijgt bij de afname van gestandaardiseerde tests het derde deel een gespecialiseerd karakter het wordt geneutraliseerd het bevat geen analyse van of commentaar op de kwaliteit van de reactie of valt gewoon weg ze spreken in dat geval ook liever van een erkenning dan van een evaluatie omdat het een andere functie heeft het gaat er niet zozeer om de inhoud van de reactie te beoordelen dan wel aan te geven dat de reactie werd opgevangen voorbeeld 1 drieledige pedagogische sequentie bij tests marlaire maynard 1990 initiatie how many crayons are there in that picture reactie two erkenning okay de drie elementen kunnen echter sterk varieren in de mate waarin de ondervrager het kind ondersteunt de initiaties kunnen uitgebreid zijn of juist heel beperkt kinderen kunnen bijvoorbeeld door een vragende intonatie hulp uitlokken in de erkenning geeft de ondervrager soms onbedoeld een aanduiding over de juistheid van een antwoord en zo impliciet over hoe de resterende vragen van dezelfde reeks moeten worden opgelost een ander fenomeen dat optreedt in de erkenning is dat de 10 ondervrager een fout antwoord interpreteert als een onechte fout namelijk een fout die niet werd veroorzaakt door de intellectuele capaciteiten van het kind maar door het verkeerd begrijpen van de instructie of de initiatie voorbeeld 2 interpretatie van antwoorden door de ondervrager marlaire maynard 1990 1 psych tabuil 2 11 table 3 psych can dee 4 11 can dee 5 psych can you say it fast 6 11 candy 7 psych good roh duh 8 11 rohda 9 psych okay roh duh 10 11 roh 11 psych can you say it fast 12 11 rohda 13 psych okay schrijft score op de leerling maakt in regel 8 een fout maar de reactie van de ondervrager in regel 9 laat vermoeden dat hij de oorzaak daarvan niet in de intelligentie van het kind maar eerder in een verslappen van de aandacht zoekt in regel 12 vermoedt hij achter dezelfde fout een verkeerd begrip van de test zelf pas als het kind daarna nog eens dezelfde fout maakt regel 12 scoort hij het antwoord als fout wat we hier dus zien is dat professionele ondervragers de antwoorden van de kinderen niet zonder meer catalogiseren als juist of fout maar dat ze eventuele fouten onderzoeken op hun echtheid kortom in de interactie treedt heel wat variatie op die in het voor of nadeel van het kind kan uitvallen uit hun corpus durven maynard en marlaire niet afleiden dat de interactie systematisch de testscores beinvloedt misschien is de spreiding van de variatie toevallig en hebben alle kinderen er evenveel voor en nadeel van als we met ander onderzoek rekening houden heath 1983 en 1987 cicourel mehan 1985 waaruit blijkt dat kinderen uit minderheden of lagere sociale klassen vanuit hun thuissocialisatie minder vertrouwd zijn met typische vormen van interactie in de klas en de school in het algemeen en daardoor benadeeld worden is het echter niet ondenkbaar dat kenmerken als etnische groep klasse en geslacht de bekendheid met en de keuze voor bepaalde interactiestrategieen bepalen en op die manier de testscore beinvloeden in dit artikel wordt gerapporteerd over onderzoek naar de interactie tijdens de afname van gestandaardiseerde leestests door een psychologe er wordt nagegaan of in de verschillende onderdelen waaruit de test bestaat systematisch variatie optreedt en hoe deze variatie het verloop van de test beinvloedt 11 3 materiaal en methode het materiaal werd verzameld in twee klassen derde en vierde leerjaar basisonderwijs dit komt overeen met groepen 5 en 6 in nederland van een antwerpse school het werd verzameld voor een dissertatie onderzoek naar de verschillen en overeenkomsten in de leescultuur van twee basisscholen die gelegen zijn in dezelfde wijk maar toch opvallende verschillen vertonen op het vlak van populatie recrutering resultaten en attitudes tegenover de eigen leerlingen en het project van de school deze verschillen gaan enerzijds gepaard met verschillen in de klasinteractie maar anderzijds treden in beide scholen gelijkaardige selectie processen op deze vergelijking is hier verder niet aan de orde dit artikel beperkt zich tot de interactionele patronen die zich voordoen tijdens de afname van gestandaardiseerde leestests in een van de twee scholen de school maakt voor de leeslessen gebruik van een leerlingvolgsysteem gebaseerd op technische leesniveaus avi niveaus vier keer per jaar worden leestests afgenomen door een psychologe van een pms centrum1 om vast te stellen op welk niveau elke leerling zich bevindt en op basis daarvan worden de teksten gekozen die hij of zij tijdens de leeslessen moet lezen de tests die ik heb opgenomen behoorden tot de eerste reeks van het schooljaar er werd gebruik gemaakt van de drie minuten toets de kinderen moeten een verhaaltje lezen binnen een bepaalde tijd en mogen daarbij maar een bepaald aantal fouten maken er zijn negen niveaus en bij elk niveau hoort een verhaaltje de tests werden door de psychologe individueel afgenomen elke leerling kreeg eerst een tekst op zijn geschat niveau dat wil zeggen een tekst van een niveau hoger dan het behaalde niveau op het einde van het voorgaande schooljaar op basis van de score op die eerste tekst kregen de kinderen al dan niet een tweede tekst sommige zelfs een derde op een aangepast niveau hoger of lager van elke test werd een audio opname gemaakt2 voor de psychologe stond een microfoon op een houder voor de kinderen die zich vaak diep over de tekst bogen lag er een op tafel de onderzoeker was zelf ook in de ruimte aanwezig om de audio apparatuur te bedienen de audio opnames werden getranscribeerd zie de bijlage voor een overzicht van het gebruikte transcriptiesysteem de analyse van interactie tijdens de tests is niet alleen gebaseerd op de opnames en de transcripten maar ook op gegevens uit informele gesprekken d w z dat ze voor de deelnemers niet de status hadden van officiele onderzoeksgegevens 3 met de psychologe de directeur en twee leerkrachten over de rol van deze tests in het schoolgebeuren bovendien leverde de psychologe soms spontaan commentaar op de leesbeurt van een leerling ook daarvan werd gebruik gemaakt voor de analyses in de kwalitatieve analyse wordt nagegaan welke verschillende interactiepatronen zich tijdens het afnemen van de tests voordeden in het kwantitatieve gedeelte ga ik na in welke mate deze patronen corresponderen met het succes van de leerlingen in de taak die ze moesten uitvoeren deze kwantitatieve analyse wordt alleen uitgevoerd als ze relevant lijkt dat wil zeggen wanneer uit de kwalitatieve analyse de indruk 12 ontstaat dat bepaalde patronen systematisch meer of minder bij bepaalde groepen leerlingen optreden 4 het verloop van de tests voor de analyse werd gebruik gemaakt van de drieledigheid van de tests ik heb de drie fases initiatie reactie erkenning van de tweeentwintig tests met elkaar vergeleken zowel bij de initiaties als bij de erkenning en zelfs tijdens de beurt van de leerling treden aanzienlijke verschillen op in het gedrag van de psychologe in de volgende paragrafen zal ik nagaan hoe die variatie de tests beinvloedt en of ze van andere variabelen afhangt of niet de analyse heeft verder betrekking op een vierde onderdeel van de interactie de instap voor de eigenlijke test vindt nog een aantal andere activiteiten plaats zoals begroeten plaats nemen administratieve handelingen en doelen expliciteren elke test verloopt dus ongeveer als volgt 1 instap de psychologe en het kind creeren samen de voorwaarden voor de test 2 initiatie de ondervrager zegt wat de leerling moet doen een tekst zo snel mogelijk hardop lezen 3 reactie de leerling leest de tekst hardop de psychologe meet de tijd met een chronometer het aan en afzetten van de chronometer was zeer duidelijk hoorbaar en heb ik in de transcripties met een biep aangegeven en maakt aantekeningen 4 erkenning de psychologe geeft een signaal dat ze heeft opgevangen dat de leesbeurt afgelopen is daarna krijgt de leerling meestal een tweede leestekst zodat dit vierde deel ook kan worden gekarakteriseerd als een overgangsmoment gevolgd door een tweede sequentie van initiatie reactie en erkenning 5 de instap met de instap bedoel ik het inleidend gesprek dat aan de eigenlijke test voorafgaat de psychologe zegt dat de leerling mag gaan zitten en vraagt in een aantal gevallen of hij nog veel gelezen heeft sinds de laatste test voorbeeld 3 st4 5 psych aisha st4 5 ja psych ah ja 10 st gaat zitten oh xxx hmmm 8 psych zoekt tekst ja hebde eii nog veel gelezen thuis t4 5 ja psych ja veel geoefend st4 5 me mijn zus psych me u zus st4 5 ja psych ha da s goe en van waar hebde dan de boekies 0 5 st4 5 wablief 13 psych wa waaruit leest ge uit boekjes st4 5 ja psych en van waar zijn die boekjes st4 5 van bibliotheek psych van de bibliotheek die ge gaat halen met de klas st4 5 ja psych hm hh dan gaan wij is luisteren e4 hoe goe da gij al kunt lezen de psychologe verzamelt in de instap geen systematische informatie over het leesgedrag van de leerlingen de vraag of ze nog veel gelezen geoefend hebben wordt niet eens in de helft van de gevallen gesteld en eventuele gegevens die ze zou kunnen opleveren worden niet genoteerd daaruit mogen we echter niet afleiden dat gegevens die de psychologe in de instap toevallig bijeensprokkelt de test niet zouden beinvloeden in het volgende voorbeeld is er volgens mij sprake van een wisselwerking tussen de identiteitsonderhandeling in de instap en de evaluatie van de leesbeurt voorbeeld 4 1 st3 7 komt binnen 2 psych ja komt er maar n sahin zet u maar neer hhh wij komen is luisteren hoe flink da jij al kan lezen in welk groepje zit jij 3 st3 7 juffrouw ik weet da nog nie 4 psych weetje t nog nie zijn jullie nog nie bezig me lezen in groepjes ben je nog nie bezig 5 st3 7 ik ben pas gekomen op t school ik was in marokko 6 psych aa h ia da s juist ben je terug van wanneer 7 st3 7 van gisteren 8 psych van gisteren pas hh en hoe komt da je zo lang in marokko ze gebleven 9 10 psych mramh zeg en kan je nog volgen op school 11 o 12 st3 7 een beetje 13 psych een beetje nu zou je wa moeten bijleren e mmh en uwen uwen broer of u zus die waren hier al of nie was hier nie al iemand op school 14 st3 7 o jawel 15 psych ja e dan zullen die u moeten helpen thuis e hhh dan gaan w is horen e wat da jij nog kan van t lezen e gaat da nog gaan ja 16 st3 7 ja we zien hoe de psychologe toevallig ontdekt dat deze leerling nog maar net terug is uit marokko we schrijven eind oktober we zien ook vanaf beurt 10 dat de psychologe verwacht dat dit lange verblijf een negatieve invloed zal hebben op de leesprestatie van de leerling de invloed van zo n a priori categorisering kan moeilijk onderschat worden mehan et al 1982 en collins 1996 laten zien hoe in klas interacties de categorisering van een leerling als sterk of zwak de interpretatie van zijn gedrag door de leerkracht beinvloedt eenzelfde fout zal bij een sterke lezer bijvoorbeeld worden afgedaan als een verspreking terwijl ze bij een zwakke lezer als 14 een echte fout zal worden aangerekend iets dergelijks zien we ook hier de leerling uit voorbeeld 4 is de enige van wie een leesbeurt voortijdig wordt afgebroken voorbeeld 4 zelfde leerling als voorbeeld 4 st3 7 de brom brommer van mijn broer mijn broer mark heeft een brommer ook laat hij af toe olie v vervangen psych ja je mag hier o even stoppen we gaan een andere tekst nemen maar ge zult nog goe moeten oefenen thuis e want da kon jij vorig jaar nog e e dan las jij vlugger vorig jaar dus ge ga nog goe moeten oefenen thuis en dan ga je terug hhh heel goe kunnen lezen hhh maar g hebt x in de vakantie waarschijnlijk niks gelezen e da zal nie e dus als je eventjes goe oefent ga je da wer weer terug goe kunnen hoor gaan we deze is nemen die is gemakkelijker biep ja nu leest deze leerling wel heel moeizaam maar dat kon ook gezegd worden van veel leerlingen die niet onderbroken werden uit de erkenning van de psychologe blijkt echter dat zij zich laat beinvloeden door informatie die zij tijdens de instap als het ware toevallig over deze leerling heeft verkregen met andere woorden de toevallige informatie die zij heeft verzameld beinvloedt haar interpretatie van de leesbeurt en daaraan ontleent zij het recht deze leesbeurt af te breken de identiteitsonder handeling in de instap beinvloedt dus het verloop van de test en de kansen die de leerling krijgt het materiaal bevatte verder geen voorbeelden van zo n duidelijke samenhang tussen de impliciete categorisering in de instap en de perceptie van de prestatie van de leerling door de psychologe wat daarom niet wil zeggen dat het patroon zich verder niet zou hebben voorgedaan er is echter onvoldoende materiaal om een systematisch optreden van dit patroon aan te wijzen een van de instappen bevat expliciet de norm volgens welke de leerlingen beoordeeld zullen worden en wat er eigenlijk gemeten zal worden voorbeeld 5 st4 7 psych hh ik kom nog eens luisteren hoe goe da jij kan lezen of da gij vooruitgegaan zij hm de norm is dus vooruitgang een goede presteerder is een leerling die een hoger niveau haalt dan op de laatste test van het voorgaande schooljaar dat is van belang omdat zal blijken dat de psychologe zich inderdaad op die norm richt bij het formuleren van de erkenning vgl paragraaf 8 6 de initiatie in de meeste initiaties maakt de psychologe gebruik van een variant van de volgende standaardformulering we gaan deze tekst proberen zo snel mogelijk te lezen en met zo weinig mogelijk fouten 15 voorbeeld 6 standaardinitiatie psych zo snel mogelijk maar ook zo weinig mogelijk fouten lezen e ok ja daarmee worden de twee criteria aangegeven waarop gescoord wordt de tijd die leerlingen nodig hebben om een gegeven tekst op hun geschat niveau te lezen en het aantal verklankings fouten dat ze daarbij maken deze standaardinitiatie treedt echter pas op vanaf de derde leerling de eerste twee leerlingen krijgen een minder precieze opdracht voorbeeld 7 st3 l psych hh hebde gij al goe geoefend met lezen ja kundal beter lezen dan moogde gij hier beginnen voorbeeld 8 st3 2 psych goed dan mode gij deze tekst is proberen te lezen zonder fouten proberen en zo goe mogelijk ja we zouden kunnen proberen deze variatie te verklaren vanuit leerlingkenmerken maar ik denk dat we hier een voorbeeld zien van wat marlaire maynard 1990 het in situ of lokaal leren tijdens de interactie noemen ook professionele testafnemers leren in de loop van een test zowel binnen een test als over verschillende tokens van dezelfde test bij over hoe ze het best een bepaalde stimulus initieren bij deze reeks tests verschijnt de standaardinitiatie pas vanaf de derde leerling en ze wordt daarna tot en met de laatste leerling volgehouden we moeten dus oppassen variatie in schoolinteractie a priori te verklaren vanuit macrosociologische variabelen we zouden ons bijvoorbeeld terecht kunnen afvragen of de psychologe anders communiceert met verschillende categorieen leerlingen we zouden kunnen onderzoeken of de psychologe bij zwakke lezers de opdracht anders formuleert dan bij goede een kwalitatieve analyse leert ons echter dat die variatie gedeeltelijk verklaard kan worden uit de lokale geschiedenis van de interactie in dit geval door het in situ leren door de psychologe de invloed van de variatie in de initiatie op het verloop van de tests of de testscore is volgens mij te verwaarlozen ten eerste omdat de standaardinitiatie niet expliciteert wat nu precies fouten zijn en ten tweede omdat alle leerlingen blijkbaar voldoende vertrouwd waren met de leestaak zodat ook leerlingen die een minder expliciete initiatie kregen gedecideerd begonnen te lezen dat wil niet zeggen dat leerlingkenmerken helemaal geen rol spelen bij twee leerlingen orienteert de psychologe zich expliciet op hun problematische identiteit in voorbeeld 9 zien we nog eens de jongen die pas terug is uit marokko aan het werk de initiatie beurt 9 wijkt af van de standaardformule en reflecteert mogelijk het lage verwachtingspatroon van de psychologe voorbeeld 9 st3 7 1 psych dan gaan w is horen e wat da jij nog kan van t lezen e gaat da nog gaan tja 2 st3 7 ja 16 3 psych hhh we gaan is kijken heb jij nog nederlands gelezen of gesproken in marokko 4 st3 7 ja een beetje 5 psych een beetje me wie 6 st3 7 ikke met mijn moeder 7 psych me u moeder 8 st3 7 een beetje 9 psych een beetje allee we zijn is benieuwd hhh zo goe mogelijk lezen zon der te veel fouten en we beginnen hier ja beurt 1 bevat verschillende indicaties dat de verwachtingen van de psychologe niet hoog gespannen zijn ze lijkt eerder een stagnatie of een achteruitgang te verwachten dan een vooruitgang en in beurt 9 wordt een foutloze leesbeurt als wel heel onwaarschijnlijk voorgesteld zonder te veel fouten het doorvragen op de leeservaringen beurt 3 tot 8 en het aankondigen van controle beurt 3 en beurt 8 kunnen in die context wel heel bedreigend klinken iets gelijkaardigs zien we in het volgende voorbeeld waarbij de psychologe in haar commentaar achteraf zei dat het om een neveninstromer ging dat wil zeggen een anderstalige leerling die pas na het eerste leerjaar groep 3 in nederland in het nederlandstalige onderwijs is terechtgekomen voorbeeld 10 st4 13 1 psych en oefende gij nog veel met jezen 2 st4 13 ja 3 psych ja leesde gij veel thuis 4 st4 13 ja 5 psych want da moete gij e ge moet goed oefenen e we gaan is luisteren dan moogde gij deze tekst is zo goe mogelijk lezen ja 0 5 begin maar luidop e da wij t horen e 1 ja deze leerling krijgt een zeer expliciete initiatie zij is de enige leerling tegen wie gezegd wordt dat ze hardop moet lezen en nog voor de leesbeurt dat ze veel oefening nodig heeft ook dat lijkt een weerspiegeling van het verwachtingspatroon van de psychologe een interpretatie die versterkt wordt door de identiteit van zwakke lezer die de leerling eerder in beurt 5 aangemeten krijgt in voorbeeld 11 krijgt een van de sterkste lezers geschat niveau 8 dan weer de aanduiding dat een heel moeilijke tekst zal volgen voorbeeld 11 st4 3 psych eu m waar zatte gij vorig jaar hhh hebde gij nog veel geoefend me lezen 1 st4 3 thuis psych thuis en in t school ook 1 st4 3 xxx psych ja allee we gaan is proberen nen hele moeilijke te nemen dan 7 psych zoekt in papieren en legt een tekst voor st hh proberen zo snel mogelijk te lezen maar ook me zo weinig mogelijk fouten e ja beginnen met de titel 17 in deze drie gevallen wordt dus de afwijkende initiatie niet bepaald door de lokale geschiedenis van de interactie maar door de verwachtingen die de psychologe heeft op basis van eerdere prestaties van deze leerlingen of van kenmerken een neveninstromer een leerling die tijdens de grote vakantie te lang in marokko is gebleven die zij voor de score op de test van belang acht de initiatie die voorafging aan de tweede of de derde leesbeurt van eenzelfde leerling varieert wel meer dan de eerste maar omdat die variatie sterk samenhangt met de erkenning van de psychologe van de vorige leesbeurt stel ik de bespreking daarvan uit tot in paragraaf 7 7 de leesbeurt in principe worden leerlingen tijdens hun leesbeurt niet onderbroken dat werd door de psychologe tijdens een informeel gesprek overigens aangegeven als een van de spelregels toch onderbreekt de psychologe in een klein aantal gevallen om een woord te verbeteren of voor te zeggen sommige leerlingen lijken zelfs gebruik te maken van een strategie om die ondersteuning uit te lokken in het volgende voor beeld komt de hulp na een vragende intonatie van de leerling voorbeeld 12 psych je mag beginnen met de titel st3 6 gaat biep de bai door de ruit jap vier psych viert 3 6 viert vandaag feest hij is nu zes jaar oud van zijn behalve na een vragende intonatie volgt de hulp soms ook na een langere pauze in de leesbeurt voorbeeld 13 st3 6 hij pakt zijn 2 5 psych pet st3 6 pet geen van beide patronen komt veel voor slechts bij vier leerlingen zegt de psychologe een of meer woorden voor toch gaat het volgens mij om belangrijke patronen die mogelijk in andere situaties bijvoorbeeld bij klasinteractie meer kunnen optreden dan kan de vraag gesteld worden of sommige categorieen leerlingen misschien meer of betere strategieen gebruiken om ondersteuning uit te lokken uit de volgende twee voorbeelden blijkt dat de onderbrekingen niet altijd dezelfde betekenis hebben 18 voorbeeld 14 1 st4 l op bezoek op bezoek naar huis het is woesdag en l leu k heeft h vijf leuk gaat naar zijn oom die een gro 3 xxx heeft hij spelt samen met zijn neef guus wat staat daar 2 2 psych achter 3 st4 l achter in de wei hij lijkt wel op een 1 3 4 psych to ren 5 st4 l toren leuk en neus loopt er s saam naar toe mensen zijn druk aan het werk zij zijn op zoek naar gas 1 6 psych rondom 7 st4 l rondom de 0 3 8 psych to ren 9 st4 l toren staat een hek een bewerking staat bij de poort nie mand mag er door boven in de toren hangt een 1 10 psych lange 11 st4 l lange buis xxx guus weet waar die voor is die buis gaat de grond in hij duwt een andere buis die al in de grote groot zit zo komen de buizen steeds dieper in de andere tot ze bij het gas uitkomen daar s spuwt het gas door de buizen omhoog met trekt het aan je ziet dan een glas gas vlam hoog die de luch vooral in het donker die is dat een prachtige ge zicht in deze episode zegt de psychologe vier keer een woord voor het valt op dat de pauze waarna de psychologe souffleert steeds korter wordt in beurt 6 al na 0 3 seconden de verklaring moet volgens mij niet gezocht worden in een actieve strategie van de leerling maar wel in het verwachtingspatroon van de psychologe in haar commentaar achteraf zei ze dat het ging om een algemeen zwakke leerling het voorzeggen moet volgens mij niet geinterpreteerd worden als een bevoordeling maar als een teken van dat lage verwachtingspatroon een verdere indicatie voor deze aanname is het soort fouten dat wordt verbeterd in beurt 9 bijvoorbeeld leest de leerling bewerking voor bewaker maar deze fout wordt echter niet verbeterd is de bedoeling van de psychologe misschien de zaken vooruit te laten gaan eerder dan de leerling te helpen of te verbeteren dat blijkt ook uit beurt 8 waar de psychologe al na een pauze van 0 3 seconden het woord toren voorzegt waarschijnlijk omdat de leerling daarvoor al problemen had met dat woord zie beurt 4 helemaal anders is de interventie van de psychologe in het volgende voorbeeld voorbeeld 15 st4 6 met een v vaartje rij rijden wij door ons straat ie leerdereen ledereen kijkt ons na ik bij mijn broer op de brommer psych biep goe d 3 maakt notities hh leest da woordje is terug st4 6 ledereen psych nee dat is een een hoofdletter i st4 6 aah ied psych wat is het dan st4 6 iedereen psych iedereen ja 19 terwijl in voorbeeld 14 de psychologe een aantal woorden voorzegt om pauzes te vermijden heeft de correctie in voorbeeld 15 wel degelijk betrekking op correct decoderen de leesbeurt is immers al afgelopen we zouden kunnen zeggen dat het voorzeggen in voorbeeld 14 wordt ingegeven door overwegingen van tijds management bij wat toch als een hopeloos geval geldt terwijl er in voorbeeld 15 een orientatie is op het verbeterbare karakter van de prestatie van de leerling omdat geen enkel van de beschreven patronen souffleren na een vragende intonatie een langere pauze of een leesfout systematisch terugkomt laat ik ook hier een kwantitatieve analyse achterwege de weinige data die voorhanden zijn lijken te suggereren dat interrupties meer voorkomen bij relatief zwakke lezers en eerder de bedoeling hebben het leesproces te laten vorderen dan de leerling in kwestie te helpen of een juiste interpretatie van de tekst te ondersteunen de spreiding van deze patronen moet echter verder onderzocht worden bij de analyse van andere leesmomenten 8 erkenning de meeste variatie doet zich voor bij de erkenning van de leesbeurt bovendien lijkt deze variatie wel samen te hangen met een andere variabele namelijk de prestatie van de leerling omdat er veel meer voorbeelden zijn leek het hier wel aangewezen de kwalitatieve analyse uit te breiden met een kwantitatieve 8 1 kwalitatieve analyse ik heb er al op gewezen dat bij de afname van een test de pedagogische sequentie aangepast wordt de evaluatie wordt geneutraliseerd tot een erkenning of valt gewoon weg dat patroon doet zich niet voor in deze reeks tests meestal geeft de psychologe positieve feedback ook al heeft de leerling in kwestie onder het geschatte niveau gescoord na de leesbeurt volgt op een verklaarbaar geval na zie voorbeelden 8 en 12 iets als goed of flink gelezen die reacties zouden eventueel nog als neutrale erkenningen kunnen gelden maar na een slechte prestatie dat wil zeggen een prestatie onder het geschatte niveau volgt soms ook heel goed of weinig fouten gelezen dat kan onmogelijk nog als een neutrale erkenning gelden toch treden in de erkenning zeer grote verschillen op in voorbeeld 16 zien we de meest succesvolle leerling van de dag aan het werk zij eindigde vorig schooljaar op niveau 3 krijgt nu een eerste tekst op niveau 4 geschat niveau een tweede op niveau 6 en een derde op niveau 8 voorbeeld 16 st3 8 1 st3 8 st leest tekst op niveau 4 vooral in den donker is dat een prachtige ge zicht 20 2 psych biep amai shana da was snel zeg ik kon hiina ni volgen ee en eigen lijk ni veel fouten gelezen maar ge moet oppassen e want als ge te snel ga lezen ga d r wel fouten lezen denk ik hhh we gaan nog ne moeiliikeren tekst pro beren e want da was precies te gemakkelijk voor u e hebde gij goe ge oefend thuis 3 st3 8 ja 4 psych ja 5 st3 8 ik oefen veel want ik krijg boeken van bibliotheek en daarna lees ik die altijd 6 psych aah maar da hoor ik wel da jij veel oefent da s flink en ga jij zelf naar de bibliotheek 7 st3 8 nee wij gaan met de meester 8 psych aah met t school en ga je nog is thuis of zo me me thuis of zo me de mama nee hh en dan lees je die boeken allemaal thuis uit hhh flink hh maar oppassen da je ni te snel leest want dan ga je fouten lezen e 9 st3 8 ja de spreukbeurt mijn naam is wilma st leest tekst op niveau 6 ik vind dat fijn want moehad hh is mijn vriend 10 psych mahoed biep hh ee h 11 st3 8 mahoed 12 psych ja hee l goed hhh we gaan nog ene lezen e 3 hhh eu mm 4 gaan w is nen hele moeilijke nemen 13 st3 8 ja 14 psych ja 8 psych zoekt een papier en legt het voor st 15 st3 8 koeien op de heide biep st leest tekst op niveau 8 zo kunnen koeien op de hei voor de goedkope onderhouden zorgen 16 psych biep ja hhh goed ja wij gaan t hierbij laten dan kunde gij bijna perfect lezen als gij nog eventjes oefent heel goed hh gij moogt terug naar de klas gaan en de laatste roepen denk ik da s layla ja in voorbeeld 17 zien we een minder succesvolle leerling aan het werk zij leest eerst een tekst op niveau 6 en moet daarna een niveau omlaag voorbeeld 17 st3 3 1 st3 3 de spreekbeurt mijn naam is wilma st leest een tekst op niveau 6 ik vind dat fijn want majoed is mijn vriend 2 psych biep goed 7 schrijft allerlei dingen op ja dan gaan wij d r nog ne lezen deze nu is 2 ook weer beginnen met de titel ja 3 st3 3 de brommer van mijn broer mijn broer st leest een tekst op niveau 5 bij mijn broer op de brommer 4 psych biep goed hee l flink gelezen hebde gij al lang een bril draagde gij al lang uw bril deze twee voorbeelden staan diametraal tegenover elkaar in voorbeeld 16 is de erkenning na de eerste leesbeurt beurt 2 uitermate enthousiast legt de psychologe uit waarom de prestatie goed was krijgt de leerling een duidelijke aanwijzing dat ze een goede prestatie heeft neergezet moeilijkeren tekst vraagt de psychologe door naar de persoonlijke inzet van de leerling en bovendien helpt ze de leerling door op een mogelijke bron van fouten te wijzen beurt 8 ik zal dit verder coachend 21 optreden noemen ook de erkenning na de tweede leesbeurt beurt 12 bevat duidelijke aanduidingen over de geleverde prestatie de volgende leesbeurt wordt expliciet aangekondigd als een schitterbeurt beurt 12 ten slotte komt er een zeer positieve eindevaluatie beurt 16 in voorbeeld 17 daarentegen lijkt de evaluatie van de psychologe veel meer op de verwachte neutrale erkenning we stellen dus opmerkelijk verschillende interactiepatronen vast de vraag of deze verschillen in het voor of nadeel van deze of gene leerling zijn wil ik nog even uitstellen wel viel mij tijdens het beluisteren en transcriberen van de tests op dat de afwijkende patronen in voorbeeld 16 niet beperkt blijven tot een leerling en bovendien leken ze zich systematisch te beperken tot leerlingen die boven het verwachte niveau hadden gescoord een kwantitatieve analyse drong zich dus op 8 2 kwantitatieve analyse al de patronen die ik voor deze kwantitatieve analyse geselecteerd heb doen zich voor in voorbeeld 16 een overdreven erkenning overdreven intonatie gebruik van woordjes als prima amai perfect veronderstellen dat de leerling flink geoefend heeft en eventueel daarover doorvragen aangeven of het niveau van de tweede tekst lager of hoger is bijv door te zeggen dat de tweede tekst moeilijker of gemakkelijker zal zijn extra coaching de leerling wijzen op een mogelijke bron van fouten te snel lezen toekennen van een derde beurt een schitterbeurt dit gebeurt in drie gevallen en drie keer wordt ze voorafgegaan door extra coaching niet te snel lezen want dan ga je fouten maken bovendien heb ik nagetrokken in welke mate zich clusters twee of meer tegelijkertijd van deze patronen voordoen zie ook weer voorbeeld 16 overdrijven oefening coaching 3 beurten clusters boven verwachte niveau totaal 9 niet boven verwachte niveau totaal 13 tabel 1 spreiding van patronen over succesvolle en niet succesvolle leerlingen tabel 1 geeft aan bij hoeveel van elke groep leerlingen een bepaald patroon optreedt de gevonden verschillen zijn bij de zes patronen significant ps 05 bij chi kwadraat en telkens doet het fenomeen zich meer voor bij de succesvolle leerlingen ondanks het feit dat vrijwel alle leerlingen een min of meer positieve erkenning krijgen treedt daarin en in de eventueel daaropvolgende overgangsmoment met nieuwe initiatie 22 zeer veel variatie op de afwijkingen van de standaarderkenning komen significant meer voor bij de leerlingen die boven het verwachte niveau scoren drie van de vier gevallen waarin niet succesvolle leerlingen toch een niet stan daarderkenning krijgen zijn zeer goed te verklaren twee van die leerlingen halen wel het verwachte niveau maar scoren er niet boven een andere leerling is over de hele lijn een apart geval en werd door de psychologe in haar commentaar ook als zodanig bestempeld een turkse leerling en de enige neveninstromer uit de hele reeks ik wil kort aandacht besteden aan de extra coaching ik heb het over het fenomeen dat de psychologe tussen twee leesbeurten in de leerling op een of meer aan dachtspunten wijst voor de volgende leesbeurt zie beurten 2 en 8 in voorbeeld 16 in de tweeentwintig tests komt dit zes keer voor bij een stijger en twee keer bij een daler deze laatste twee gevallen zijn geen toevallige uitzonderingen twee keer gaat het om een leerling die op een punt uitzonderlijk goed scoort hij of zij leest bijvoorbeeld heel snel en op een ander vrij zwak hij of zij maakt bijvoorbeeld zeer veel fouten men zou dus kunnen zeggen dat de psychologe zich in dat geval richt op het verbeterbare karakter van de prestatie over het algemeen is het coachen echter een patroon dat alleen bij de succesvolle lezers voorkomt ook clusters van uitzonderingen komen vaker voor in die groep met andere woorden de goede presteerders krijgen meer positieve feedback een betere coaching en een beter idee van hun prestatie de leerlingen die niet hoger scoren dan verwacht krijgen over het algemeen geen coaching een misleidende positieve evaluatie en geen of een verkeerd beeld van hun prestatie de vraag of de gevonden verschillen de succesvolle leerlingen ook daadwerkelijk bevoordelen is moeilijk te beantwoorden er is geen enkele aanduiding dat ze de uiteindelijke testscore en dus de plaatsing in een niveaugroep beinvloed hebben behalve misschien in het geval van de leerlingen die een derde leesbeurt en dus een extra kans hebben gekregen ook bij het fenomeen van de extra coaching is de directe invloed op de testscore niet te bewijzen bovendien gebeurt het zo summier meestal beperkt het zich tot iets als ge moet ni te vlug lezen dat die invloed wel zeer onwaarschijnlijk is hoewel de psychologe zelf een keer in een commentaar achteraf op haar sturend optreden wees en dacht dat het de leesbeurt had beinvloed ik echter zie het meer als een teken van good will van haar kant dan als een reele hulp en zo zie ik ook de twee andere afwijkende patronen de overdreven reactie en het veronderstellen van oefening er is met andere woorden eerder sprake van het creeren van een positieve sfeer en het tonen van waardering dan van concrete ondersteuning die de score direct beinvloedt daarom vind ik het gevaarlijk te stellen dat de succesvolle lezers bij de test zelf bevoordeeld zouden worden wel moet onderzocht worden of de gevonden verschillen tussen de succesvolle en minder succesvolle lezers zich ook tijdens andere leesmomenten bijvoorbeeld in klassituaties voordoen wat we overigens op basis van vroeger onderzoek mogen verwachten zie collins 1986 en borko eisenhart 1989 voor overzichten als de gevonden verschillen in andere leessituaties constant blijven kunnen we misschien spreken van een systematische bevoordeling van de reeds succesvolle lezers niet zo 23 zeer omdat ze meer ondersteund worden wel omdat ze meer gemotiveerd raken om te lezen 9 conclusie in deze studie van interactie tussen leerlingen en een psychologe tijdens een gestan daardiseerde leestest werden verschillende patronen gedetecteerd die sterk kunnen varieren van leerling tot leerling sommige van die patronen correleren niet met leer lingkenmerken maar volgen uit de lokale opbouw van de interactie of het lokaal leren door de deelnemers aan de tests bijvoorbeeld de variatie in de initiatie daar naast zijn er wel een aantal patronen die mogelijk wel correleren met bepaalde leer lingkenmerken maar die te weinig voorkomen om daarover een uitspraak te doen de psychologe souffleert bijvoorbeeld een aantal keren een woord echter niet altijd met dezelfde bedoeling soms dient het om het leesproces vooruit te laten gaan bij zwakke lezers soms om de leerling echt te corrigeren bij sterke lezers het corpus bevatte echter te weinig voorbeelden om een uitspraak te doen over de spreiding van deze patronen de variatie in de erkenning evaluatie van de psychologe correleert wel met een bepaald kenmerk van de leerlingen namelijk of ze scoren boven het verwachte niveau of niet de vraag of die variatie ook enige betekenis heeft in de zin dat die leerlingen op de een of andere manier bevoordeeld worden is echter nog niet beantwoord waarschijnlijk kan er alleen sprake zijn van een versterkte motivatie van de betrokken leerlingen indien het patroon ook op andere leesmomenten zou optreden ook dat moet nog verder onderzocht worden bij geen enkel van de gedetecteerde patronen is duidelijk hoe het de testscore direct zou kunnen hebben beinvloed nergens is sprake van een duidelijke onder handeling van de testscore of van een systematische bevoordeling van een leerling die ondersteuning uitlokt zoals bijvoorbeeld marlaire maynard 1990 vaststellen bij iq tests tot slot wil ik nog ingaan op de vraag of uit onderzoeken als deze ook besluiten kunnen worden getrokken die de besproken case overstijgen we spreken hier tenslotte over gegevens die werden verzameld in een school in een klas en dan nog bij een en dezelfde psychologe misschien zijn een aantal kenmerken van de interactie gewoon terug te voeren op ik zeg maar wat het karakter van de psychologe of andere toevalligheden voor het groter geheel van het veldwerk is dat geen probleem het gaat om een etnografisch onderzoek waarin onderzocht wordt hoe de identiteit van leerlingen met betrekking tot lezen wordt geconstrueerd doorheen verschillende interacties deze leestests spelen daarin een belangrijke rol en dat hun specifieke kenmerken nu bepaald worden door het karakter van die ene psychologe verandert daar niets aan natuurlijk moet de vraag beantwoord worden of de bevoordeling van de sterke lezers zich alleen in dit geisoleerde geval voordoet of daarentegen een wijd verspreid fenomeen is daarvoor is verder onderzoek nodig of moet worden gezocht naar parallellen in reeds bestaand onderzoek uit onderzoek 24 over communicatie tijdens leeslessen zie hoger blijkt in elk geval dat de benadeling van de zwakke lezers geen alleenstaand geval is noten 1 pms centrum psycho medisch sociaal centrum in belgie staan deze centra in voor het opvolgen van de onderwijscarriere van leerlingen en het helpen bij het bepalen van een studierichting 2 tijdens de opname werden aantekeningen gemaakt over het non verbale gedrag deze aan tekeningen waren echter niet gedetailleerd genoeg om ze bij de analyse te gebruiken 3 urban 1996 bespreekt het gebruik van meta commentaar door deelnemers aan een acti viteit als een legitieme bron voor ethnografische analyses 4 e heeft dezelfde functie als het nederlandse he bibliografie borko h m eisenhart 1989 reading ability groups as literacy communities in d bloome ed classrooms and literacy norwood ablex 107 132 cicourel a v h mehan 1985 universal development stratifying practices and status attainment research in social stratification and mobility 4 3 27 collins j 1986 differential instruction in reading groups in j cook gumperz the social construction of literacy cambridge cambridge university press 117 137 gill v t d w maynard 1995 on labeling in actual interaction delivering and receiving diagnoses of developmental disabilities social problems 42 1 11 35 heath s b 1983 ways with words language life and work in communities and class rooms cambridge cambridge university press heath s b 1987 what no bedtime story means narrative skills at home and school in b m mayor a k pugh eds language communication and education wolfeboro croom helm 258 283 marlaire c l d w maynard 1990 standardized testing as an interactional phenomenon sociology of education 63 83 101 maynard d w c l marlaire 1992 good reasons for bad testing performance the interactional substrate of educational exams qualitative sociology 15 2 177 202 mehan h a hertweck s edward combs p j flynn 1982 teacher s interpretations of students behavior in l c wilkinson communicating in the classroom new york academie press 297 321 rose r c lewontin l j kamin 1984 not in our genes biology ideology and human nature london penguin books snyderman m s rothman 1988 the iq controversy the media and public policy new brunswick transaction urban g 1996 entextualization replication and power in m silverstein g urban eds the natural history of discourse chicago university of chicago press 21 44 25 bijlage gebruikte notaties bij de transcriptie naar gill maynard 1995 hee l gerekte klank begin van overlapping 3 5 lange pauze in seconden korte pauze minder 0 5 seconden stil commentaar van maker van transcript xxx onverstaanbare uiting ja meest plausibele inhoud van een onverstaanbare uiting goed dalende intonatie kautar stijgende intonatie hh hoorbaar inademen daardaar snel gesproken is ze ziek zinsklemtoon wordt onderstreept amai overdreven intonatie directe overgang tussen twee beurten zonder pauze rondom heel zacht of gefluisterd jap viert de leesbeurten van de leerlingen worden vet gedrukt ook eventuele onder brekingen van de psychologe binnen een leesbeurt de bal gaat niet vloeiende manier van spreken meestal tijdens de leesbeurt van een leer ling plaats waar een voor het voorbeeld in kwestie irrelevant stuk uit de dialoog werd weggelaten sahin de namen van de leerlingen werden veranderd met dien verstande dat een ty pisch turkse naam vervrangen werd door een andere turkse naam etc 26