Snuffelen in “een bijna geheel nieuw boek”

peter dekkers snuffelen in een bijna geheel nieuw boek een leesverslag van nijmeegse werkgroep taaldidactiek 1992 taaldidactiek aan de basis vierde compleet herziene druk groningen wolters noordhoff isbn 90 01 50900 2 gelukkig hij kan nu in een rugzakje dat was het eerste dat ik dacht toen ik de nieuwe taaldidactiek aan de basis in handen kreeg want alle gebruikers kunnen het beamen de vorige versies van taaldidactiek aan de basis waren in vele opzichten te zwaarwichtig in 1976 mocht ik in moer een uitvoerige bespreking houden van de eerste druk van taaldidactiek aan de basis het verscheen onder de kop een sympathiek boek maar wij gebruiken het nauwelijks en zo ambivalent is mijn houding ook ten opzichte van de andere drukken gebleven in elke druk trof ik mooie stukken aan maar steeds vond ik het boek te ingewikkeld in elkaar zitten met al die verwijzingen over en weer sommige gedeelten waren ook nodeloos moeilijk voor mijn studenten we hebben de tweede druk een jaar op onze opleiding gebruikt maar het was geen succes het bleek dat we met onze eigen spullen toch recht streekser in konden spelen op de behoeften van de studenten en van onszelf zij wilden graag tijd besteden aan de voorbereiding van hun stage activiteiten en wij wilden hen graag systematisch leren over gegeven onderwijs te reflecteren en nieuw onderwijs te ontwerpen maar nu de vierde druk dus die wordt aangekondigd als een bijna geheel nieuw boek de veranderingen ten opzichte van de vorige druk zijn vooral ontstaan zegt de flaptekst aan de hand van een gebruikersonderzoek mijn nieuwsgierig heid was gewekt en mijn snuffelneus ook in de inhoudsopgave zie ik dat het boek hoofdstukken bevat over visies op taalonderwijs functies en structuur van taal taalverwerving taalvariatie taal bij kleuters luisteren en spreken aanvankelijk lezen en schrijven voortgezet lezen leesbevordering voortgezet schrijven taalbeschouwing en spelling in de verantwoording lees ik over de gebruikersonderzoeken met name heeft de auteursgroep gereageerd op het gegeven dat programma s van opleidingsinstituten heel verschillend in elkaar zitten je kunt nu onderdelen uit het boek afzonderlijk gebruiken ook in een modulaire opzet sommige opleidingsinstituten zullen vooral behoefte hebben aan de theoretische gedeelten andere juist meer aan de praktische makkelijk is daarom ook dat elk hoofdstuk wordt afgesloten met een spiegel 10 1992 nr 3 57 66 paragraaf verder lezen waarin de student een beknopte geannoteerde bibliogra fie aantreft al bladerend door de hoofdstukken merk ik dat er regelmatig aandacht wordt besteed aan zorgverbreding en de leersituatie van de allochtone kinderen in haast elk hoofdstuk over een didactisch deelgebied wordt er een paragraaf aan gewijd daar staat tegenover dat het hoofdstuk over allochtone kinderen uit de vorige druk weg is en ook het hoofdstuk over schoolwerkplan onderwijsleerpakketten en taaltoetsen nieuwe hoofdstukken zijn er over leesbevordering en spelling al die hinderlijke verwijzingen naar andere delen zijn eruit en de tekst lijkt me op het eerste gezicht veel toegankelijker voor studenten het wordt dus tijd om enkele hoofdstukken eens wat nader te bekijken met als uiteindelijke vraag kan ik hier opleidingsonderwijs omheen bouwen ik kan hier niet het hele boek bespreken dus maak ik een keuze uit het aanbod om te beginnen lijkt het eerste hoofdstuk me interessant want in de verant woording heb ik gelezen dat de auteurs met deze nieuwe versie de toekomstige onderwijsgevenden willen stimuleren tot reflectie over keuzen die gemaakt kunnen worden zo lijkt het boek aan te sluiten bij de pogingen in opleidingsland om studenten bewust te maken van hun subjectieve onderwijsconcept en ik zie dat het boek opent met een hoofdstuk visies op taalonderwijs in de vorige druk was dat nog visie op taalonderwijs de auteursgroep zegt ook de pluriformiteit van het taalonderwijs te willen verduidelijken uit ervaring weet ik hoe moeilijk het is om studenten echt te laten nadenken over dit onderwerp in hoofdstuk 1 ga ik dus eerst eens kijken of taaldidactiek aan de basis te gebruiken is om studenten te leren reflecteren uitnodiging tot reflectie het starthoofdstuk begint niet als een obligate inleiding op een studieboek de student wordt al gauw geconfronteerd met een praktijksituatie een schrijfles waaruit duidelijk wordt dat een leraar steeds keuzen maakt de eerste paragraaf heet dan ook taalonderwijs een kwestie van kiezen dit zou ik zo bij een module willen inzetten de tweede paragraaf opvattingen over taalonderwijs is al wat afstandelijker met een bespreking van de stromingen van de laatste tijd uit de jaren 50 60 het deelvaardigheidsonderwijs waarin vooral de vorm van de taal centraal staat dit staat voor leerstofgericht taalonderwijs waarin de leraar de rol van de deskundige speelt die veel moet corrigeren de kinderen worden gedisciplineerd uit de jaren 60 70 het communicatieve taalonderwijs waarin het taalgebruik centraal staat en daarmee ook de inhoud van taal de leraar heeft een begelei 58 dende rol de kinderen zijn zelf heel actief met het verwoorden van hun eigen ervaringen ze worden opgevoed tot mondige burgers uit de jaren 80 het functioneel taalonderwijs waarin zowel vorm als inhoud van taal aandacht krijgen de kinderen moeten vooral opgeleid worden voor het arbeidsproces de conceptuele en de expressieve functie van taal krijgen nu wat minder aandacht normen worden ontleend aan de buiten en naschool se werkelijkheid de indeling heeft wel wat ik zou hier collegaatjes onder het gras als illustratie aan kunnen toevoegen een verhaal van ad bok en annelies akveld over de ontwikkeling van educatieve ontwerpen rond het verkleinwoord van 1920 tot nu bok e a 1987 waarom staat zoiets er nou niet in bij het lezen van de kop van de derde paragraaf onze keuzes denk je aan iets ferms maar de tekst is toch wat wollig gebleven het is meer theoretiseren over visie op taal visie op taal leren en visie op school en samenleving de uitspraken zijn niet in onderwijsbeelden vertaald en daardoor blijven ze erg polyinterpreta bel hier zou ik als opleider een aantal praktijkvoorbeelden naast zetten want nu is de tekst meer tentamenstof dan uitnodiging tot reflectie stukjes uit schoolwerkplannen zouden hier kunnen dienen als vergelijkingsmateri aal of om te laten zien dat er toch heel andere keuzen gemaakt kunnen worden de vierde paragraaf onze doelstellingen is ook wel erg verbaal maar dat krijg je toch haast altijd met doelstellingen voor een vak misschien kan het wel dienen als inleiding op een activiteit waarbij studenten zelf keuzes moeten maken ik denk hier bijvoorbeeld aan het zogeheten strokenspel zie van der geest en swuste 1977 waarbij studenten kleine doelstellingen op keuzevolgorde moeten leggen en daarna onderlinge verschillen en overeenkomsten kunnen bepalen de discussie over het waarom is dan de kern van het bewustwordingsproces in de vijfde paragraaf opvattingen en praktijk worden achtereenvolgens thema tisch onderwijs cursorisch onderwijs taal bij andere vakken en taalonderwijs volgens onderwijsleerpakketten als nieuwe keuzegebieden besproken ik vind de laatste onderscheiding van een andere categorie dan de eerste drie dat lijkt me verwarring scheppen ik mis hier een bespreking van the story line approach oftewel het verhalend ontwerpen zie o a vos 1989 dat is nou juist zo geschikt om kinderen spannend en functioneel taalonderwijs te bieden ook hier tref ik weer geen sprankelende voorbeelden aan ik zou dat doen met onderwijsverhalen voor elke onderscheiden categorie heel zinnig lijkt me weer de zesde paragraaf over de taken van de leraar taalonderwijs en ook de behandeling van de wet op het basisonderwijs in paragraaf 7 is informatief de titel confrontatie met de wet op het basisonder wijs kan natuurlijk niet worden waargemaakt een wet is zoveel ruimer dan een 59 keuzepakket het eindigt dan ook met een wel heel korte conclusie dit alles overziend menen we dat de wet onze keuzes eerder stimuleert dan belemmert het zou veel aardiger zijn geworden indien de auteurs de student voor de vraag zouden gesteld hebben wat die verwacht in de wet aan te treffen over taalonder wijs dan had je een echte confrontatie kunnen opwekken met het subjectief concept van de student en daarmee een soort vaststelling van de beginsituatie nog even kijken in de laatste paragraaf verder lezen in de beknopte bibliografie komt geen literatuur voor uit de opleidingsdidactiek want de literatuuropgave is geen verantwoording maar een uitnodiging aan de student maar dan is het heel gek dat bijvoorbeeld een boekje als functionaliseren van taalonderwijs bok en kusters 1989 ontbreekt dat is heel uitnodigende kost voor studenten de wel genoemde titels onderstrepen het studieuze karakter van dit boek het niveau is hier althans weinig praktisch het is allemaal theorie geen reflectie over praktijk de student wordt in dit hoofdstuk niet echt uitgenodigd om aan zijn subjectief concept te werken er staan ook geen opdrachten in dit boek dat is een te respecteren keuze als er reflectie plaats vindt is dat een nevenprodukt van het bestuderen van de teksten voor echte reflectie zal de docent heel wat moeten aanbouwen in ieder geval ben ik nu benieuwd of en hoe die pluriformiteit van taalonderwijs verder wordt verduidelijkt bijvoorbeeld in het hoofdstuk taal bij kleuters daar moet toch wat in staan over de enorme verschillen die er op dit moment waar neembaar zijn ik ga hoofdstuk 5 dus eens wat nader bekijken ik kan dan meteen laten zien hoe zo n hoofdstuk is opgebouwd de pluriformiteit verduidelijkt ik word op mijn wenken bediend in de paragraaf taal bij kleuters en uitgangs punten wordt de grote verscheidenheid expliciet behandeld getuige onder meer de volgende passage op pag 165 op dit moment zijn veel leraren van groep 1 en 2 zoekende naar hun overtui ging hun uitgangspunten hun onderwijsvisie er zijn benaderingswijzen waarin sturing in het onderwijs overheerst boven structurering er zijn benaderingswijzen waarin het maken van een voorbereiding door de leraar ervaren wordt als verraad aan het eigene van het kleuteronderwijs omdat kindgericht onderwijs dan onmoge lijk zou zijn er zijn leraren die juist zweren bij het zeer gedetailleerd overdenken en beschrijven van aan te bieden activiteiten op sommige scholen is men ervan overtuigd dat kleuters te allen tijde moeten kunnen kiezen op andere scholen kiezen de leraren voor de kinderen op de ene school hanteert men een uitgebreid registratiesysteem terwijl men op een andere school volstaat met het kort en onregelmatig beschrijven van opvallende zaken in het gedrag van kinderen dat staat in de derde paragraaf 60 in de inleiding wordt de ontwikkeling van het kind tussen de 4 en 7 jaar kort in herinnering gebracht in hoofdstuk 3 over taalverwerving is die al veel uitvoeriger behandeld die ontwikkeling verloopt vanaf een zeer subjectieve instelling tot een overwegend objectieve wereldbenadering hetgeen zich emotio neel sociaal en talig uit een 6 7 jarige reageert bijvoorbeeld heel anders op een verhaaltje dan een 4 jarige de oudste kleuters kunnen zich in de situatie van de hoofdpersoon indenken kunnen oplossingen bedenken en doorzien relaties als oorzaken gevolgen in de paragraaf gebiedsbepaling van taal bij kleuters worden drie typen taalsitua ties met voorbeelden gelardeerd situaties op initiatief van de leraar situaties op initiatief van het kind en situaties die worden bepaald door ontwikkelingsmaterialen of andere hulp middelen inhoudelijk gaan de heel herkenbare korte voorbeelden over de ontwikkeling van het communicatievermogen de taalgebruiksregels en het vermogen om denkrela ties in taal uit te drukken in de al eerder genoemde derde paragraaf over taal bij kleuters en uitgangspun ten bieden de auteurs hun uitgangspunten veel sociale ervaringsmomenten integratie met andere ontwikkelingsgebieden en persoonlijke betrokkenheid van kleuters hoe vorm en inhoud van de taalbegeleiding er uit komen te zien wordt bepaald door visie van de school methoden van taalbegeleiding aard van de schoolbevolking en de relatie tussen voorbereiding en evaluatie dit zijn zo van die indelingen zoals je die in de onderwijskunde tegenkomt en die dus een beetje een eigen leven gaan leiden maar gelukkig naar aanleiding van het laatste punt wordt een matrix besproken die de structuur van de rest van het hoofdstuk bepaalt en waarop een aantal eerder besproken indelingen terugkeert horizontaal zijn de talige activiteiten besproken in de drie onderscheiden situaties initiatief leraar initiatief kind materialen verticaal de ontwikkelingsdoelen weer een nieuwe indeling sociaal emotioneel creativiteit waarneming en taalontwikkeling de laatste weer ingedeeld in communicatief vermogen denkre laties gebruiken en ontwikkeling gebruiksregels alle genoemde categorieen zijn weer uitgesplitst de vierde paragraaf over taal en talige activiteiten aanbod en aanbiedingswijzen is 20 pagina s lang er zit veel praktische informatie in eerst komen de situaties op initiatief van de leraar ter sprake voorlezen vertellen versjes prentenboek kringgesprek praatplaat poppenspel taalspelletjes en auditieve waarnemingsoefeningen bij sommige situaties zijn praktische aan dachtspunten genoemd bij voorlezen onder meer verklaar geen woorden of situaties tijdens het voorlezen om geen afbreuk te doen aan de sfeer is het beter achteraf een en ander samen te bespreken 61 daarna volgt de bespreking van de situaties op initiatief van het kind vrij spel hoeken en overgangsmomenten elke keer is er een voorbeeld bij gezet dat enigszins wordt geanalyseerd tenslotte komen de taalontwikkelingsmaterialen en taaluitdagende attributen aan de orde het is exemplarische uitwerking van drie materialen en enkele voorbeel den van uitdagende materialen als telefoons spiegels televisiekast pictogrammen en schrijfgerei de veelheid van situaties in deze paragraaf maakt op zich ook wel duidelijk dat er heel wat te kiezen valt in paragraaf 5 over de houding van de leraar wordt dit beeld nog versterkt deze begint met algemene adviezen over 1 serieus nemen van de taaluitingen van kinderen 2 ervaringen van kinderen helpen verwoorden en verdiepen 3 het goede voorbeeld geven 4 zorgen voor evenwichtig taalaanbod daarna volgen er begeleidingssuggesties voor de drie eerder onderscheiden soorten taalsituaties en daarbinnen de drie taalontwikkelingsaspecten ik geef twee korte voorbeelden om het praktisch niveau duidelijk te maken het noemen van een tegenstelling of een foutieve weergave lokt kleuters vaak tot een juiste reactie bijvoorbeeld als je s morgens opstaat ga je meteen in pyama buitenspelen he nee wat doe je dan stel vragen die kinderen uitdagen hun ervaringen te verdiepen en te verwoor den bijvoorbeeld jij wilde eerst een veel smallere weg maken voor je auto waarom heb je dat later toch niet gedaan lies wat me in het hele hoofdstuk en ook hier opvalt is dat de suggesties bij de situaties op initiatief van het kind er een beetje bekaaid vanaf komen uit het ervaringsgericht leren is toch veel meer te halen denk aan de voorbeelden uit de artikelenserie in de vacature kleuters die mogen blijven waarin aly liefheb ber haar praktijkervaring verheldert deze artikelen zijn onlangs gebundeld zie liefhebber en bok 1992 daaruit is veel te leren over de ontwerpkant het crea tief en systematisch ontwikkelen van ervaringsgericht onderwijs in dit hoofdstuk van taaldidactiek aan de basis blijven trouwens alle suggesties steken bij de uitvoering van activiteiten maar misschien geldt dit alleen voor dit hoofdstuk de twee laatste paragrafen taaibegeleiding van meertalige kleuters en verder lezen laat ik hier nu even zitten we hebben gezien dat de pluriformiteit zowel expliciet als impliciet aan bod komt en ook dat er veel structuur in zo n hoofdstuk zit ik zou dit hoofdstuk wel willen gebruiken in een module maar dan toch ook aanvullend materiaal aanbie den met name over situaties die van de kinderen uitgaan voorts lijkt het erop dat het educatief ontwerpen nauwelijks aan bod komt in dit boek dat wil ik gaan bekijken in een hoofdstuk dat vooral gaat over onderwijs 62 aan midden en bovenbouw ik kies daarvoor 11 taalbeschouwing ik kan dan meteen kijken of het boek up to date is zoals op de flaptekst wordt gesuggereerd uitnodiging tot ontwerpen het hoofdstuk over taalbeschouwing begint natuurlijk met een omschrijving van hel begrip taalbeschouwing daar verstaan de schrijvers een overkoepelende term onder die betrekking heeft op structuur betekenis en functie aspecten van taal deze driedeling loopt het hele hoofdstuk door dat geeft ook duidelijkheid de alledaagse taalbeschouwing wordt eerst behandeld voor studenten kan het een oog opener zijn te ontdekken dat je vaak onbewust en ongestructureerd reflecteert over je eigen taalgebruik en dat van anderen je betrapt jezelf op een bepaalde manier van zeggen je merkt woordspelingen bij anderen op je trekt conclusies over iemands achtergrond door zijn taalgebruik soms doe je ook bewust aan taalbeschouwing bijvoorbeeld als je een woord opzoekt of wanneer je je een spellingregel voor de geest probeert te halen en natuurlijk bij correcties met onze ingebouwde monitor kinderen doen dat ook ze maken woordgrappen ze rijmen en vanaf een jaar of vijf komen ze ook met taaioordelen vooral allochtone kinderen doen veel aan taalbeschouwing uit noodzaak om het neder lands te leren in de derde paragraaf komt de visie op taalbeschouwingsonderwijs aan de orde op school wordt het alledaagse taalgebruik gaandeweg tot een curriculum ontwikkeld het taalbeschouwen wordt bewuster gestructureerder en doelgerich ter onderwijs in taalbeschouwing is volgens de schrijfgroep primair gericht op verbetering van de communicatieve taalvaardigheid door reflectie kan inzicht in taal en taalgedrag ontstaan in het onderwijs gaat het dus om vragen als hoe zit de uiting in elkaar wat is haar betekenis van wie komt ze naar wie is ze gericht met welk doel en welk belang taalbeschouwingsonderwijs moet zich dus niet alleen richten op de linguistische maar ook op de communicatieve competentie uiteraard is er ook een paragraaf over traditioneel grammatica onderwijs zonder de hele diskussie overhoop te halen maken de auteurs wel duidelijk waarom ze kiezen voor taalbeschouwing in brede zin waar grammaticale begrippen nodig zijn voor het leren spellen bijvoorbeeld moet het aanleren ervan daaraan gekoppeld worden anders gaat het ontleden weer een eigen leven leiden een bijzondere opmerking bij de behandeling van het argument dat het traditioneel grammatica onderwijs het logisch denken bevordert is deze maar of dit ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd opgaat valt te betwijfelen temeer omdat het eenvoudige standaardontleedsysteem dat hun geleerd wordt weinig moge lijkheden biedt om over de vele twijfelgevallen buiten het boekje na te denken en juist deze twijfelgevallen zouden het genuanceerd leren denken kunnen bevorde ren 63 hier had een verwijzing naar de periodieke peiling van het onderwijs niveau ppon zie zwarts 1990 niet misstaan uit de uitkomsten van het onderzoek is immers af te leiden dat kinderen het woordbenoemen en zinsontleden niet goed kunnen leren op basisschoolleeftijd de resultaten van het grammatica onderwijs zijn nu slecht ook al besteden sommige scholen er heel veel tijd aan in de paragraaf over doelen staan specifieke doelen genoemd leren taal systema tisch te beschouwen leren verslag te doen van taalbeschouwing vergroting van taalkennis leren conclusies te trekken voor taalgebruik verbeteren van taalgebruik en voor tweetaligen routines leren om het proces van het leren van de eerste taal bespreekbaar te maken deze doelen worden uitgewerkt voor kennis attitude en vaardigheid de paragraaf over inhouden van taalbeschouwingsonderwijs sluit daarbij aan de oorspronkelijke indeling in structuur betekenis functie wordt hier weer opgepakt de voorbeelden zijn voldoende om deze te begrijpen wat me bij beide paragrafen opvalt is dat belangstelling voor taal en taalgedrag bevorderen niet als afzonderlijk doel wordt genoemd en iets als taalweetjes niet als inhoud wat zou dat toch zijn dat je in het nederlandse onderwijs wel leert hoe de koeiemaag werkt maar niet hoeft te leren waar onze familienamen vandaan komen er zijn langzamerhand toch wel genoeg leraren dit dit van belang vinden en in de nieuwste taalmethoden tref je dit onderwerp zelfs aan uit ervaring weet ik dat kinderen zeer geinteresseerd zijn in verklaringen voor taalverschijnselen om hen heen kennis van taalverschijnselen kan een goede bodem zijn voor aandacht voor taal ik vind dit een echt hiaat in het boek het loopt hier achter bij de praktijk de paragraaf over de organisatie van het taalbeschouwingsonderwijs bevat jammer genoeg maar een uitgewerkt voorbeeld van een les maar wel een hele mooie taal van en tegen buitenlanders het gaat onder meer over het krom praten ook deze paragraaf zou ik weer goed kunnen gebruiken maar ik zou wel een eigen hoofdstuk moeten toevoegen over taalverschijnselen wat in dit hoofdstuk echt ontbreekt zijn ontwerpadviezen hoe kun je je onder wijs actualiseren hoe kun je straatjutteren inzetten hoe kun je kinderen door hobbels uitdagen tot taalonderzoek hoe kun je grote projecten als een taailabo ratorium opbouwen etc en wat veel erger is daarover ontbreken literatuurverwijzingen totaal betekent dit dat de auteurs vinden dat leraren slechts uitvoerders zijn van wat anderen bedacht hebben het lijstje auteursnamen doornemend lijkt dit me heel onwaar schijnlijk een misser dus gewoon misschien wel veroorzaakt doordat taaldidac tiek aan de basis een groepsprodukt is ook in dit hoofdstuk ontbreken verwijzingen naar de publikaties van ad bok over taalbeschouwing staan toch heel wat ideeen van hem in driehonderdmaal taal en de zaak meester ik ben het verder gaan navlooien hetzelfde geldt voor hoofdstuk 10 waar schrijven in perspectief in de literatuurlijst ontbreekt bok 64 1990 hij ontbreekt in het hele boek het stoort me dit past een handboek als taaldidactiek aan de basis niet wie of wat zou er nog meer vergeten zijn tot slot deze vierde druk van taaldidactiek aan de basis is veel leesbaarder dan zijn voorgangers ook de louter theoretische gedeelten lezen prettig inhoudelijk is deze druk ook overzichtelijk als ik nog opleider was zou ik dit boek denk ik wel gebruiken maar ik zou er wel een aanvullende syllabus bij schrijven met onderwijsverhalen om te leren reflecteren probleemsituaties om de pluriformiteit nog meer aan te scherpen en ontwerpopdrachten om repertoire aan te brengen ook de theorie zou ik hier een daar aanvullen in ieder geval met betrekking tot het leren ontwerpen van taalonderwijs en natuurlijk moet er nog een heel oplei dingsprogramma omheen gebouwd worden wanneer je taaldidactiek aan de basis vergelijkt met handboeken voor andere vakken komt het naar mijn mening in de middenmoot terecht de laatste omslag naar de ontwikkeling van het vakmanschap van de leraar is nog niet gemaakt wiskunde didactiek van fred goffree bijvoorbeeld is veel rijker en daagt veel meer uit tot reflecteren en ontwerpen dit zal wel de definitieve versie van taaldidactiek aan de basis zijn met de leidse moedertaaldidactiek hebben we daarmee twee van de drie benodigde handboeken het slotdeel moet een opleidingsboek worden met veel aandacht voor educatief ontwerpen bibliografie bok a e a educatief ontwerpen 2 voorbeelden reflecties analyses ensche de slo 1987 bok a en t kusters functionaliseren van taalonderwijs obr 325 tilburg 1989 bok a educatief ontwerpen 3 de zaak meester enschede slo 1988 bok a schrijven in perspectief enschede slo 1990 p dekkers m m v a bok driehonderdmaal taal den bosch 1986 geest a v d en w swuste begeleiders over begeleiding den bosch 1977 goffree f wiskunde didactiek groningen 1985 1992 liefhebber a en a bok kleuters die mogen blijven enkhuizen 1992 vos e steve bells notebook enschede slo 1989 65 m i m4 1992 66