Spanning in onderwijsleersituaties: enkele opmerkingen bij twee lesprotokollen uit het kleuter- en basisonderwijs

spanningen in onderwijsleersituaties enkele opmer kingen bij twee lesprotokollen uit het kleuter en ba sisonderwij s freek de leeuw jan sturm marjan werts 0 inleidin g het is een beetje gek dat de l w g landelijke werkgroep moedertaalonderwijs en toch geen nederlands vergelijk peeters 1974 in zijn werkzaamheden en publikaties weinig aandacht heeft besteed aan het kleuter en basisonderwijs eedbeetje gek in twee opzichten allereerst moet je nl opmerken dat er bij het lwg werk ook mensen betrokken waren uit het kleuter en basisonderwijs en uit de opleidingen daartoe kleuterleidstersopleidings scholen klos en pedagogische academies pa ten tweede was al van het begin af duidelijk dat wat ten brinke natuurlijk taalonderwijs noemt na de basisschool kun je dat aanduiden als moedertaalonderwijs en toch geen ne derlands zeker op de kleuterschool maar ook in het basisonderwijs een belangrijke plaats inneemt niet alleen een belangrijke maar ook een vanzelfsprekende de kleuterlerares geeft geen apart moedertaalonderwijs m t o de basisschoolleraar wel maar bijna alle an dere vakken geeft hij ook ten brinke 1970 voor hen ligt a h w voor de hand zich te bezinnen op wat we dan noemen de latitudinale aspekten van het m t o met andere woorden zich af te vragen welke rol speelt de taal in het onderwijs in andere vakken wat voor m t o krijgt een leerling automatisch als hij les krijgt in andere vakken hoe kunnen we het m t o bij andere vakken leren beheersen en verbeteren er ligt hier zo te zien nog een enorm terrein braak we willen niet suggereren dat het braak liggende terrein bij het voortgezet onderwijs kleiner zou zijn maar binnen het kader van de lwg en m b v de daar ontwikkelde noties beginnen zich daar mogelijke antwoorden op de gestelde vragen enigszins af te tekenen een paar maanden geleden kregen we van het christelijk pedagogisch studiecentrum het verzoek op te treden op een conferentie voor docenten nederlands aan klos sen en p a s de bijeenkomst stond in het teken van de naderende integratie van kleuter en ba sisonderwijs de bedoeling ervan was binnen het kader van het m t o problemen aan te dragen waarvoor als follow up van de bijeenkomst in regionale werkgroepen oplossingen gevonden zouden kunnen worden die gelegenheid hebben we te baat genomen om de bin nen de lwg ontwikkelde principes en noties ook eens toe te passen op onderwijsleersitua ties uit het kleuter en basisonderwijs op de valreep zou je kunnen zeggen we hebben de deelnemers een korte voorinformatie gestuurd waarin we een samenvatting gaven van en kele ideeen uit de lwg op de konferentie hebben we ons met 6 groepen van ieder on geveer 10 docenten aan klos sen en p a s gestort op de analyse van twee protokolletjes uit de evaluatie kwam bij alle groepen naar voren dat analyse verhelderende inzichten opleverde over de rol van de taal in het onderwijs leerproces dat het de moeite waard was op de ingeslagen weg verder te gaan 127 dat de gevolgde werkwijze ook vruchtbaar zou kunnen zijn in de opleid i ng van pa en klos studenten de resultaten van deze evaluatie waren voor ons de aanleiding een verslag te schrijven over deze konferentie en dat aan te vullen met de erva ri ngen d ie een van ons met dit mater i aal heeft opgedaan in de opleidi ng van klos en pa studenten we hopen ermee te bereiken dat meer mensen i n oplei dingen voor onderwijsgevenden aan kleuter en bas isscholen op een lwg manier gaan nadenken over de vragen d i e we eerder in deze paragraaf gesteld hebben we hopen ook dat we hiermee een bruikbare werkwijze aanbieden het arti kel geeft eerst in li cht herschreven vorm de voori nformat ie die we aan de deelne mers hebben toegezonden daarna drukken we fragmenten af van de lesprotokollen d i e we gebruikt hebben in een volgende paragraaf geven we een samenvatting van de belangrijk ste konklusies van de verschi llende werkgroepen tenslotte geven we een beschrijv ing van de eerste e rv ari ngen u it de praktijk van een konferent i edeelnemer 1 voor informati e in onze benaderi ng van het moedertaalonderwijs zowel als apart vak maar ook als ver schijnsel bij andere vakken staat de not ie zinge ving van de werkelijkheid centraal di rekt daar aan gekoppeld hanteren we i n onze beschouw i ng van het mto de notie kommunikatie ve ge meenschap kg sturm bonset 184 187 onder een kg verstaan we een verzameling mensen d ie b i nnen een bepaalde struktuur bv het gezin de buurt de school een vakgebi ed een streek een sociale klasse de bedoelde strukturen zijn dus in het geheel niet gelijksoortig op een be regel de man ier met elkaar kommuni ceren hetzij verbaal hetzij non verbaal een kg is historisch bepaald d w z dat zij al bestaat voordat een i ndiv idu er lid van wordt in bepaalde gevallen berust de toetred i ng tot een kg n iet op een vrije wilsbeschikki ng van het individu anderzijds is het individu meestal wel i n staat veranderi ngen in de kg aan te brengen zo n onvrijw i ll i ge toetred i ng ontstaat bv bij de geboorte van een k i nd maar ook het naar school gaan i s vaak als zodan ig te beschouwen aan de andere kant kun je ook bewust l i d worden van een kg een k i nd kiest z ijn vriendjes de peergroup somm ige leerl i ngen kiezen bewust een beroep je kunt bewust l i d worden van een vere nig ing e d een rege l zien we als de beschrijving achteraf van een bepaalde regelmaat in het kommu nikatieve gedrag die sociaal gemotiveerd is en d i e typerend i s voor de leden van een kg over het algemeen kennen we de regels die voor de kg s waa rt oe we behoren gelden u it stekend voorzover we althans ni et mee r in een leerfase zitten maar we zijn z e ons niet bewust we kunnen ons die regels wel bewust ma ken dat maakt dan een kri tische re fl ekti e op ons gedrag mogelijk het opent ook de mogelijkhe id als we dat willen en nodig vi nden verande ri ngen aan te brengen in ons gedrag kenmerkend voor dit soo rt kommun i katie regels is dan ook dat bijna iedereen zich eraan houdt bijna iedereen van de anderen verwacht dat zij zi ch er bijna altijd aan houden ove rt reding van een regel verbazing i rritatie en dergelijke reakties oproept je kunt om wat meer greep erop te krijgen een drietal types regels onderscheiden sommige worden eigenlijk nooit ove rt reden ze zijn dan ook moe il ijk bewust te maken en dus moe il ijk te veranderen 128 andere roepen bij overtredi ng i n ieder geval verbazing op er wordt over gepraat tenslotte zijner regels die een set vormen waaru9t je 9n een bepaald geval kan k iezen 1 we kunnen nu terugkeren tot onze centrale notie zingeving van de werkelijkheid een kg be staat en kan bl ijven bestaan omdat de leden van d ie kg het zi nvol vi nden te handelen dus ook verbaal te handelen zoals ze doen want ze beschikken over een gemeenschappel ijke zingev i ng van de werkelijkheid d i e gemeenschappel ijke zingeving wordt vooral via het al ledaagse gespreksverkeer tussen de leden van de kg gehandhaafd en eventueel veranderd anders gezegd de gemeenschappelijke z i ngev i ng die geld i g is voor een bepaalde kg weer sp iegelt zich vooral in het taalgebruik van de leden van die kg de zingeving van de werkel ijkhei d zoals die geldt in een kg stuurt de waarneming van ie mand hij ziet de we re ld om zich heen op een bepaalde manier hij ordent die werkelijkheid ook en vooral tal i g op dezelfde manier als de anderen inde kg waartoe hij behoo rt maar ook de waarde oordelen die h ij velt de houdingen die hij aanneemt hangen i n sterke mate af van d ie zingeving ter verdu idelijk i ng geven we een voorbeeld dat we in l icht gewijz igde vorm ontlenen aan bernstein bernstein 1974 hij behandelt daar de ru i mtelijke ordening in een huis in het ene hu is i s het to i let een streng hyg ien i sch ruimtetje met witte tegels een closetpot en een wasbakje in andere gevallen zijn er kleuren aangebracht i s er meer ru imte liggen er woll ige kleedjes en hangen er plaatjes aan de muur er zijn veel toiletten waar een boeken plank n i et ontb reekt waar plaats is voor een asbak een borrelglaasje en een extra lu idspre ker zoiets geldt natuurl ijk ook voor andere rui mtes in huis i n de ene keuken mag je je schoenen op het aanrecht zetten en wordt een kind op de pot gezet in andere gevallen is d i e rui mte alleen bestemd voor aktiviteiten di e i n strikte zin met eten bere i den te maken hebben de ondersche iden ordeningen van de ru i mte kunnen teruggevoerd worden op de zin die een bepaalde kg hecht aan bepaalde aktiviteiten anderzijds zal het praten over ru i mtel ijke ordening er sterk door beinvloed worden u it bovenstaande zeer summ iere beschouwing kunnen we een aantal konklus i es trekken de z ingev i ng van de werkel ijkhei d zoals d i e geldt binnen een bepaalde kg kunnen we achterhalen door het taalgebru ik binnen zo n kg nauwkeurig te analyseren pog i ngen om het taalgedrag van mensen te veranderen c q hun taalbeheersing te ver groten kunnen alleen slagen als we ze lid maken van de kg waartoe het beoogde taal gedrag behoort m a w we moeten zorgen dat ze de gemeenschappelijke zingeving van de werkelijkheid binnen die kg aanvaarden en zich eigen maken alle andere vormen van taalgedragsverandeflngenzuiien bl ijven steken in de oppe rv lakte en na het leerpro ces al gauw weer verdw ijnen we kunnen onderscheid maken tussen een primaire kg en een hele reeks se cundaire kg s dit onderscheid loopt parallel met dat tussen pri maire en secunda ire soci ali satie een mens wordt i n de loop van zijn bestaan van heel wat kg s lid de primaire kg omvat de bekende trits gezin fam il ie buu rt kenmerkend ervoor is dat het leren van de beno digde kennis en van het hanteren van taalgebruiksregels ervrijwel geheel toevallig plaats v indt de school is een du idelijk voorbeeld van een sekundaire kg maar het i s een gekompli ceerd voorbeeld immers i n eerste instantie moet een kind lid worden van de kg die de school op zi chzelf is het moet zin geven aan de werkel ijkheid zoals de school dat wenst en de daa r 129 u i t afgeleide schoolregels leren hanteren maar de school heeft zich ook ten doel gesteld grotendeels via een gericht leerproces het k i nd in te leiden i n een hele reeks kg s het kind moet de werkel ijkhei d zin geven op de manier van de biologie de aardrijkskunde de na tuurkunde de geschiedenis en noem maar op hoe die specifieke zingeving en ordening aan een kind op school duidel ijk gemaakt wordt is niet zo eenvoudig te omschrijven het lijkt erop alsof de school daarbij stereotypen hanteert grove ordenings schema s die slechts toepasbaar zijn als je flink abstraheert van je dagelijkse e rv ari ngen je zou het kunnen ver gelijken met ordeningen als belgen zijn dom schotten zijn gieri g enz in schoolverband kun je denken aan topische uitspraken als in de herfst vallen de bladeren af zo n konstatering kan in evidente tegenspraak zijn met de erv ari ng van een kind maar ze is wel makkelijk om een eerste ordening aan te brengen in het verschijnsel j a argetij den 2 we ve rtellen niets nieuws als we beweren dat de zingeving van de werkel ijkheid in allerlei primaire kg s sterk kan verschillen een klein voorbeeld op het gebi e d van de tal i ge orde ning van de werkelijkheid in bepaalde primaire kg s zal het heel zinnig zijn te onderschei den tussen als het gaat over gedrukte teksten een telefoonboek een tijdschrift een krant een radi ogids een boek enz in andere primaire kg s zal dit onderscheid niet relevant zijn al deze verschijnselen kunnen met een naam benoemd worden bv boekles vergelijken we primaire kg s met de school dan ontdekken we d a t zij a h w haaks op elkaar kunnen staan terw ijl een kind op natuurlijke toevallige wijze ingeleid wordt i n de pri maire kg die een vrij homogeen karakter heeft leidt de school leden van verschillende kg s op een gerichte duidelijk geprogrammeerde man i er in in tal v a n kg s dat hierdoor een sp anning ontstaa t ligt voor de hand na a r onze mening is die sp a nning inherent aan de school je kunt voor zover wij zien nu twee kanten op de school als in st i tuut opheffen of die spanning leren hanteren wij zijn voorstanders van die l aatste str a tegie gezien althans de huidige maatschappelijke struktuur en de geringe mogelijkheden tot fundamentele veranderi ngen volgens ons maar deze mening is gebaseerd op een te klein aant a l waa rnemingen dan dat ze algemene geldighe id zou kunnen claimen heeft de school en meer in het bijzonder het mto deze spanning tot nu toe te veel bewust genegeerd konkreter wij geloven dat het mto te we i nig aandacht heeft voor de authenticiteit van het t aalgebruik v an leerlin gen als weerspiegel i ng van de zi ngeving van de werkelijkheid zo a ls die geldt binnen de kg waaruit het kind komt het mto te weini g uitgaat van en rekening houdt met het taalgebruik van de leerling dat b i nnen de kg waarin hij opgegroeid is adequaat en funktioneel volw aardig is 3 het mt onderwijs te weinig reflektee rt op de zingeving v an de w erkelij kheid die z i ch weerspiegelt in het taalgebruik op school het mt onderwijs zich te wei nig bewust is d a t verbetering van de taalbeheersing vooral samenhangt met het akseptabel maken voor de leerlingen van andere mogelijke zinge vingen van de werkelijkheid wat wij geloven is overigens niet zo belangrijk we wille n dan ook on ze opvattingen toetsen aan konkrete onden ijsleersituaties door in lesp ro toko ll en op zoek te gaan naar spannings momenten en die te interpreteren het gaat ons duidelijk niet om o i opperv lakkige span ningsmomenten die bv alleen te m a ken hebben met een verschillend woord gebruik of met verschillen in z i nskonstrukties 130 het doel van onze analyses willen we als volgt formuleren de deelnemers ervaren de spanning die bestaat tussen de zingeving van de werkelijkheid zoals die blijkt uit het taalgebruik van leerlingen op school en de zingeving van de werkelijkheid die de school en de daar onderwezen vakken voorstaan zoals die weerspiegeld wordt in het taalge bruik op school 2 de protokollen 2 0 we hebben twee protokollen tot onze beschikking die we voor het gemak aandui den met de eerste woorden waarmee ze beg i nnen resp richard en zeg jongens in d i t verslag drukken we slechts fragmenten uit deze protokollen af 4 richard i s opgenomen b ij een groepje oudste kleuters op een kleuterschool in walcheren een tweedejaarsstudente van een klos le i dt het gesprek het is vooral orienterend be doeld het staat aan het begin van een reeks lessen over kl i matolog ische verschijnselen m n over wind eenzelfde soort gesprek is gevoerd met een groepje van zes leerl i ngen uit een derde klas van het basisonderwijs eveneens op walcheren z eg jong ens de gespreks leider i s een onderw ijzer met jarenlange e rvaring i n het b o ook in de lagere klassen in belde fragmenten hebben we de regelnummering uit het volledige protokol gehandhaafd 2 1 protokol r ichard d docent l leerling 16 d toen ik vanmorgen hier naar school toe kwam fietsen toen moest ik ging dat best lekker want k hoefde helemaal niet zo hard met m n voeten op de trappers te duwen t ging best lekker wanneer is dat eigenlijk wel nodig als je hard met je voeten d r op 20 moet duwen carina l as het storm d als het stormt l as het heel hard waai t as de wind zo in je gezicht komt onverstaanbaar 25 d ja als de wind zo in je gezicht komt wie heeft er eigenlijk n fiets eh n heleboel richard vertel jij eens wat over de fiets l nnn d heb je het wel es gehad dat je hard moest trappen l nou eh ja tegen de wind in dan was ik zo moe 30 d ja uurlijk daar word je moe van he l ja d en heb je het ook wel eens gehad dat het heel vlug ging l ja d hoe kwam dat dan 35 l nou de wind die blaarde tegen de trappers aan d tegen de trappers aan en of ook nog ergens anders tegen l ja tegen de ban d d tegen de band en ja tegen de trappers en tegen de band en tegen wat nog meer 40 l nou 131 d zat je zelf ook nog op de fiets gelach ja l kan toch nie anders d dus die wind die waaide ook nog tegen jouw rug aan toen ging het hard he gelach zomaar vooruit 45 l en as je d 0 wacht even gaby as je met je buik vooruit ging moe je echt hard trappen want anders dan komt de wind wel tegen je buik dan trap je zo achteruit 50 d ja stel je voor as je dan niet trapt dan ga je helemaal achteruit in plaats van vooruit l ja d ja l k heb ook een fiets 55 d heb jij ook een fiets l ja en k heb er nog een versnelling op drie d drie versnellingen en waarom heb je die op je fiets eh eh as de wind hard gaat waarin eh dan eh dan ga k op m n fiets naar eh nn ga k fietsen enne 60 danne dan kanne as ik as mijn moeder dan nog maar bij eh het bruggetje is ben ik er al lang d en hoe komt dat dan l omdat ik dan harder kan rijen d ja zeg as je nou binnen zit en je weet dat het hard waait hoe 65 kun je dat eigenlijk zien gaby nou omdat de wind zo waait en alles de bomen en die buiten staan da kaj da kijk je naa r de boom en daar r ka je t zien van de bomen d en wat gebeurt er dan met de bomen sylvia 70 l dan hard waaie n d goed zo l eh dan ik dan gaan dan kan dan gaan de bladertjes d r af d ja dan kunnen de bladeren eraf gaan wanneer gebeurt dat ook al weer l as t storm t 75 d als het stormt ja en hoe noem je dat ook al weer je hebt lente zomer in de winter nie herfst he in de herfst vallen de bladeren vlu g en aan wat kun je het nog meer zien an de bomen die valle dan drom en as et ga stormen dan gaan ze gelijk weg want dat heb ik wel es in de flat 80 gezien toen zat ik in de flat ging t er een boom eh helemaal omgekapt en die ging toen weg en we hebben de dikste kerstboom d hebben jullie de dikste kerstboom en die kapte toen om l neeee nou gaan ze niet meer afkappen d 0 hoe komt dat dat ze nu niet meer afkappen waait het niet meer zo hard of wel l omdat het vriest en dan gaan ze nie meer kappe d 0 dat wist ik niet waait het altijd even hard alice l nee n ee 132 1 40 d zeg als je o p straat loopt e n t storm t de w i n d waait is t dan n iet een bee tje gevaarlij k l ja d w aarom l anders eh d an moe je goed op de stoep b l ijve n w an and e rs 14 5 d an kij k je i nee ns acht erom en dan ben j al ove rgereje n d w a nt d ie w i nd s t waait hard he no u e n as je dan ni et goe d op de stoep bl ijft l open ja da n kan je d r wel afw aaie n dat heb j e we l es as je o p de fiets zit ook gel oof ik heb jij d at wel ee n s ge had m arti n ja e n wa t geb e urde e r t oe n 1 50 l daar i n de bocht met het ijs d wat gebeu rd e er toen l o d an sch u ifde ik va n de weg af d ja l moe je goed moe je goed moe j e goed je hoofd n aar l i nks d oen onverstaan baar b l ijf je gewoon art die o n verst 155 maar dat kwam a ll een o mdat ik as ik d a n zo h ard de b oc ht om gi n g dan schuifde n ik die kant op d e n viel je toe n van je fiets af nog niet ge l ukkig gaby l i k zag ik was bij et zwembad en toen zag ik toen kwam ik 160 u it et zwem bad en toen zag i k n brommer en d ie k wa m net van de bocht af en di e neem de zo n sch erpe bocht dat di e zo van z n motor afvielt d oei l en die an d ere meneer op d e motor die wachtte d die wacht te toen en wat dee die 1 65 l en t oe n rend en ze weg en toen red e n wij ook weg in de een d d wat k u n je nog w e l eens meer z i en aan ee n huis als het stormt sy l vi a l d a n val t ie om d val t je hu is dan o m gel ac h i k d ac h t dat je da t bedoel de l onvers taanbaa r t uintje van da t huis en d at d at de takk e n 1 70 gaan w aaien en dat er eentje afval t d kun je et al leen aa n een boom zien dat et stormt l neee d alice l oo k aan bl oemen 175 d l aan b l adere n d g ab y l art d e takken d d at is een boo m he d at hebben we net ge had m aar als we nou es in 1 80 o n s h uis zitten zitt e n we al lemaal in ons hu is en plotseli n g d an horen we iets val l en martin l de bliksem d d ie kan oo k valle n ja dat zeggen ze wel es h e onverst m aar daar zi t iets op ons da k zie je wel als je daa r no u n aar b u iten k ij kt 1 85 dan zie je a l le m aal daken van huizen w at ligt er no u op t d ak van een h uis m artin l de sc hoors t een 133 d de schoorsteen die staat erop en wat ligt erop n heleboel gaby l panne n d dakpannen ja en als de wind waait wat gebeurt er dan 190 l knnnnn onverstaanbaar binnen in t huis helemaal niet hard waaien onverstaanbaar dan zet je de kachel aan en dan heb je helemaal geen last van de win d d en die dakpannen hebben die ook geen last van de wind l jawe l 195 d hoe kun je dat merken dat die last van de wind hebben jan pieter l die kannen best eraf vliegen d ja dat is zo wie heeft dat wel es gezien l die kan best eraf waaien d sylvia vertel jij er es over 200 l toen was t er een dakpan er afge en toen en toen eh toen kwam er een meneer aan met een fiets en die ging er langs en die kwam die dakpan die ging die over die die die ging die 205 d die dakpan die viel bijna op die meneer of niet oei dat lijkt me zeer doen as je zo n dakpan tegen je hoofd krijgt l ja da s wel gevaarlijk d ja dat geloof ik oo k l krijg je een gat in je hoofd 2 2 protokol zeg jonges d docent l leerling d zeg jonges eh jullie hebben allemaal wel es in de wind gelopen he l ja ja d maar hoe kun je nou merken dat er wind staat dat et waait 5l t korenvel d door de windwijzer d ja waar zie je dan een windwijzer l ja gelach eh d weet jij dat 10 l op de kerk d bijvoorbeeld op de kerk l het haantj e niet op alle kerke n d goed zo da s n haantje jij zegt niet op alle kerken 15 l op de hoeksteen ook niet d nee l op de kerken met punten meestal d eh kun je nog aan andere dingen zien of t waait merken dat t waait l as je een vinger nat maakt ennen dan voel je t ook 20 onverstaanbaar enne n vlag en n vlag d wat doet een vlag eigenlijk als het waait l wapperen 134 d ja kun je het ook aan jezelf merken 25 l ja dan krij k et n beetje koud d dan krijg je t kou d l en je haar je haar gaat dan heen en wee r d je haar gaat dan heen en weer nog andere dingen misschien l en de bloemen gaan heen en wee r 30 d j a l bomen nou er zijn niet zoveel bloemen meer oor en da ga ze onverstaanbaar d als het waait gaan de bomen dan heen en weer of moet je dat 35 eigenlijk wel anders zeggen l takken bladeren d ja goed enne wat gebeurt er met die bladeren wanneer t herfst is zoals nou pas geleden l dan vallen ze d r af 40 d vallen die bladeren altijd van de bomen als t waait l nee d wanneer bijvoorbeeld niet l als t n beetje waait d goed vallen ze het hele jaar door van de bomen 45 l nee als t helemaal niet waai t ja als onverstaanbaar t herfst waait komt helemaal d wie zou er nog wat anders kunnen bedenken als t nou winter is vallen de bladeren dan ook nog van de bomen als t waait l ja 50 nee wan dan zijn ze d r al af ja als t goed is we l ja ma sommige sommige bladeren nie want dan zijn er ook nog bladeren d goed kun je t nog aan andere dingen merken wanneer t waait 55 l eh even nadenken ffff ja als t eh als je bevoorbeeld vijve r heb dan schommelt t wa heel erg als bevoorbeeld de wind zo zo eh rechts waait dan gaat de vijf ook naar recht s 60 ja en as je as je de was buiten hangt dan wapper dan wappert de was ook ja dan ka jook aan de dobbe r merke n d zeg vind je moeder dat nou fijn wanneer de was zo hangt ie wapperen in de wind l ja 65 d waarom da l wan t dan wordt et droog want dan droogt het onverstaanbaar waa it spetters e raf d en toch heb ik w e l eens bijmijn vrouw gemerkt d a t ze op n 70 gegeven moment aan t mopperen ging op de wind 135 l ja dan ging ze op de fiets en misschien eh enne tegen de win d d ja maar ik bedoelde mijn vrouw hing de was op en toch ging ze mopperen op de wind 117 d wat is dan het verschil tussen wind en een orkaan l nou eh een orkaan die waait veel harde r die zuigt 120 n orkaan die zuig t nee da s een wervelwind die zuigt geluid d goed eh jullie hadden t ook over t water over golven wanneer t gaat stormen is dat ook gevaarlijk l ja voor de schepen die op et meer zitten of op de 125 zee want die kunnen omslaa n en ook voor de dijken die kapot waaie n zeilbootje s d kun je dat nou zo zeggen dat de dijken kapot waaien of moe j e dat nog een beetje anders zeggen 130 l onverstaanbaar de dijken kunnen kapot waaie n d wie weet hoe dat nou eigenlijk zit ja dan komt de zee die die krij die heeft golven die kommen door de wind hele harde en die slaan d e 135 dijken gewoon kapot d goed zo dat is beter gezegd dan zoeven he die dijken di e waaien niet zo maar weg maar die golven beuken er tegen aan l dan s er een ga t da s ook zo as je n fort op t strand maak t 140 dan eh gaat e h dan komt er water onverstaanbaar en stort t hel e ding in ja ja onverstaanbaar naar benee 145 d waar hebben jullie eigenlijk liever mee te maken met de wind o f met storm l wind storm wind d nou dat moeten je dan allebei maar es uitleggen jij christiaan 150 mag zeggen waarom jij wind fijner vindt l as t storm dan kunnen de dakpannen pannen van eh de huizen waaie n d is dat dan zo erg l neee 155 nou ja die kosten veel geld onverstaanbaar dakpan op je koffer o heus nee hoor ze kennen ook op t gras vallen dan waaien ze niet zo gauw kapo t 136 h ier klein e fiets onverstaa nbaar 1 60 onverstaan baar als t eh zo m er i s val t et zo k apot d an is t overal kn oe r ha r d en dan va l t er ee n dakpa n op en d an is t ie we l kapot or nou d maar renee die hield meer van de storm kun jij dat dan uitleggen 165 l jaaa d vertellen waarom l ja dan vallen de dakpannen en vin k leuk d en als jij dan net es eh onder zo n eh dakpan doorliep l nee dat da gebeurt nooit ja bij mij nie 170 d waarom gebeurt dat dan bij jou nie l ja omdat ja kweenie ja omdat ie uitkijk t ja ja ma misschien misschien kan dan wel es de dakpan 1 75 of eh as de as t er een dapan na vlieg en de win d sta net boem ze ga zo en daar zit dat huis en de wind sta net zo kan die as je dan kan die op je hoofd vallen dan vliegt ie met de wind mee o nee da kan haast niet omdat t zwaar is 3 de resultaten tijdens de c p s conferenties werkten zes groepjes neerlandici met het mate ri aal dat w ij hun verstrekten vanuit de invalshoek door ons beschreven in de voorinformatie analyseer den zij de be ide protocollen of passages daaru it van de groepsverslagen volgt hier een sa menvatt i ng waarb ij we ons bewust beperkt hebben want e n het materiaal en de verslagen bevatten nog veel meer gegevens dan wij hier releveren dui del ijk bl ijkt ui t de verslagen dat men het erover eens was dat moede rt aalonderwijs op twee tegengestelde p ri ncipes berust 1 de leerling moet vaktalen leren beheersen d w z talen die een wetenschappel ijk gefun deerd systeem weerspiegelen 2 de leerl i ng moet de natuurlijke beheersing van zijn taal i neen proces van het zeer ge d i fferentieerde gebruik uitbouwen als in een en dezelfde leersituat i e aan beide pr i ncipes recht gedaan moet worden en dat i s vaak niet te voorkomen dan moeten er wel spanningen ontstaan die spann i ngen zij n te constateren i n het taalgebruik van de onderwijsgevende in dat van de leerling maar z e ker in de confrontatie van beider taalgebruik de onderwijsgevende is vanzelfsprekend door zijn opleid ing maar zeker ook door zijn functie in het leerproces gepredisponeerd tot drager van het eerste pri ncipe hoezeer z ijn pedagogisch geweten hem ook zal doen verlangen naar het real iseren van het tweede principe het jonge kind komt i n de primaire social i satiekring gezin buurt nauwel ijks in aanraking met het eerste pri ncipe maar de school heeft ni et veel tijd nodig om bij dat kind remmingen in de natuurl ijkhe i d van zijn taalgebruik te veroorzaken daardoor vrezen kinderen al gauw alleen nog maar iets goeds te zeggen of te schrijven als ze rekening houden met het aan te leren systeem het lere n van een systeem is niet beperkt tot het vak taal integendeel 137 elke orden i ng die de school aanbrengt i n het verkennen van de werkel ijkheid berust op or denen volgens een systeem maar dat i s wel het du idelijkst te constateren in het taalgebruik topisch denken vind t evengoed bij aardrijkskunde bij biolog i e bij geschiedenis bij b ijbel lesjes als bij taallesjes plaats maar i n alle gevallen overheerst de concretisering van dat den ken i n taalgebruik betekent dit dan niet dat we het kind losrukken uit zijn pr i ma i re com mun i cat i e gemeenschap en meeslepen in de onze die dan ook nog eens uit verschillende commun i catieve gemeenschappen bestaat in het protocol richa rd is spanning aantoonbaar op verschillende plaatsen de leidster rea geert regelmatig niet adequaat op de uitingen van de kinderen het lijkt wel alsof zij de an dere werkelijkheid van de kinderen niet begrijpt vreemd is dan dat ze verzuimt een dui delijke u itleg te vragen o i heeft d i t verzuim iets te maken met de hi erarch i e van de taal uit i ngen als gevolg v a n de h i erarchische verhouding tussen leidst e r e n kleuters zonder dat die verhouding een vooropgezette is bij de juf is gelukkig gee n s pra k e van he t hante ren althans bewust van machtstrucs letten we bijv op de passage over de fiets r 25 63 de opdracht van de juffrouw b egint met richard ve rt el jij eens wat over de fiets 26 we zien dan dat de leidster zich niet voldoende inleeft in de waardering van de voorwerpen door het kind de visuele en mo torische e rv ari ng van de fietsende kinderen is een andere dan die van de juffrouw het kind ziet de fiets groter en ziet zichzelf met dat verv oermiddel anders verbonden dan de volwas sene de fiets gaat er nog met de kleuter vandoor terwijl die grote juffrouw de fiets bestuu rt de fiets i s voor de kleuters object voor de juffrouw middel de spanning die ontstaat in het gesprek wordt door de juffrouw opgelost zat je zelf ook nog op de fiets 41 wat doen de kleuters lachen kan toch nie anders 42 zegt er een de juffrouw komt voor de kleuters als een dom iemand uit de scene we waren toch over de fiets aan het praten en niet over ons zelf in de passage die er direct op volgt 46 51 rehabilitee rt de leidster zich voortreffelijk als gaby haar betoog heeft gehouden as je met je buik voo ru it ging moe je echt hard trappen want anders dan komt de wind w e l tegen je buik dan trap je zo achteruit dan stapt de juffrouw in de e rv aringswereld van gaby en maakt van gaby s taaluiting die een nog typisch kinderl ijke s y ntaxis ve rtoont een adequate herspreking die meer voldoet aan de syntaxis van de schooltaal ja stel je voor as je dan niet trapt dan ga je helemaal achteruit in plaats van vooruit de spanning is opgelost en juf en gaby zijn zichzelf gebleven een heel andere gespreksituatie tussen dezelfde pa rt ners doet zich voor als de juffrouw zich erv oor verantwoorde lijk gaat voelen dat de kleuters iets moeten leren want praten over storm doe je op school niet voor niets als het hard waait dan gaan de blade rtjes d r af zegt sylvia 72 ja bevestigt de leidster dan kunnen de bladeren eraf gaan wanneer ge beu rt dat ook al weer as t stormt zegt een van de kleuters de juffrouw als het stormt ja en hoe noem je dat ook al weer je hebt lente zomer in de winter nie herfst h e in de herfst dan vallen de bladeren vlug af en aan wat kun je het nog meer zien zo de juffrouw heeft haar lesje afgedraaid en wat doen de kinderen daar ve rvolgens mee niks en de juffrouw ook n i ks want de oorzaak gevolg redenering gebaseerd op klimatologi sche lopen is op geen enkele manier ingebed in de e rv aringswereld van de kleuters op de vraag van de leidster komt dan ook een soort associatief relaas an de bomen die valle da n 138 drom en as et gaat stormen stormen dan gaan ze gelijk weg want dat heb ik wel es in de flat gezien toen zat ik in de flat ging t er een boom eh helemaal omgekapt en die ging toen weg en we hebben de dikste kerstboom 78 82 de spanning ligt er dik op en de juffrouw zit met de kerstboom omhoog in het ve rv olg van het protocol 83 87 is duidelijk te zien dat noch met de gegevens uit het systeemdenken van de juffrouw noch met die uit het spontaan denken van de kleuters iets wezenlijks wordt gedaan de spanning wordt niet op gelost wel verdoezeld een laatste voorbeeld uit het protocol richard het gaat om het fragment 140 209 juffrouw zeg as je op straat loopt en t stormt de wind waait is t dan nie een beetje gevaarlijk ja zegt een kleuter bedenkelijk waarom vraagt de juffrouw het kind associeert op straat lopen gevaarlijk verkeersles en ja daar heeft het iets van opgestoken anders eh dan moe je goed op de stoep blijven wan anders dan kijk je ineens achterom en dan ben j al overgerejen gelukkig wil de leidster dat gevarengesprekje wel wat laten voortkabbelen misschien heeft ze gedacht dat de kleuters samen met haar via deze ver keersopmerkingen wel terecht zouden komen bij het gevaar dat haar voor ogen stond nl als het hard waait kan er wel eens een dakpan naar beneden komen en op je kop vallen tenminste als je onbewust van de gevaren die van boven dreigen over het trottoir loopt maar leest u nu het protocol eens door de juffrouw wil die dakpan eruit laten komen en wat dragen de kleuters aan je kunt aan een boom zien dat het stormt aan bloemen aan de takken de juf wordt bijna wanhopig dat is een boom he dat hebben we net gehad maar als we nou es in ons huis zitten zitten we allemaal in ons huis en plotseling dan horen we iets vallen martin en wat zegt martin de bliksem de juf geeft het nog niet op die kan ook vallen ja dat zeggen ze wel es he maar daar zit iets op ons dak zie je wel as je daar naar buiten kijkt dan zie je allemaal de daken van die huizen wat ligt er nou op t dak van een huis martin en om het spelletje ik zie ik zie wat jij niet ziet compleet te maken zegt martin de schoorsteen het vervolg van dit fragment is te mooi om het niet in zijn geheel in het protocol na te lezen het is overduidelijk de juffrouw vanuit haar opdracht de kleuters vanuit hun perceptie van de besproken werkelijkheid voeren samen de spanning op nu loopt in dit geval de zaak met een sisser af maar we moeten wel vrezen dat in het algemeen de schoolse inter pretatie van de onderwijsgevende domineert t o v de spontane ervaring van de leerling waardoor de laatste in de meeste situaties op school in het vervolg op zijn tellen leert te pas sen wat bedoeld is om de spontaniteit van de kinderen ruimte te geven verkeert in het tegendeel nl de leerling leert zijn spontaniteit te beheersen op zijn qui vive te zijn want je weet maar nooit waar zo n juffrouw naar toe wil een vraag die bij de analyse ook nog opkwam was is het didaktisch wel verantwoord om een toch zo sympathieke werkvorm als een gesprek te gebruiken om aan kinderen gegevens te ontfutselen waarvan je niet weet of ze in hun ervaringswereld aanwezig zijn de juf frouw had toch heel kort heel eenvoudig bijv in verhaalvorm de informatie kunnen geven en vandaaruit het gesprek met de kleuters kunnen starten nu komt ze toch eigenlijk tot een geperverteerd gebruik van het kringgesprek 139 het protocol zeg jonges is o i een voorbeeldig specimen van een gesprek met bas isschool leerlingen het onderwerp i s hetzelfde als dat van het p rotocol richard de onderwijzer laat veel ruimte voor inbreng van de leerl ingen d i e rui mschoots de kans krijgen op elke sug gestie of vraag van hem in te gaan vermoedel ijk hebben de leerlingen de sfeer als erg prettig en open e rv aren en toch wat doet de onderwijzer hij heeft een plan in zijn hoofd hij wil met de leerlingen praten h ij wil hen aan het woord laten maar hij stuu rt op grond van dat plan hij probee rt zijn sche ma door te voeren en daartoe plaatst hij de verwoorde e rv aringen van de leerl i ngen in z ijn eigen ervaring waardoor spanningsmomenten ontstaan h ij zegt bijv 4 maar kun je nou m erken dat er wind staat dat et waait twee leerlingen antwoorden t korenveld en door de windw ijzer de onderw ijzer kiest ja waar zie je dan n windwijzer het gesprek gaat verder over de windwijzer en het korenveld blijft liggen de leerling van het korenveld heeft een beter antwoord gegeven dan de leerl i ng di e op de wi ndw ijzer w ijst te veronder stellen valt dat de onderwijzer niet bewust heeft gekozen maar wat moet de ervari ng zijn van de leerl ing die fei tel ijk het goede antwoord geeft en dat niet gehonoreerd ziet m i s schien denkt hij dat z ijn antwoord fout is m i sschien voelt h ij z ich gepasseerd m i sschien denkt h ij had ik m n mond maar gehouden enfi n vult u zelf maar aan de onderwijzer weet wat het verschil i s tussen w i nd en orkaan h ij ve rtelt dat ni et maar vraagt of de leerlingen dat verschil weten en wat zeggen ze 117 121 nou eh een orkaan die waait veel harder d ie zuigt n orkaan die zuigt nee da s een wervelwind die zu igt geluid goed eh jullie hadden t ook over t water over golven wanneer t gaat stormen is dat ook gevaarlijk voor ons als lezers van het protocol is het gemakkelijk om te constateren dat de onder w ijzer leerkansen laat l i ggen waar ze z ich aanbi eden en anderzijds orden i ngsschema s op dringt ten koste van het zich spontaan ontwikkelen van het gesprek hij is bijv ni et tevre den met een uiting als de dijken kunnen kapot waaien 131 eerst heeft hij gevraagd hoe je dat een beetje anders kunt zeggen daarop komt geen bevred igend antwoord dus pro beert hij het op een andere manier wie weet hoe dat nou eigenl ijk zit 132 met het ant woord ja dan komt de zee d i e die krij die heeft golven d i e kommen door de wind hele harde en d ie slaan de dijken gewoon kapot toont de onderw ijzer zi ch voldaan goed zo dat is beter gezegd dan zoeven he d ie dijken die waaien niet zomaar weg maar die golven beuken er tegen aan de jongens gaan door 138 144 dan s er een gat da s ook zo as je n fort op t strand maakt dan eh gaat eh dan komt er water onverstaanbaar en sto rt t hele ding i n i a ja onverstaanbaar naar benee vier jongens beamen de ervaring van het instorten van het fort dat kennen ze dat is hu n 140 eigen e rv aring dat zou voor de onderwijzer een prachtig uitgangspunt zijn maar nee hij gaat er n iet op in h ij heeft z ijn doel voor ogen nl verschillende soo rten wind en de topische correlatie tussen wind en jaargetijden vandaar dat h ij de spanning tussen spontane erv a ring en schematisch leren verdoezelt want als afsluiting zegt hij waar hebben jullie nou eigenl ijk liever mee te maken met wind of met storm 145 146 een jongen zegt wind een ander zegt storm maar de storm jongen moet zijn antwoord toel ichten want d i e heeft een voorkeur d i e niet past althans nie t in het topi sch denken over kl i matologische versch i llen want daar is storm nu eenmaal verbonden met gevaar de school lei dt de leerling b i nnen in andere communicatieve gemeenschappen dan de p ri maire het i s waarschijnlijk u i t deze twee protocollen wel duidel ijk geworden dat het gevaar bestaat dat we de leerling meeslepen naar onze communicatieve gemeenschap dat we hem st i muleren zijn vermeende teko rt en op te heffen i p v open oog te houden voor zijn eigen e rv aringen en consequente verwoording in de opleiding voor onderwijsgevenden i s het o i onmisbaar de student bewust te maken van het tal i g gedrag van de le i der van klasse leer of kringgesprekken onze protocollen laten al zien dat een schri ftelijke weergave de werkel ijkheid v ert ekent waardoor analyse van gespreksfragmenten beelden oplevert die te veel vergroot zijn het analyseren van hoorbare gesprekken m b v de bandrecorder en zichtbare m b v v i deo recorder is welis waar een betere maar door zijn gecompliceerdheid ook een veel moeilijker te hanteren met hode 4 een toepassin g na de c p s conferentie was ik vast van plan iets te doen met de protocollen met mijn stu denten aan klos en pa we praten i n de les vaak over de spanningen d i e kunnen optreden in gesprekken met kin deren en het leek me zinvol d m v dit konkrete materiaal de studenten duidelijk te maken waarover je praat bovendien heb i k intuitief het gevoel dat in mijn eigen lespraktijk eenzelfde spanning op treedt een derde reden was dat ik erg benieuwd was naar de reaktie van de studenten op een der gel ijke werkwijze want ik reken het tot mijn taak om de a s leraren bewust te maken van hun taalgedrag t o v hun leerlingen en ik zie wel mogel ijkheden in een aanpak als op de c p s conferentie als m ijn studenten daar ook heil in zien een duidelijk omschreven doelstelling had ik dus nog niet ik wilde slechts een proefbal lonnetje oplaten ik heb met de protokollen gewerkt in twee klassen van de klos in 3 hoofdakte klassen en in een 2e p a klas bij de klos ware n de resultaten veel beter en de mogelijkheden duidelijker als bij de p a dat was voor mij niet zo verrassend uit de hier volgende beschrij ving zult u wel begrijpen waarom om het geheel niet te gekompliceerd te maken paste ik in alle klassen dezelfde werkwijze toe 141 iedereen leest het protokol in het beg i n was er nogal wat h i lari te it de onbekendheid met het lezen van spreektaal de onzekerheid van mijn studenten of d i t nu een voorbeeld van een goed of juist een slecht gesprek was en het feit dat ze niet wisten wat de bedoeling was veroorzaakten nogal wat ruis na lezi ng volgde een korte klassikale reaktie bij iedere klas ongeveer gelijk wat is dat moeilijk te lezen wat spreken ze slecht wat doet die docent het klungelig wat jammer dat we het gesprek niet ook tegelijke rt ijd kunnen horen nu weet je v aak niet of er steeds een andere leerling of steeds dezelfde aan het woord is daarna g ingen we in groepen het protokol nog een s bekijken als opd racht gaf ik bespreek de momenten waar volgens jullie de doce nt fout is waar het gesprek in jullie ogen de mist in gaat en probeer er achter te komen wa ar dat aan zou kunnen liggen tenslotte diskussieerden we uitgebreid over die uitkomsten bij de klos studenten bleek het protokol nog niet te funktioneren a ls middel tot bewust word i ng van het eigen t aalgedrag in d e onderwijsleersituatie m a w ze konden wel aa n geven wat de docent in het protokol fout de e d waar de kind e r e n ni et b eg re pen werden maar ze hadden niet de indruk zelf ook dergelijke fouten te maken naar hun idee kende deze docen t de groep niet als je de k i nderen kende zo u je die fouten niet maken maa r ze wilden wel erg graag de proef op de som nem e n d oor eige n g es prekken met kleuters t e ana lyseren veeleer herkenden ze in reel e situ atie s de theoriee n over taalverwerving en taalont wikkeling die ze in mijn lessen hadden bestudeerd en dat vond i k al een resultaat om over naar huis te schrijven want tijdens de lessen t aal verwerv i ng en taalontwikkeling waarb ij ik me baseer op wilkinson bekruipt me steeds het onaangename gevoel d at de studenten niet bevatten waar het precies om gaat wel omschrijven ze goed praten niet langer meer als duidelijk a rt ikuleren e na b n spre ken maar als aansluiten bij de e rvarings en belevingswereld van het kind weliswaar geven ze keurig aan op welk e moeilijkheid en ze in gesprekken met kleuters kun nen stuiten zoals botsing van het familie en schoolreg i ster en het ontbreken van gedeelde kennis wil kinson 45 46 het feit dat jonge kinderen hun gedachten en e rvaringen anders ordenen als wij dat doen meer emotioneel egocentrisch en associ atief wilkinson 81 83 dat klassegesprekken vaak mislukken omdat de kinderen andere zaken belangrijk vin den en a nders op het onderwerp doorg aan als de docent zou willen maar het komt mij voor dat mijn studenten grotendeels verbalist i sch bezig zijn ze kunnen de theorie niet relateren aan de praktijk want nooit komen ze uit hun eig en lespraktijk met voorbeelden nooit erv aren zij naar hun zeggen spanningen in hun gesprekken met de kleuters de bestudering van het protokol bewees gelukkig gedeeltelijk het tegendeel veel span ningsmomenten wisten ze op te sporen en zeer akseptabel te verklaren 142 voorbeelden protokol richard r 40 gelach reaktie natuurlijk gaan ze lachen voor zo n kind besta a t een fiets niet als ie er n iet zelf op zit bij het volgende fragment ging het even mis r 50 ja stel je voor asje dan niet trapt dan ga je helemaal achteru it i n plaats van vooruit er ontstond in alle klos klassen een felle diskussie of de leidster h i er wel juist handelde enerzijds ja want ze reageert adequaat op de mededeling en geeft a ntwoord op het denk ni vo van het kind het gaat haar erom de kracht van de wind du idelijk te maken maar de studenten die zich meer lieten leiden door wat ze leerden in de pedagogiek en di daktieklessen vonden het fout dat de leidster een verkeerd wereldbeeld liet voortbestaan en het niet korrigeerde immers als j e niet trapt op een fiets ga je niet achteruit maar dan val je om die diskussie heb ik snel afgekapt het is de steeds weer terugkerende d i skussie over het nut en de zin van verkl aren en korrigeren in de kleuterschool die zich bij elke vertel les en elke boekbespreking voordoet het is mijn erv aring dat die diskuss ies in zoverre zinloos zijn dat de nijkamp adepten toch n i et te overtuigen zijn dat een leerproces anders verlopen kan dan alleen door uitleg gen verklaren en kor rigeren hoewel ze het in theo ri e heel goed weten bij r 56 e v ja en k heb er nog een versnelling op drie t m as mijn moeder dan nog maar bij eh het bruggetje is ben ik er al lang hier vond iedereen het jammer dat ze n i et wisten wat voor kind dit zei en welke rol hij speel de in de klas omdat ze nu moeite hadden deze passage juist te interpreteren was het ie mand die eindel ijk denkt ook eens te kunnen meepraten of iemand die altijd alles beter heeft en beter weet of iemand die zo i n beslag genomen wordt door een fiets met versnel lingen dat hij nog helemaal n i ets over de storm heeft gehoord r 78 81 an de bomen die valle dan drom en as et gaat stormen stormen dan gaan ze gelijk weg want dat heb ik wel es in de flat gez i en toen zat i k in de flat ging t er een boom eh helemaal omgekapt en die ging toen weg en we hebben de dikste kerstboom dit vonden ze een erg mooi voorbeeld van egocentrisch associat i ef denken r 140 165 het fragment waarin de leidster vraagt zeg asje op straat loopt en t stormt de wind waait is t dan nie een beetje gevaarlijk waarop alle kinderen reageren met voor beelden uit een verkeerss i tuatie hier trokken alle studenten oo k het verkeersreg i ster open m a w ook zij zagen in dat frag ment een stukje verkeersles want als ee rste opmerking kwam dat het stom was van de le id ster om wee r over die wind te beginnen r 166 wat kun je nog wel eens meer zien aan een huis als het stormt sylvia pas bij nadere analyse ontdekten ze dat de leidster i n derdaad gevraagd had waarom het b ij storm gevaarlijk was op straat daarna was het voor hen natuurlijk duidelijk waarom de kinderen de storm vergaten en over verkeerssituaties gingen praten vanaf r 170 vonden ze dat de leidster nou echt ging doordrammen die kleuters dachten gewoon n iet aan dakpannen dan moet je er ook mee kunnen ophouden bij regel 190 knnn onverstaanbaar binnen in het huis helemaal niet hard waa ie n 143 dan zet je de kachel aan en dan heb je helemaal geen last van de wind vonden de studenten m i een goede verklaring voor het mislopen eerst geeft de leidster duidelijk aan dat ze binnen i n het huis z itten dat hu is wordt bedekt met pannen logisch dat dat een gevoel van beschutting oproept en dat je daar n i ks merkt van de wi nd daarbuiten een tweede les gingen we verder met h et protokol z eg jongens dat leverde minder op de studenten reageerden veel minder spontaan bij de evaluatie bleek dat ze m i nder durf den te interpreteren omdat ze zich een 3e klasser moeilijk konden voorstellen ze waren niet zeker dat daar dezelfde problemen zouden kunnen opduiken ze hadden niet verwacht dat bij zulke oude leerlingen nog moeilijkheden konden ontstaan in de kommunikatie met de leraar wel vonden ze het opmerkelijk dat de docent alle opmerk ing e n van de leerlingen zoals r 19 asje een vinger natm aakt ennen dan voel je het ook r 25 dan krijgje het een beetje koud r 27 en je haar gaat heen en weer r 55 60 de vijver de was en de dobber negeert en dan de kinderen dwingt zich te verd i epen in de problemen van zijn vrouw en haar was bij de p a bracht i k de protokollen i n tijdens de lessen over het leergesprek mis schien is dat de oorzaak dat de studenten zeer afstandel ijk reageerden ze vonden ge woon dat de docent het erg slecht deed en dat de leerlingen toch wel erg dom waren ze vonden richard wel een beter leergesprek als zeg jo nge n s omdat b ij richard dui del ijk bleek waar de leidster naar toe wilde bij zeg jongens ontbrak n aar hun idee een duidelijke lijn en daarom zouden zij het liever een klassegesprek noemen na veel aanwij zingen en voorbeelden van mij konden ze zelf wel enkele spanningsmomenten vind en maar ze raakten er niet van overt uigd dat het twee normale gesprekken waren z elfs na enkele voorbeelden die ik kon aanhalen uit hun eigen leergesprekken in de prak tijk bleven ze twijfelen we hebben toen de afspraak gemaakt dat ik zal proberen hun eigen leergesprekken op te nemen en uit te schrijven hel aas is dat tot nu toe niet gebeurd een tweede mogelijke oorzaak dat de protokollen weinig bespreekbaar bleken voor mijn p a studenten kan liggen i n het feit dat zij we inig bezig zijn geweest met de theoriee n van taalontwikkel i ng en taalverwerv ing wel was de klas e rv an overt uigd dat het zinvol zou zijn meer t ijd en aandacht te besteden aan het praten in de klas en aan de invloed van het taalgedrag van de onderwijzer op de groep tenminste als ik ze e rv an kan ove rt uigen dat die spanni ngsmomenten ook in hun klassesituatie voorkomen voordat ze beginnen met het ontw e rpen en uitvoeren van les modellen een derde mogelijke oorzaak kan ik slechts theoretisch aftasten de klos studenten z ien het praten met kleuters als een belan g rijk aspekt bij al hun akti vite i ten op de kleuterschool de p a student lijkt me al meer in v akjes te denken taal is daar slechts een onderdeel van en elke docent doet immers altijd of zijn vak het enig zal igmakende in de opleiding is daarom zullen ze het misschien niet zo zi nvol v i nden om zoveel tijd en energie te be 144 steden aan taal alleen zeker niet als ze de re lati e van taalonderwijs en andere vakken niet duidel ijk zien ik ben te kort aan deze oplei d i ng verbonden om hen ervan te overt ui gen dat de aandacht en tijd d ie ze besteden aan het taalonderw ijs direkt verband houdt met hun werken voor andere vakken ik ben ook te ko rt aan de oplei ding verbonden om een du i delijk z icht te hebben wat ze van ande re vakken meepikken op het gebi ed van m t o en hoe de tendens in de ople i di ng is natuurl ijk kan je na een enkele keer en dan nog i nc i denteel wat te doen met lesprotokollen i n je klas wei nig konklusies trekken maar voor mezelf zie i k du idelijk mogel ijkheden ik vind het een zinvolle manier van werken om eerst aan taalobse rv aties te doen dan op grond van de ontdekkingen uit die observaties de theorie e n over taalverwe rv ing en taalontw i k kel i ng meer bespreekbaar te maken en tenslotte op basi s daarvan te komen tot een bewust taalgedrag en het opzetten van lessen voor alle duidelijkhe i d ik bedoel met taalobserv at ies niet het observ eren van het taalgedrag van een kind om daardoor zijn taalnivo te leren kennen en erop te kunnen aanslu iten bij de verdere ontwi kkeling van z ijn taal ik zie t a alobse rv atie meer als het kritisch bekijken van e i gen taaluiti ngen van de l e raar di e uit reakti es van de groep moet kunnen opmaken waarom zijn taalgedrag ni et juist is het doel daarvan is dan dat de leraar zi ch zijn ei gen taalgedrag en de i nvloed e rv an op de groep bewust wordt en daardoor tot een beter taalgedrag komt i n de onderwijsleersituatie 145 noten 1 deze onderscheiding in drie types regels nemen we over van labov labov 28 30 voorzove r het de linguistische competence betreft het vermogen om op basis van een eindig aantal regels een oneindig aantal grammatikale uitingen te produceren en te interpreteren kunnen de volgende voorbeelden het onderscheid verduidelijken type 1 mij geeft hij een boek tegenover me geeft hij een boek type 2 ik krijg nooit iets tegenover ik krijg nooit niks type 3 u bent vast en zeker mijn toeverlaat tegenover gij zijd mijn toeverlaa t het belang van dit onderscheid ook voor het onderwijs zit hem hier in dat aan verschijnselen die vallen onder type 2 en 3 regels vooral ook sociale betekenis wordt gehecht bv beschaafd tegenover onbeschaafd welopgevoed tegenover onopgevoed deze sociale betekenis werkt sterk door in het onderwijs het is opvallend dat de school in het kunstmatig taalonderwijs ten brinke 75 veel aandacht besteedt aan verschijnselen die vallen onder type 2 regels het is aan n emelijk dat voor de communicatieve competence het vermogen om op basis van een eindig aantal regels een oneindig aantal kommunikatief adekwate uitingen te produceren en te interpreteren eenzelfde soort onderscheid in regels is te maken labov 54 59 2 theo jansen heeft t a v de ideologie overdracht in de basisschool boeiende observaties verricht in vier basisscholen het komt ons voor dat zijn manier van werken ook toepasbaar is bij een onder zoek naar de kennisoverdracht op school jansen 3 vanuit een gedeeltelijk andere invalshoek komt mackay tot soortgelijke conclusies als hij een stukje protokol analyseert zijn artikel kwam ons te laat onder ogen dan dat we het nog in onze in formatie konden verwerken zijn konklusie luidt the analysis has revealed the paradoxical nature of adult child interaction in the one hand the teacher relies on the child s interpretive competen cies to understand the lesson but on the other treats him throughout as incompetent i e she crea tes or gives the correct answers the child is treated as deficient mackay 190 4 wie over de volledige protokollen wil beschikken kan ze tegen vergoeding van kostprijs en porto kosten aanvragen bij jan sturm augustalaan 73 bergen op zoom 01640 42892 literatuur bernstein b 1972 socia class language and socialisatron in p p gigliolo 1972 ed lan guage and sodal context harmondsworth 157 178 brinks j s ten 1970 tocht langs de kronkelpaden van het nederlands van kleuterschool tot uni versiteit in o o 21 1970 74 8 0 jansen t 1975 ideologische aanpassing in het basisonderwijs observaties in vier scholen nijmegen labov w 1974 the study of nonstandard english urbana illinois mackay r w 1975 conceptions of children and models of socialization in r turner ed ethnomethodology harmondsworth 1975 180 19 3 peeters j 1974 enige informatie over de landelijke werkgroep moedertaalonderwijs en toch geen nederlands in moer 1974 3 4 224 22 6 sturm j en h bonset 1974 laat ze maar praten de rol van de taal in de onderwijsleersituatie in moer 1974 3 4 178 200 wilkinson a 1971 the foundations of language talking and reading in young children london 146