Spel is goed, zei de gek; enige kritische kanttekeningen bij het gebruik van dramatische expressie, plus een positieve bijdrage

spel is goed zei de gek enige kritische kanttekeningen bij het gebruik van dramatische ex pressie plus een positieve bijdrag e anita koster en paul van engelen dramatis che expressie maar hoe er kan bijna geen moer verschijnen of in een of ander verb and wordt dramatische expressie wel genoemd het b estuur van de von laat een ledenvergadering s amen va llen met een expressiedag kennelijk is dramatische expressie een zaak die de von zeer ter ha rte gaat ook in het nieuwe deelraamplan nederlands voor de onderbouw v an het l b o wordt de a a ndacht gevestigd op mogelijkheden om dramatische expressie of spel te gebruiken maar daarmee houdt de vergelijking op want de dra matische expressie van de von is hebben wij sterk de indruk niet de dramatische expressie van h et deelraamplan de dramatische expressi e zoals we die binnen de von tegenkome n wordt voor een belang rijk deel gehanteerd binnen het kader va n non verbale kommunikatie daarbinnen en daarnaast wordt aandacht besteed aan het naspelen va n of het improviseren naar aanleiding van verhalen en gedichten of algemener leerstof dramatische expressie verv ult hier een rol bij het verwezenlij ken van affektieve en zij het minder van psychomotorische leerdoe len dergelijke leerdoelen zijn pas de laatste jaren in de schijnwerper gekom en n aast de vanouds vert rouwde cognitieve leerdoelen dramat i sche expressie op deze wijze op gevat is meer en meer een kenmerk geworden waaraan men een progress i eve leraar moed ertaal kan herkennen binnen het deelraamplan nederlands worden vanuit een geheel ande re achtergrond de mo gelijkheden van dramatische expressie benaderd d aar funktioneert het bezig zijn met spel i n de eerste plaats als middel b ij het thematisch bezig z ijn gericht op de m aatschappelijke weerbaarheid van leerlingen binnen kommunikatieve situaties het is niet verwonderlijk dat we in dit deelraamplan niet het onderscheid terugvinden tussen co g nitieve affektieve en psychomoto ri sche leerdoelen de vakgroep nederlands heeft evenals bv de vakg roep expressievakken van hetzelfde l b o projekt ingezien dat zulke leerdoelen onhanteerbaar zijn als de maa tscha ppelijke situatie van de leerlingen als uitgangspunt wordt genomen wij hebben deze problematiek hier niet zonder reden aangesneden zowel binnen de von als binnen het l b o projekt is z ij niet of nauwelijks bediskussieerd willen wij dramatische expressie gebruiken o m zoals de von dat noemt op een emancipatorische wijze te w erken met leerlingen dan zullen wij hier eerst dieper op in moeten gaan wij zijn het met de makers van het deelraamplan eens dat de maatschappelijke situ atie v an de leerlingen een kerngegeven moet zijn bij elk vormings en leerproces dat gericht is op emancipatie omdat wij met l b o leerlingen werken en daaraan in dit artikel aa ndacht zul len besteden zullen wij dan ook een ko rt e bespreking van de situati e van l b o leerlingen als uitgangspunt nemen om er daarna de andere aspekten van onze probleemstelling mee te verbinden 204 het arbeiderskind als pispaa l de meeste i b o leerl i ngen behoren kwa afkomst en vrijwel alle l b o leerl i ngen behoren kwa toekomst tot wat wij gemakshalve de arbeidersklasse zullen noemen hieronder ver staan wij die mensen die voor hun direkte levensonderhoud afhankelijk zijn van vooral rou tinematige arbeid in fab ri eken kantoren w i nkels enz of met andere woorden afhankelijk van de meest geestdodende arbeid die het slechtst wordt betaald en waarbinnen men de minste verantwoordelijkheid te dragen heeft de soc iaal ekonomische positie van deze groep is bijzonder zwak zoals tijdens de huid ige per i ode v an werkloosheid weer eens wordt bewezen dat de leerplicht steeds maar verlengd wordt hetgeen met name voor l b o ers tot gevolg heeft dat zij steeds langer onderwijs moeten volgen lijkt in tegenspraak met het feit dat de meeste ex l b o leerlingen werk krijgen dat als ongeschoold wordt geklassificeerd of dat zoals ze i n het bedrijfsleven zeggen tot de laagste funktieklassifikaties behoo rt het mi nimum aan algemene vorming dat alle arbeidskrachten dienen te bezitten is in nog geen vijftig jaar opgeschoven van lagere school naar l b o bood tot voor ko rt het i b o nog een opleiding waar men een beroep kon leren met de veralgemening en het daarmee gepaard gaande vierjar i g worden van het l b o wordt de beroepsopleiding steeds meer verschoven tot n a het l b o de contourennota uan minister van kemenade wil deze ontwikkeling in stitutionaliseren door basisschool en middenschool tot 16 jaar tot funderend onderwijs te maken en de typisch e beroepsopleiding naar de hierna te doorlopen bovenschool te ver plaatsen het arbeiderskind is van jongsafa an maatschappelijk gezi e n de pisp aal zijn woonomstan digheden en rekreatiemogelijkheden zijn relatief slecht thuis op school en in zijn vrije t ijd is hij in veel sterkere mate dan bv kinderen uit de middenklasse onderhevig aan verschil lende vormen van autoriteit de school met name sluit ondanks vele verbeteringen in veel opzichten niet aan bij zijn eigen belevings en erv aringswereld op school wordt hem steeds weer verplicht een ander taalgebruik te hanteren dan wat hij thuis en op straat ge bruikt het gaat op school veelal over onderwerpen die n iets met zijn eigen werkelijkhe i d gemeen hebben waar hij in zijn vrije tijd vaak handelt en redenee rt vanuit een groepsge voel met kameraadjes wordt hij op school vaak juist geindividual i seerd het arbeiderskind dat na de lagere school naar het l b o gaat heeft vaak de verwachting nu van alle gelazer af te zijn en voor een beroep te kunnen gaan leren maar de leuke praktisch bru i kbare elementen van het schoolpakket met name binnen de vakopleid i ng verdwijnen steeds meer van het i b o het nut van de theorie die in toenemende mate de praktijk ver dringt bl ijft voor de leerlingen vaak volstrekt schimmig dit komt doordat deze theorie over het algemeen niet geri cht is op konkrete toepassing binnen herkenbare situaties maar vooral bedoeld is om een algemene basishouding b ij de leerlingen aan te kweken die hen binnen het bedrijfsleven makkelijk inzetbaar moet maken aan weerbaarmaking in de zin van inzicht hebben in je eigen positie en je eigen belangen het kennen van je rechten en het kunnen opkomen voor je rechten en belangen wordt in feite geen aandacht besteed tenzij incidenteel door een individuele leerkracht d ie dan echter tegen de klippen moet opwerken dit betekent dat de leerlingen erop worden voor bere i d om vanuit een uiterst kwetsbare positie een passieve rol te spelen in de maatschappij hun wordt niet geleerd hoe zij aktief kunnen meehelpen om vorm te geven aan hun leven en dus aan de maatschappij voor een meer konkrete invulling van een aantal hierbove n 205 meer aangestipte aspekten verw ijzen wij naar ons a rti kel dramatische expressie als middel tot bewustwording i n moer 1974 3 4 de beschrijv ing daar en de algemene punten d ie wij hierboven hebben gegeven verwijzen echter eigenl ijk alleen maar naar de situatie van jon gens dat de situatie van meisjes ei gen karakterist i eke kenmerken vertoont wordt over het algemeen niet beseft omdat w ij in het laatste gedeelte van dit art i kel enige konkrete voor beelden geven van het werken met meisjes van de huishoudschool vinden wij het nodig nog enige opmerkingen te maken d i e spec i fiek van toepassing zijn op ju i st hun s i tuatie de huishoudschool als voorportaal van h et huwelijk wo rdt de positie van de jongen i n eerste instantie afgeleid van de posi t i e van zijn vader uiteindelijk wordt zijn positie bepaald door het beroepsperspektief dat hij heeft voor het meisje ligt dat anders weliswaar wordt haar positie in eerste instantie ook afgeleid van de pos itie van haar vader uiteindelijk echter zal haar pos i ti e worden bepaald door de positie van haar echtgenoot dat betekent dat de posi tie van het huishoudschoolme isje behalve do o r de positie van haar vader bepaald wordt door haar huwelijksperspektief d i t huwelijksperspektief neemt op de hu i shoudschool een belangrijke plaats i n hoewel het huishoudonderwijs gerekend wordt tot het beroepsonderwijs biedt het in feite meer een vo o rbereiding op het werk van een huisvrouw in het gez in dan op een werkelijk beroep b i nnen de praktijkvakken op de huishoudschool worden namelijk vanouds die vaard ighe den onderwezen zoals koken naaien en ki nderv erzorgi ng die voor een goede hu i svrouw van belang zijn dat men later door het uitoefenen van een dergelijk vak natuurlijk ook de ko s t kan gaan verdienen i s hiermee niet in tegenspraak want als een meisje haar beroep wil maken van een dergelijk vak zal zij na de hui shoudschool eerst nog een andere oplei ding moeten volgen met de hu ishoudschool zonder meer kunnen meisjes in fe i te alleen terecht als hulp in de hui shoudi ng wi nkelmeisje kantoorkracht voor eenvoud i ge adm in i stratieve werkjes of schoonmaakster de leerlingen van de huishoudschool beseffen dit over het algemeen terdege zij weten dat zij doord at zij lager hu ishoudo nderw ijs volgen voor een groot deel van eventuele beroeps mogelijkheden zijn afgesloten en dat zij als z ij binnen de nog wel openl iggende beroeps mogel ijkheden verder willen gaan nog een lange tijd extra onderwijs zullen moeten volgen m aar de meeste leerlingen d i e op de huishoudschool terecht zijn gekomen zijn nu juist de le e rlingen die er helemaal geen zin in hebben om nog lang op school te z itten al met al i s het dan ook niet verwonderlijk dat de voornaamste interesse van huishoud schoolmeisjes bepaald wordt door hun huwelijksperspektief konkreet betekent d it dat zij z eer geinteresseerd zijn in vriendjes sexualiteit en zaken daaromheen als m iddelen om hun uiterlijk te verfraaien zodat zij goed in de markt komen te l i ggen voor v riendjes elementen ui t de massaliteratuur als liefde en romantiek sluiten dicht aan bij hun belangstell ing natuurlijk zijn dit ook weer niet de enige zaken waarin zij geinteresseerd z ijn evenals d it voor jongens het geval is bestaat er bij hen een zeker verzet tegen de school of meer al gemeen autoriteit ook z ijn zij geintere sseerd in hun toekomstige rechten en belangen maar doordat hun posi tie en igszi ns anders is dan d ie van jongens lopen de belangen van jongens en mei sjes n i et geheel parallel voor jongens is het bv van groot belang dat zij op de hoogte zijn van arbe idsrechtelijke zaken terwijl meisjes uiteindelijk meer hebben aan inzicht in hun posit ie binnen het gez in een ander verschil tussen jongens en meisjes i s dat 206 jongens in hu n vrije tij d zich meer in groepjes ophouden terwijl meisjes m eer m et een of twee vriendinnen optrekken hoeveel wijzer wordt marie het huidige onderw ijs sluit over het algemeen we i ni g aan b ij de d irekte i nte resses erv a ringen en belangen van de leerl ingen zoals hans westra elders i n d it nummer aansti pt komt dit voor een belangrijk deel voo rt uit de ei sen van doelmati ghe id d i e de overhei d aan het onderwijs stelt en waa rt egen van verschillende kanten protest wordt aangetekend bin nen verschillende vakgroepen van het l b o projekt wordt de oploss i ng gezocht in een voor z i chti ge doorbreki ng van de vakkenscheiding en vooral i n het werken met thema s en on der dit laatste verstaat men leerstof die bepaald en gestruktureerd wordt door kdteria vanu i t de leerl i ngen hun belangen behoeften inte resses en ervaringen als we de konsekwenties hiervan doo rt rekken betekent deze opvatt ing een stelli ngname tegen een benadering van de werkel ijkheid waarb ij deze werkelijkhe i d ui teen gereten wordt in een aantal komponenten bv vakgebi eden of onderdelen daarv an d ie verder los van el kaar bekeken worden zonder steeds weer de relat i e van de afzonderlijke komponenten tot de gehele werkelijkheid erb ij te betre kken met name de situationele gebondenheid kwa t ijd plaats erb ij betrokken personen met hun belangen enz wordt i n dit model losgelaten om de gebreken di e h ieraan kleven eni gszi ns op te heffen is het onderschei d ontstaan i n leerdoelen naar cogn i tief affekt i ef en psycho motorisch de eenheid van hoofd hart en hand dient gewaarborgd te worden nu is het alleen vervelend dat d i e eenhe id daarb ij uit sluitend bekeken wordt binnen of in re lati e tot het betrokken vakgebied of de betrokken vakgebieden als men tevens de vakkensche i ding wil doorbreken dat de bezitter van hoofd ha rt en hand een konkreet maatschappel ijk ind ivi du is met zijn belangen behoeften ko rtom zijn ei gen werkelijkhe i d wordt daarbij over het hoofd gezien in het l b o i s veel du i del ijker dan op andere schooltypes te konstateren hoe we i nig de leer stof aansluit bij de eigen werkel ijkhei d van de leerl i ngen die ei gen werkel ijkhei d di e voor een belangrijk deel voortvloei t ui t hun maatschappel ijke posi t ie kan men in het l b o nau welijks over het hoofd zien stelt men zoals in het deelraamplan nederlands de belangen van de leerl i ngen i n hun maatschappelijke kontekst centraal en neemt men daardoor niet het vak zelf als voornaamste kriterium dan bl ijkt de i ndel ing van leerdoelen i n cognit ief affektief en psychomotorisch onbru ikbaar een trivi aal voorbeeld is mari e zoveel wijzer ge worden als ze cognitief weet te ve rt ellen dat z ij wordt wijzer met dt en lange ij wordt geschreven ze verder affektief het belang van een korrekte spell i ng weet aan te geven en tenslotte psychomotorisch d ie spell i ng juist weet neer te schrijven b ij een d i ktee wordt marie niet mi nstens zoveel w ijzer als ze weet dat er versch illende opvatt ingen over de spelli ng leven en het goed kunnen spellen volgens een bepaalde opvatt i ng di e veel meer aansluit bij m i ddenklasse ki nderen dan bij arbei derskinderen zowel op school als i n het be dfljfsleveneen selektiem iddel vormt waarschijnl ijk wordt marie i n het eerste geval vooral gekonfronteerd met een persoonl ijk onvermogen een persoonlijk falen terwijl ze in het tweede geval een stuk zelfve rtrouwen en een stuk maatschappelijke weerbaarheid kan op bouwen die maatschappel ijke kontekst is jui st voor marie van doorslaggevend belang de keuze is tussen het vakgebied resp de gezamenlijke vakgebieden als kriterium of de hele werkelijkheid van de leerlingen als kriterium in het belang van marie kiezen w ij met de makers van het deelraamplan nederlands voor het laatste model een i ndel ing naar 207 nauwkeuri g omschreven leerdoelen past daar n iet b ij we beogen n i et een opsplitsi ng maar juist een integratie van alle aspekten van de werkelijkheid m i ssch ien kun je dan beter spre ken van werkdoelen het gaat er dan niet zozeer om of je i n 5 minuten een helder betoogje kunt houden over je woonsituatie maar of je in staat bent je niet met smoesjes te laten af schepen bij de huisbaas als je dak lekt dat we hiernaast rekening hebben te houden met eindexamennormen ontkennen we allerminst als we goed z ijn ingel icht bespreekt tineke krol in haar art ikel elders in dit nummer het standpunt h ieromtrent van de deelraamplan makers met de gedachten d i e hieraan ten grondslag lagen zijn we het wel eens met de uitwerking minder schon en werkelijkheid keren we weer te rug naar ons uitgangspunt het werken met dramati sche express i e dra mat ische express ie zoals dat over het algemeen ook binnen de von gehanteerd wordt vormt welhaast het vakgebied bij uitstek waarbinnen menselijke mogel ijkheden los van hun maatschappelijke kontekst beschouwd en ontw ikkeld worden dit gebeu rt allereerst binnen de fantasmagori sche wereld die wordt opgebouwd met behulp van onvermoede mo gelijkheden van de individuele persoon deze lee rt zijn emoties als liefde angst vreugde verontrusting enz w i llekeurig te bespelen h ij leert z ich als een vogeltje vrij i n de lucht voelen of mee te wuiven met het ri et beeld klank beweging en gelu id gaan een e igen le ven leiden en er wordt gezegd dat de persoon zijn erva ri ngswereld vergroot daarnaast en daarenboven wordt dit model of elementen ervan uitgewerkt in zogenaamd kommuni ka tieve situaties waarbij personen in een gezamenl ijk groepsproces de reakties op elkaar tot onderwerp van studie en oefening maken respekt voor de ander en het zich kunnen ver plaatsen in andermans s i tuatie zijn h ierbij belangrijke elementen deze beschrijving i s te vluchtig om volledig te kunnen z ijn en doet natuurlijk onvoldoende recht aan de goede bedoelingen die mensen er gewoonl ijk mee hebben d it tekent tevens de ingew ikkeldheid van de problemati ek op z i ch i s het bijzonder waardevol dat mensen een levend ige fantasie hebben hun emot i es kunnen analyseren en gebru iken en in het kon takt met anderen zich wezenlijk kunnen inleven in de gevoels en gedachtenwereld van de ander en van daaruit adekwaat kunnen reageren en we vinden ook dat we daar in het on derw ijs hard aan moeten werken maar als dit alles niet direkt gekoppeld wordt aan ieders konkrete maatschappelijke situatie en belangen wordt de fantasie een vlucht uit de wer kelijkheid belet het geisoleerd bezig z ijn met emoties het zicht op de maatschappel ijke oor zaken die er vaak aan ten grondslag liggen en loopje grote kans uit begri p voor de moeilijke situatie van je baas je ei gen belangen ui t het oog te verliezen terwijl je baas dat beslist niet met de zijne zal doen je bouwt een schijnwereld op en verliest daardoor een helder zicht op de werkelijkheid iets wat naar ons idee noo it i n je eigen belang kan zijn onze konklusie is l iever geen dramatische express i e dan een dramatische expressie die n iet voortdu rend gekoppeld is aan de maatschappel ijke werkelijkhe id van alledag in een pog i ng om hieru i t te komen wordt vaak gezocht naar zinvolle maatschappel ijke si tuaties waarbinnen het bezi g zijn met dramati sche express ie duidelijk zijn nut afwerpt maar ook h ier zi t een adder onder het gras op z ich k an het ki ezen van zulke si tuaties aan sluiten bij de behoeften i nteresses en erva ri ngen van de leerlingen en daardoor bij een dee l 208 van hun belangen maar of hun belangen in de zin van maatschappelijke weerbaarheid worden gediend is nog maar de vraag wij willen dit duidelijk maken aan de hand van twee voorbeelden het eerste meer op priveterrein het tweede meer op openbaar terrein op huishoudscholen en in gemengde i e a o klassen willen de leerlingen vaak maar al te graag impro viseren over een meisje dat zwanger is en het thuis moet vertellen als we deze op zich belangrijke maatschappelijke situatie met de leerlingen uitsluitend op emotioneel vlak gaan uitwerken leef je in in de situatie hoe kun je het het best zeggen en ons beperken tot de reakties van het meisje haar vader en moeder haar vriendje enz zitten we goed fout we dienen ons rekenschap te geven van de feitelijke maatschappelijke situatie dat op 14 15 jarige leeftijd zowel een huwelijk als een ongehuwd moederschap waarbij de moeder het kind houdt waanzin is terwijl het de nodige problemen met zich meebrengt als de ouders van het meisje voor het kind gaan zorgen het zal dan ook vaak gaan om een keuze tussen abortus of afstand doen beide oplossingen liggen emotioneel bijzonder moeilijk maar die emoties zijn direkt verbonden met de maatschappelijke positie van het betrokken meisje niet die emoties maar die positie is bepalend voor deze situatie daar dient het dan ook uiteindelijk over te gaan en daar hoort minstens een stuk voorlichting bij over anti conceptie en de psychologische barrieres om ze te gebruiken als tweede voorbeeld nemen we het simuleren van overlegsituaties in bv schoolparlement of onder nemingsraad nog maar al te vaak worden dergelijke situaties gekozen met als uitsluitend doel het tech nisch korrekt kunnen vergaderen om zo beter binnen dergelijke overlegstrukturen te kunnen funktio neren echter inzicht in de positie van de diverse belangengroepen die daar om de tafel zitten met daar aan gekoppeld hun mogelijkheden en beperkingen is een essentiele voorwaarde om een dergelijke trai ning in het belang en niet tegen het belang van de leerlingen te laten uitvallen want het is nog steeds wel zo bij deze demokratische strukturen dat de groep die door positie handigheid of aantal de macht bezit en daarvan gebruik maakt de dienst uitmaakt vaak ten koste van de anderen en als l b o leer ling kun je er donder op zeggen dat jij als je niet oppast en dan nog vaak grote kans hebt om de lul te zijn kortom steeds moet in de gaten gehouden worden in welke relatie staat het individu tot de sociale kontekst waar hij deel van uitmaakt wat zijn daarbinnen zijn belangen zijn mo gelijkheden en beperkingen dit is het cruciale punt dat voor ons het verschil uitmaakt tus sen aanpassend en emancipatoir onderwijs er zit inflatie in de e mancipatie normaal gesproken maken wij geen gebruik van de term emancipatie het begri p is in de afgelopen jaren zozeer in de mode geraakt dat niemand m e er kan zeggen wat er onder ver staan moet worden maar aangezien de von sinds haar beleidsnota van 1973 probee rt om er voor haarzelf een invulling aan te geven willen wij deze geleg e nheid niet voorbij l aten gaan om daar vanuit onze invalshoek een bijdrage aan te le veren wij willen ons niet wagen aan een defi nitie maar ons beperken tot enige opmerkingen om het begrip af te baken e n naar onze mening kan er slechts van emancipatie sprake zijn bij e en proces waari n mensen proberen een maatschappel ijke s ituat i e waarbinnen deze mensen de dupe zijn van de macht van andere mensen en van de daarmee verbonden maatschappeli j ke struktuur te veran deren emancipatie is dan dat deze groep mensen zich bevrijdt uit deze toestand van on dergesch i kthei d op een zodanige manier dat hieruit geen nieuwe ongelijkheidsstruktuur ontstaat dat de mensen met macht hierbij veren zullen moeten laten is duidel ijk dat het hi erbij i n eerste instantie gaat om een struktureel maatschappelijk probleem is lijkt ons ook dui delijk l b o leerl ingen behoren in onze maatschapp ij tot de onderliggende groepen natuurlijk bestaat er voor i nd iv i duele l b o ers een kleine kans om zich bv door het volgen van m b o en h b o van nieuwe mogelijkheden te verzekeren de situatie van de gemiddelde l b o leerling echter wordt zoals we gezien hebben vooral bepaald doordat hij deel uitmaakt van een klasse die voor haar bestaan afhankelijk is van relatief slecht betaald geestdodend werk 209 waarover zij geen zeggenschap heeft deze situatie kan pas veranderen als het bedrijfsleven en dus het produktieproces zo georganiseerd wordt dat in de eerste plaats iedereen zeg genschap heeft over zijn werk en in de tweede plaats het noodzakelijke vervelende werk afwisselend door iedereen wordt verricht de plaats van een groep mensen op de arbeids markt of ruimer hun verhouding tot het produktieproces is bepalend voor aard en nood zaak van hun emancipatie voor de arbeidersklasse geldt dit uiteraard het sterkst de prak tijk in veel socialistische landen heeft echter geleerd dat het kollektieve eigendom van de produktiemiddelen nog bij lange na niet alle machtsverhoudingen opheft zolang mensen niet in de gaten hebben hoe hun bewustzijn hun behoeften en daardoor hun mogelijkhe den voor een belangrijk deel van buitenaf bepaald worden in plaats van dat zij daar zelf zeg genschap over hebben blijft ook op dat gebied een emancipatiestrijd bitter noodzakelijk als we de emancipatie van de vrouw tot voorbeeld nemen dan zien we hoe ekonomisch en ideolo gische faktoren samen voor haar situatie bepalend zijn aan het eind van de vorige eeuw veranderde als gevolg van de toenemende industrialisering het gezin ekonomisch gezien van een produktie kon sumptie eenheid in een uitsluitende konsumptie eenheid daarmee verloor de vrouw haar positie in het maatschappelijk verkeer de huisvrouw inde moderne betekenis van het woord ontstond en daar mee kreeg de vrouw in het bewustzijn het aureool van moeder en echtgenote in werkelijkheid kreeg zij de ondankbare taak om haar leven te vullen met onproduktieve huishoudelijke arbeid waarbij zij voor haar evensonderhoud afhankelijk werd van het werk van haar man zo is de situatie vandaag de dag voor de doorsnee vrouw nog haar emancipatie kan niet worden bereikt zoals velen geloven door eenvoudig haar arbeid weer produktief te maken haar uit werken te laten gaan zij zal daarbij haar gezinstaak blijven behouden hetgeen vaak een dubbele belasting betekent een echte oplossing kan alleen tot stand komen als de mensen de funktie van het gezin en met name de aard van de huishou delijke arbeid maatschappelijk zodanig veranderen zodanig socialiseren dat man en vrouw gelijkwaar dig tegenover elkaar komen te staan en dat is zowel een ekonomische als een ideologische kwestie op deze twee polen de produktieverhoudingen en het bewustzijn van de mensen berust voor ons het emancipatiebegrip het zijn polen die niet van elkaar te scheiden zijn maar elkaar juist in tegendeel hetzij positief dan wel negatief beinvloeden en versterken vanuit deze gedachtengang werkend hebben wij met ontzetting gezien hoe ondanks de uitstekende bedoelingen van de kernkokon op de laatste von konferentie over emanci patie dit begrip in sommige stromen tot een farce werd gemaakt als het zelfs mogelijk blijkt om te spreken van de emancipatie van het medium zoals de naam van een stroom luidde dan is toch wel het einde zoek straks gaan we het nog hebben over de emancipatie van de tafelpoot wat hier gebeurt is dat aan dingen menselijke eigenschappen worden toegekend deze verdingelijking van het emancipatiebegrip is onderdeel van een vervreemdingsproces dat elk zicht op het wezen van de mens vertroebelt en waarvan met name ook het toeken nen van dingelijke eigenschappen aan mensen deel uitmaakt en dan zijn we weer terug nu onder het mom van emancipatie bij het startpunt van velen die zich gaan bezig houden met dramatische expressie het uitbeelden van stervend blik een gepelt mandarijntje of een lekkende koffiepot emancipatie an me hoela naar een po sitieve bijdrag e en daar zitten we midden i n de narigheid we hebben geen eigen vakgebied meer om van uit te gaan de eenhei d van hoofd hart en hand is onvoldoende de maatschappelijke wer kelijkhe id van de leerlingen moet het uitgangspunt vormen met dramatische expressie zit het ook niet lekker en wat we met die emancipatie moeten wat blijft er over inder daad weini g het kernpunt i s die maatschappelijke s i tuatie van de leerl i ngen kennelijk moeten we daar 210 begi nnen maar wat weten we daar eigenl ijk van hoe komen we achter hun e rv aringen behoeften i nte resses en belangen het antwoord daarop is tweeledig in de eerste plaats hebben we een objektieve analyse no d i g van de positie die de leerlingen i n onze maatschappij innemen wij hebben geprobeerd daarv oor hier en in ons art ikel in moer 1974 3 4 materiaal aan te dragen mede gezien het ru i mtegeb rek i n moer is dat op zich volst re kt onvoldoende het deelraamplan nederlands geeft weer ander materi aal andere bronnen z ijn over het algemeen moei l ijk bereikbaar we zouden het een goede zaak v i nden als de re dakt ie van moer en bv de landelijke pedago gische centra h ier eens aandacht aan zouden besteden in de tweede plaats moeten de leerl ingen voor ons een voorn ame bron van informatie wor den dat betekent leren van je leerl i ngen hoe doe je dat een eenduidig antwoord is h ierop niet mogel ijk wij kunnen slechts aangeven hoe wij het proberen in de hoop dat anderen hierdoor op ideeen komen die i n hun s i tuatie bru i kbaar zijn in het verleden hebben w ij op versch i llende manie ren geprobeerd om achter de eigen wer kel ijkheid van de leerlingen te komen een van de belangrijkste w as een m i n of meer anti autoritaire methode waarbij de leerlingen de lessen konden bepalen een heilloze weg ju i st omdat eigenl ijk alleen de leraar ten naas te bij weet wat voor mogel ijkheden er zij n terwijl de leerl i ngen geen idee hebben van wat zinni g zou kunnen zijn en wat niet daarom vallen z ij terug op leuke ervari ngen uit het verleden en hun voo rnaamste zorg is het fijn te houden een andere manier was om aan de leerlingen te vragen waar ze het over wilden hebben of waar ze mee bez i g wilden zijn hierop kwamen de leerl i ngen altijd met onderwerpen aan zetten waar wij geen enkel he il i n zagen omdat ze o f ni et o f slechts na vele omwegen te koppelen waren aan de direkte maatschappelijke situat i e van de leerl ingen milieuverontre i niging oliecrisis die renleed spo rt lekker eten e d wat h ier i n fe i te dan ook gebeu rt is dat bij het stellen van een dergelijke open vraag de s i tuati e waarin deze vraag gesteld wordt de mogelijkheden gaat i nkaderen de leerlingen z i tten i n een schoolsi tuatie en hun e rv aring daarmee i s dat daar slechts een bepaald soort onderwerpen aan de orde kunnen komen dus zij beperken zich daar automatisch toe als een leerl i ng op school vertelt over de situat ie thuis vraagt een belangstellende leraar vaak wel verder naar het aantal broe rtjes en zusjes of naar de aanwezigheid van huisd ieren of het huis groot of kle i n i s goed of slecht wordt meestal n iet gevraagd als een leerl i ng zou vertellen dat hij bij v d een plaat heeft gejat zou hij over het algemeen hierop een moreel afwijzend oordeel krijgen hij praat er dus maar l i ever niet over de maatschappelijke erv aringen van de leerlingen komen op school door gaans n i et aan de orde een veel betere start b iedt een methode die wij daa rna hebben ontwikkeld en die erop neer komt dat je v i a een gerichte maar nog steeds vrij open vraag informatie van de leerlingen probeert te krijgen wij noemden zulke vragen kaders je schept een kader een raam dat de leerlingen met eigen informat ie kunnen vullen een kader moet open zijn om het de leer lingen mogelijk te maken het met informatie te vullen een kader moet ger i cht zijn om het de leerlingen mogel ijk te maken het met relevante dus maatschappelijke informatie te vul len een voorbeeld van een zeer open maar niet erg gericht kader is de opdracht aan de leerl i ngen om iets dat kenmerkend is voor een bepaalde leeftijdskategori e bv t ieners te spelen de i nvull i ng di e de leerlingen hieraan gaven varieerde nogal ruzietjes thuis en op school uit gaan enz maar ook cl iche s over damslapers en zelfs hele toestanden met vl iegende tap ij 211 ten kennelijk is het kader zo algemeen dat de leerlingen er alle kanten mee uitkunnen en het van hun realiteitszin afhangt of ze zich bij de werkelijkheid houden of niet om werk baar te worden moet het kader duidelijk sterker worden toegespitst op de maatschappelijke situatie van de leerlingen een voorbeeld van een sterker op de maatschappelijke situatie gericht kader is de opdracht om situaties te spelen waarbij je iets wilt maar het niet mag of waarbij je iets moet maar het niet wilt in feite is dit kader gericht op wat je ervaringen van onderdrukking zou kun nen noemen de invulling die de leerlingen aan dit kader geven blijkt dan ineens niet meer afhankelijk van de realiteitszin van de leerlingen overal houdt men zich bij de werkelijk heid de vliegende tapijten zijn verdwenen en zeer opmerkelijk is het dat bijvoorbeeld het willen jatten als invulling praktisch overal verschijnt terwijl dit zeer zeldzaam was bij een niet zo toegespitst kader het deelraamplan heeft dit soort gerichte kaders van ons overgenomen en komt tot op drachten als beschrijf vertel of speel situaties waarbij je iets aan de weet wilt komen maar je het niet durft te vragen of situaties die je hebt meegemaakt of zou kunnen meemaken waarin je onrechtvaardig wordt gestraft in feite betekent het werken op deze manier dat we op zoek zijn naar wat freire noemt ge neratieve themata en grenssituaties dat zijn kort gezegd thema s die uitdrukking geven aan jouw maatschappelijke situatie van dat moment en situaties die de mogelijkheid in zich dragen om te komen tot op emancipatie gerichte nieuwe inzichten en handelingen let zal duidelijk zijn dat het dierenleed en dergelijke daartoe niet kunnen bijdragen het is dan ook pas mogelijk om tot gerichte kaders te komen als je beschikt over een objektieve ana lyse van de positie van de leerlingen sterker nog wij hebben zelfs de ervaring dat we pas toen we over een dergelijke analyse beschikten onderwerpen als een avondje uit of wat doe je in het weekend die de leerlingen vroeger wel bij algemenere kaders naar voren had den gebracht als relevant voor hun maatschappelijke situatie herkenden daarvodr lieten wij dergelijke onderwerpen als niet van belang liggen in de meeste gevallen zal bij het werken met kaders sprake zijn van een eenzijdig leerproces de leraar leert van zijn leerlingen bij de uitwerking van de informatie die de leerlingen heb ben gegeven put de leraar uit zijn eigen kennis en ervaring bv om de leerlingen handgrepen te leren om in een bepaalde situatie wel te zeggen wat hun belangen zijn en daarvoor op te komen hij draagt zijn kennis en ervaring over op de leerlingen na eerst bij de leerlingen geinformeerd te hebben welke problemen zich in hun situatie voordoen dan is er sprake van een wederzijds leerproces beiden leren van elkaar maar hun respektieve informatie stromen zijn nog onvoldoende op elkaar afgestemd pas als deze binnen het leerproces in voortdurende wisselwerking tot elkaar staan is bereikt dat wij ons als ideaal stellen een we derkerig leerproces slechts een wederkerig leerproces schept geen nieuwe machtsstruktu ren en werkt in zich voortdurend bevrijdend volgens ons moet dat het kernpunt zijn van elk op emancipatie gericht leren in onderwijs en vormingssituaties dramatische expressie hoeft zo gek nog niet te zin wij denken dat spel een uitstekend middel is wanneer je wilt werken vanuit de situatie van de leerlingen via spel geven de leerlingen vaak veel getrouwere informatie over de wer kelijkheid dan wanneer zij dat bv uitsluitend mondeling of schriftelijk zouden doen spel is namelijk als het goed wordt gebruikt situatiegebonden waardoor de informatie die vi a 212 taal en handelingen wordt verschaft binnen een voor iedereen begrijpelijke kontekst komt te staan een kontekst die vaak wegvalt bij het gesproken of geschreven woord maar het wil nog niet zeggen dat de werkelijkheid in spel natuurgetrouw wordt verbeeld spel is doen alsof een simulatie en daarmee is de mogelijkheid ingevoerd om zonder de sankties die dat in de werkelijkheid teweeg zou brengen de fantasie de vrije loop te laten de wetten en de praktische bezwaren die tussen droom en werkelijkheid in staan vallen in het spel weg zo kan het gebeuren dat leerlingen van plan zijn om reeel te spelen wat er thuis gebeurt als zij aan vader om extra zakgeld voor een film vragen terwijl zij dan in feite een soort koehandel met vader aangaan over gigantische bedragen of zelfs als zij van pa het geld niet krijgen onmiddellijk in het spel een bank gaan beroven het misbruik dat over het algemeen al op kleuter en basisschool onder het mom van fantasiebevordering van spel ge maakt wordt werkt dergelijke eskapades zeer in de hand naarmate de leerlingen door hun milieu of hun opleiding een vastere binding hebben met de kuituur van de middenklasse zullen zij vaker hun toevlucht nemen tot zulke de werkelijkheid ontkennende en ontvluch tende fantasieen dit houdt in dat wij de situationele mogelijkheden waarbinnen gespeeld wordt zodanig moeten afgrenzen dat de leerlingen daar vastigheid door krijgen en niet op hol slaan nu zijn er binnen de technieken die tot het terrein van de dramatische expressie behoren verschillende mogelijkheden om dit te bereiken in dit artikel willen we ons beperken tot een daarvan nl het werken met verhaaltjes en verhaalstrukturen de gedachte die hier ach ter zit is dat door in een verhaal een situatietekening te geven een levendige en vooral in leefbare momentopname kan worden geboden die meer zegt over de maatschappelijke wer kelijkheid van dat moment dan wanneer we een koele opsomming zouden gegeven van wat er waar gebeurt met welke rolfiguren herman kroeze uit de kinkerstraa t als eerste voorbeeld geven wij een aantal verhaaltjes die wij in een gemengde l e a o groep hebben gebruikt als een soort kader om informatie te verkrijgen over allerlei aspekten die van belang waren voor de situatie van de leerlingen met als ingang hun woonomstandig heden deze verhaaltjes fungeerden binnen een serie lessen rond het thema wonen ter wille van de aandacht konsentrerende werking die daarvan uitgaat hadden wij deze ver haaltjes vooraf op een kassetterekorder ingesproken het eerste verhaaltje begint als volgt herman kroeze moet zijn huiswerk maken hij heeft zijn boeken en schriften op de huiskamertafel uitgespreid zuchtend zit hij uit het raam te kijken naar het verkeer herman woont inde kankerstraat in een huis met twee redelijk grote en twee kleine kamers tegen vijven komt kenneth hermans jongere broertje binnen en zet gelijk de televisie aan kelere zegt herman nou kan ik mijn huiswerk helemaal niet meer maken dan ga je maar ergens anders zitten zegt kenneth op zo n stomme opmerking geeft herman geen antwoord dan komt moeder uit de keuken en zegt vooruit jongens ruim je spullen op en tafeldekken dadelijk komt vader thuis kenneth moppert waarom wij laat die griet dat maar doen met die griet bedoelt hij conny hun zusje maar moeder zegt onzin conny is even bij de buurvrouw en jullie zijn daar heus niet te goed voor herman wil op de grond verder gaan met zijn huiswerk want hij heeft morgen een proefwerk kenneth zegt waarom moet ik altijd tafel dekken laat hij dat maar eens doen her man zegt ik heb morgen een repetitie ach joh zegt kenneth je hebt de hele middag zitten niksen vuile leugenaar schreeuwt herman van jou moest weer die rot televisie aan dan gaat de deur open en komt vader binnen er worden vrijwilligers gevraagd voor de verschillende rollen die vervolgens het verhaaltje verder afspelen in de evaluatie worden vragen gesteld als waarom maakt herman zij n 213 huiswerk in de huiskamer wie doet dat nog meer hebben jull ie veel huiswerk z ijn er mensen die i n een hu i swerkklas zi tten kijken jull ie vaak naar de telev isie helpen jongens i n huis met dezelfde klusjes mee als meisjes gaat het i n het echt ook zo als hier werd ge speeld hierna gaat het verhaaltje op de band verder herman en kenneth slapen op een kamer di t begint herman steeds meer de keel uit te hangen steeds vaker heeft hij ruzie met kenneth vader i s het inmiddels ook zat hij besluit daarom het berghok op zolder tot een kamer voor herman te ve rtimmeren samen gaan vader en herman aan de slag en bin nen een paar weken heeft herman een eigen kamer die kan ik nou eens fijn zelf inrichten denkt herman maar hoe zal i k dat doen h iern a wordt op het bord geinventari seerd wat de leerl ingen belangrijk vi nden om op hun eigen kamer te hebben de band gaat verder herman kan wel mooie plannen hebben maar ja zoveel zakgeld heeft hij nu ook weer niet hoe kom i k nu toch aan het geld om alles te kunnen kopen vraagt hij zi ch af nu wordt op het bord geinventar i seerd wat de mogel ijkheden zijn om aan geld te komen het is zes uur de famil i e kroeze zit aan tafel jongen wat eet je langzaam zegt moeder tegen herman herman kijkt op en zegt ja ik zat eigenl ijk te denken vi nden jullie het goed als ik volgende week vrijdagavond een feestje op mijn kamer geef t een feestje zegt moeder wat voor feestje vraagt vader zeker met meiden pest kenneth conny begint te gri nniken en verslikt zich 1n een aardappel nou wat voor een feestje vraagt vader weer nou gewoon met een stel van school zegt herman zijn daar meisjes bij vraagt vader herman krijgt het er warm van hij is bang dat ze dat toch niet goed vinden maar als rudi een vriendje uit zijn kl as een feestje geeft zijn daar ook altijd meisjes bij een groepje vrijw i lligers gaat op de gang afspreken hoe z ij dit verder af zullen spelen in de klas worden met de leerli ngen een aantal mogelijkheden geinventariseerd om dit ver haaltje af te maken het groepje spelers komt b i nnen en speelt het verhaaltje af in de eva luatie worden de i n de klas bedachte oplossi ngen vergeleken met het gespeelde verde re evaluat i epunten kunnen zijn mag je als jongen meisjes of als mei sje jongens thui s vragen mag je wel eens een feestje geven zijn je vriendjes of vriend i nnetjes vooral van school of u it de buurt zit je vaak thu is s avonds of doe je i ets anders hoe de leerl i ngen in deze verhaaltjes houv as t hebben gekregen spreekt voor zichzelf maar er is meer aan de hand in fe ite i s hier sprake van een verdere u itwerk i ng van het kader begrip het thema wonen van de lessenseri e fungeert hier als een algemeen kader dat wil zeggen dat wij met het i ntroduceren van het thema wonen aan het beg in van een seri e aan de leerl i ngen vragen om ons i nformat ie over hun woonsi tuat ie te geven maar door het al gemene karakter van dit kader is het niet zonder meer brui kbaar om tot relevante as pekten van de maatschappel ijke werkelijkhe i d van de leerl ingen te le iden daarom moet het verder worden toegespitst de verhaaltjes ontstaan ieder verhaaltje vormt op zi ch een zeer sterke toesp itsing vanu i t het algemene woonkader op een bepaald aspekt van de situatie van de leerl i ngen het werken met dergel ijke zeer toegespi tste kaders waarb ij helemaal geen sprake meer is van de openheid d ie nog een kenmerk vormde van de oorspronkelijke kaders is alleen maar mogelijk wanneer je al over een grote algemene kennis van de maatschappel ijke si tuat i e van de leerl i ngen beschikt dat betekent b ijvoorbeeld kenni s hebben van de buurt waarin ze wonen weten hoe de woons ituatie daar i s weten hoe ki ndere n van hun leeftijd en u it hun milieu met elkaar omgaan en waar ze in hun thuissituat ie mee te maken kunnen krijgen vanuit deze kennis wordt het dan mogelijk om een vrij u i tgewerkte s ituatie te schetsen die de leerl ingen herkennen als aanslu i tend b ij hun e igen situati e en waarmee ze gegevens i n handen krijgen om di e verder vanuit hun eigen ervaringen u it te werken de informati e 214 die wij op deze wijze van de leerlingen krijgen i s dan ook een andersoortige i nformat i e dan die welke voorgaande kaders hebben opgeleverd d i enden de voorgaande kaders ertoe om in het algemeen achter onderwerpen en s i tuati es te komen d ie deel uitmaken van de maat schappelijke real i te i t van de leerlingen bij deze toegespitste kaders z ijn wij in fe i te al op de hoogte van dergel ijke onderwerpen en situaties maar moeten w ij nog te weten komen of zij de belangstelling van deze spec i fi eke groep leerlingen hebben en zo ja op welke man ier zij daari n z ijn geinteresseerd overigens v oor we de verhaaltjes over herman kroeze in troduceerden wisten we reeds v ia andere werkvormen dat de leerl i ngen allemaal i n huizen van redel ijke kwal itei t woonden maar thu is met ruimtegebre k kampten het laatste hebben we i n de verhaaltjes verwerkt bij leerlingen u i t bv de p ijp zouden we waarschijnl ijk in eer ste i nstantie geb reken aan hu izen hebben verwerkt in een toegespi tst kader nu een meer technische kantteken i ng het zal de lezer m i ssch i en zijn opgevallen dat de figuur van het zusje conny i n deze verhaaltjes nauwelijks een funkt ie heeft dit had te ma ken met het feit dat deze verhaaltjes bestemd wa re n voor een groep waarin de meisjes z i ch tot op dat moment vrij pass ief tegenover de lessen hadden opgesteld terwijl de jongens w el be reid waren om van alles en nog wat te doen dat conny toch is ingevoerd komt omdat w ij vonden dat het vanwege de meisjes nodig was om naast moeder een tweede mei s jesrol in te voeren maar dan wel een rol waarbij niet zoveel gedaan hoefde te worden dit zou de mogel ijkhe id scheppen om later als de meisjes akt i ever zouden z ijn geworden de figuur van conny verder uit te bouwen overigens wij voeren wel vaker figure n in d ie op dat moment i n het spel nog geen dui de lijke funkt ie hebben maar waarv an wij denken dat dat in latere lessen wel het geval zal kun nen z ijn figure n di e wij in eerste i nstantie i nvoe ren laten we i n het verloop van volgende lessen zoveel mogel ijk terugkomen een dag uit het leven van petra jansen vormden de verhaaltjes over herman kroeze een man i er om een algemeen thema als wo nen naar versch i llende aspekten toe ui t te werken er zijn meer man ieren van werken met sterk toegesp itste kaders mogelijk bijvoorbeeld wanneer je een serie lessen met een klas sta rt zonder daarb ij een centraal thema te stellen alle onderwerpen zijn dan nog i n pri nc i pe mogel ijk zaak i s het dan om er eerst achter te komen in welke onderwerpen de leerl ingen z ijn geinteresseerd en op welke manier w ij werken dan graag met een aantal verhaaltjes rond een centrale figuur d ie van alles meemaakt wij laten nu drie van dergel ijke verhaaltjes volgen die w ij gebru ikt hebben i n de eerste les van een serie lessen die w ij gegeven hebben i n de eerste klassen van een hu i shoudschool maar voor we deze verhaaltjes geven willen wij v as t wijzen op en ige aspekten waarmee we re keni ng hebben te houden bij het maken ervan de centrale figuur is petra jansen een me i sje dat in de eerste klas van een huishoudschool z it nu trekt een mei sje van de hu i shoudschool over het algemeen zowel op school als in haar vrije tijd op met een of twee v as te vriendinnen daarom hebben w ij petra een vriend i n anja gegeven petra en anja zijn namen d ie niet in de betreffende klassen voorkwamen petra woont i n een straat en een hu is waar de leerl ingen h adden kunnen wonen maar waar toch g ee n der leerl i ngen woonde zoals we in onze beschrijvi ng van de si tuatie van hu i s houdschoolmeisjes hebben aangegeven zullen de gedachten van zulke mei sjes vaak draaien rondom het hebben van een vriendje als mogel ijke kandidaat wordt daa ro m i n 215 deze eerste les ronald opgevoerd verder is het nog van belang om te vermelden dat tijdens het spelen niet dezelfde leerlingen steeds voor petra enz spelen maar dat dit na elk ver haaltje kan wisselen ook nu waren de verhaaltjes vooraf opgenomen op de kassetterekor der het eerste verhaaltje begint als volgt om tien voor acht wordt petra met een schok wakker haar moeder staat naast haar bed en vraagt of ze nog van plan is eruit te komen dan begint ze te tetteren dat petra gisteren vergeten is om vuilnis zakken bij de boodschappen mee te nemen en dat er nu geen nieuwe in de bak kan petra is gelijk klaar wakker ze springt haar bed uit en twintig minuten later zit ze aan tafel ze eet snel een paar boter hammen en drinkt een kopje thee ze moet opschieten want ze moet om half negen op school zijn normaal gaat ze lopen want ze woont vlak bij in de 3e hugo de grootstraat maar nu pakt ze maar de fiets als ze d r fiets in het fietsenhok zet komt ze d r vriendin anja tegen die zit bij haar in de klas anja vertelt dat ze van haar broer een stinkbommetje heeft gekregen die kan ze natuurlijk niet de hele dag in haar tas laten zitten ze besluiten om hem te proberen bij juffrouw van der speld van naaldvakken het is het tweede uur petra en anja zitten naast elkaar te giechelen en geintjes te trappen ze hebben al een paar waarschuwingen gehad van van der speld dat ze zich rustig moeten houden omdat ze de les verstoren als de lerares bij tineke iets staat uit te leggen steken petra en anja het bommetje aan even later begint het verschrikkelijk te stinken er worden vrijwilligsters gevraagd voor de verschillende rollen die vervolgens het verhaal tje verder afspelen in de evaluatie wordt een verband gelegd tussen datwat in het spel ge beurde en het strafsysteem van de school hierna gaat het verhaaltje verder het vierde uur hebben ze vrij er is een leraar ziek petra anja en nog twee meisjes uit de klas gaan de stad in naar de bijenkorf ze lopen eerst rond op de kledingafdeling maar daar is eigenlijk niks leuks ze nemen de roltrap naar beneden op de roltrap krijgen ze de slappe lach om het stomme hoedje van een mevrouw die voor hen staat het mens draait zich boos om en struikelt bijna over haar eigen benen want de roltrap is net beneden aangekomen het hoedje rolt op de grond nog gillend van de lach lopen ze naar een stand met allerlei kettingen er hangen erge mooie bij maar die zijn juist erg duur er hangt er eentje bij die petra ontzettend graag wil hebben maar juist petra krijgt erg weinig zakgeld van thuis ze staat maar naar die ketting te staren en net op dat moment komt er een of andere chef naar de verkoopster van de stand toe die begint tegen haar te kankeren over dat ze van alles verkeerd doet petra pakt snel de ketting en stopt hem in haar tas een groepje vrijwilligsters gaat op de gang afspreken hoe zij dit verhaaltje verder af zullen spelen in de klas worden met de leerlingen een aantal mogelijkheden geinventariseerd om dit verhaaltje af te maken het groepje vrijwilligsters komt binnen en speelt het verhaaltje af in de evaluatie worden de in de klas bedachte oplossingen vergeleken met het gespeelde verder kan aan de orde komen of de bedachte oplossingen reeel zijn en kan de leerlingen eventueel gewezen worden op wat hun rechten zijn indien zij gesnapt worden bij winkel diefstal het verhaaltje gaat weer verder het is het laatste uur en ze hebben koken petra en anja staan vlak bij het raam anja kijkt naar buiten en ziet voor de school ronald staan die komt voor petra dat is al vaker gebeurd en petra vindt hem best aardig die trut van een jacqueline schreeuwt door de klas daar is de verkering van petra petra wordt zo rood als een biet en gooit een soeplepel naar jacqueline d r hoofd daarna gaat ze staan smoe zen met anja en ze besluit om ronald een briefje te schrijven en dat door het open raam naar buiten te gooien de leerlingen krijgen nu de opdracht om op te schrijven wat er op het briefje staat daarna worden de briefjes voorgelezen hierna kan men eventueel met de leerlingen inventariseren wat petra nog meer kan overkomen op zo n dag onze ervaring is dat de leerlingen met grote spanning naar zulke verhaaltjes luisteren en er veel plezier in hebben om ze uit te werken niet zozeer de opbouw van het verhaaltje het al dan niet aanwezig zijn van duidelijke span ningsbogen maken zeeoor de leerlingen in eerste instantie interessant maar de direkte her kenbare overeenkomst met hun eigen werkelijkheid wij zorgen er altijd voor enige leuk e 216 elementen in de verhaaltjes in te bouwen bij herman kroeze verslikte conny zich in een aardappel hier struikelt de mevrouw met het hoedje onder aan de roltrap en gooit petra jacqueline een soeplepel naar haar hoofd zulke elementen grijpen de leerlingen dankbaar aan indien ze het verhaaltje verder moeten afspelen om uit te spelen ze vormen de nood zakelijke ingredienten om de leerlingen er lol in te laten houden want dat de lessen voor de leerlingen zo leuk mogelijk moeten zijn staat als een paal boven water aan de andere kant het gaat in de verhaaltjes niet om deze leuke elementen ze dienen ter ondersteuning van de inhoud zodra ze de inhoud zouden overheersen of op een oneigenlijke manier al leen maar om er een leuk element in te hebben zouden worden gebruikt zouden ze ver keerd worden gebruikt het zich verslikken in een aardappel en het gooien met een soeple pel vormen in feite emotionele reakties op inhoudelijke elementen in de verhaaltjes vaak zijn wij in staat om leuke elementen op deze wijze binnen het verhaal te integreren zodat ze een dubbele funktie gaan vervullen zowel de verhaaltjes over herman kroeze als die over petra jansen zijn met name in de details volledig geschreven op de situatie van de betrokken leerlingen voor andere leer lingen moeten we verhaaltjes maken met andere details nu is dat voor verhaaltjes aan het begin van een serie lessen als we de leerlingen nog niet kennen op een betrekkelijk een voudige wijze op te lossen we nemen de naurenlijsten erbij kijken waar de leerlingen wo nen hoe de gezinssamenstellingen zijn en wat de beroepen van de ouders aan de hand daarvan passen we de verhaaltjes aan ingewikkelder wordt het wanneer we de leerlingen beter leren kennen en te maken krijgen met verschillen in karakter en belangstelling van de klassen wij willen dit laten zien aan de hand van een verdere uitwerking van de rol figuren in de verhaaltjes over petra jansen in twee verschillende klassen in beide klassen waren de leerlingen erg geinteresseerd in liefde en romantiek maar een van de klassen was wat dat betreft een stuk rijper dan de andere toen wij enige lessen later in de serie wilden verder werken rond de thematiek van liefde vriendjes en sex moesten we gebruik maken van twee verschillende kaders onze bedoeling was om informatie te krijgen over hoe de leerlingen precies stonden t o v deze thematiek wij gebruikten daarbij een techniek waar in enige vrijwilligsters midden in de kring het verhaal moesten uitbeelden dat door leer lingen uit de kring verteld zou worden wijzelf vertelden het begin gezien de verschillende aard van de klassen hadden we twee verschillende beginnen in de ene klas luidde dat als volgt petra jansen en haar vriendin anja lopen op straat zullen we effe naar de snackbar gaan vraagt anja misschien valt daar wat te beleven kunnen we doen zegt petra ineens zien ze ronald aan komen anja stoot petra aan he daar heb je ronald heb je hem nog gezien na dat briefje o nee wat een eerschutting giechelt petra vooruit laten we die portiek induiken hij mag me echt niet zien hoor in de andere klas hadden we het volgende begin petra jansen en haar vriendin anja hangen wat rond in de snackbar petra neemt net een slok cola als ze ronald ziet aankomen ze verslikt zich verschrikkelijk weet je nog van dat briefje pest anja haar ja wat een verschutting giechelt petra zenuwachtig dan komt ronald binnen dag ronald zegt anja naar een wederkerig leerpro ces we hebben zoveel aandacht besteed aan het werken met kaders omdat zij naar onze over tu iging een belangrijke rol kunnen ve rv ullen b i nnen een sy stematische methodiek ontwik keling rondom een wederke ri g leerproces de voorbeelden van kaders zoals we die hier he b 217 ben gegeven z ijn vooral bedoeld om de leraar i nformat i e te verschaffen over de werkelijk he i d van z ijn leerli ngen h i er is sprake van een voo rn amel ijk eenz ijd ig leerproces waarbij de leraar leert van de leerlingen maar waarbij weinig aandacht wordt besteed aan het leer proces van de leerl i ngen zelf de leraar maakt gebru i k van de informatie van zijn leerlingen om hen later te konfronteren met zijn e igen kenn i s en e rv aringen dan is er sprake van een wederzijds leerproce s in i nc i dentele gevallen gebeurt er meer dan dat alleen de leraar lee rt van zijn leerl i ngen als b ij de verhaaltjes over herman kroeze de leraar aan de klas vraagt hoe je aan geld kunt komen om je kamer in te ri chten dan komen er van alle kanten zoveel voorbeelden los dat niet alleen de leraar v an zijn leerlingen leert maar ook de leerlingen van elkaar als naar aanlei d ing van het verhaaltje waari n petra jansen een kett i ng jat de leerl ingen zelf met versch i llende jatervaringen aankomen leren de leerl i ngen van elkaar in wat voor situaties je verzeild kunt raken en kunnen zij tegelijk van de leraar leren doordat deze op hun ervaringen inspeelt en hen b ijvoorbeeld vertelt wat hun rechten zijn als ze ge snapt worden pas dan is er sprake van een opt i maal wederkerig leerproces wij zijn momenteel nog niet i n staat om alle kaders aan deze beschrijvi ng van het weder kerig leerproces te laten voldoen het i s iets waar w ij hard aan moeten werken als wij een de fi n i tie moeten geven dan zou een ideaal kader tegelijk zijn a naar de leerl ingen toe een middel v ia welk z ij door vanuit een bepaalde invalshoek kon krete i nformatie over hun eigen subjektieve situat ie hun e rv aringen enz in te brengen het gemeenschappel ijke van d i e ervar ing e n kunnen ontdekken en zo kunnen objek t ive re n b naar de leraar toe een middel v i a welk h ij de algemene objektieve informat ie di e h ij heeft over de subjekt ieve situati e van de leerlingen vanuit een bepaalde i nvalshoek konkreter kan zien worden zodat hij i n staat is te beoordelen in hoeve rre eigen kenn i s en ervaring nuttig kan z ijn voor de leerl i ngen c naar de leerlingen toe weer een middel v i a welk z ij op een voor hen nutt ige wijze de ken ni s en e rv aring van de leraar in verb i nd ing kunnen brengen met hun eigen situatie b innen onze methode vormt een kader het noodzakel ijk begin van elk wederkerig leerpro ces maar we w i llen het kader niet uitsluitend gebru iken als we beginnen te werken met een n i euwe groep leerlingen zoals we aan het eind van de vorige paragraaf zagen gebruiken we een kader ook als we met een groep leerlingen gaan werken aan een nieuw as pekt een nieuw onderwerp een ni euwe thematiek of hoe je het maar wilt noemen het kader zou eigenl ijk moeten gaan funktioneren als een steeds terugkerend ori entatiepunt voor de leraar om te kontroleren of hij nog op de goede weg zit waarbij het kader gaat funktioneren als evaluatiemoment en om mogelijkheden in te schatten samen met de leerlingen verder te gaan zo gebru ikt voldoet dan de term kader niet meer we hebben echter nog geen betere naam intussen hebben we het nog in het geheel n i et gehad over het eigenlijke werk dat moet ge beu re n tussen twee kaders i n dan moeten we op een emancipatorische wijze samen met de leerlingen werken aan vergroting van hun maatschappelijke weerbaarheid dat heeft twee aspekten vergroting van inz i chten en vergroting van vaardigheden beiden staan in wisselwerk ing tot elkaar de inzichten hebbende daad nodig om tot u i tdrukking te worden gebracht en vaardigheden kunnen n i et voor de ei gen weerbaarheid gehanteerd worden als niet het inzicht bestaat d at en hoe zij gehanteerd kunnen worden bij dit alles is de si tuat i e waarb innen deze weerbaarheid zich waar moet maken van b ijzonder groot belang angs t 218 voor het verl iezen van zekerheden zal vaak verhindere n dat mensen voor hun eigen belan gen opkomen als we b ij ons werken met de leerlingen uitgaan van situat ies waarin het niet reeel zou z ijn van hen te vragen voor hun eigen belangen op te komen zouden wij hun angstgevoelens hun gevoelens van onzekerhe i d en persoonlijk falen alleen maar verster ken daarom dienen we uit te gaan van wat fre ire g re nssituat i es noemt en daarbij i n het oog te houden dat niet alleen inz i chten en vaardigheden dienen te worden vergroot maar ook het zelfve rt rouwen dat is slechts mogelijk bij een juiste keuze van opeenvolgende si tuaties dit betekent dat mensen di e gel ijk de hele wereld w illen verbeteren van hun i voren tore n af zullen moeten komen en heel voorzichtig stapje voor stapje verder moeten gaan en blij mogen z ijn met elk kle i n resultaat dat zij kunnen boeken dit dienen we i n het oog te houden als we h ie rn a ons laatste voorbeeld geven van het werken met verhaalstrukturen nu gericht op het vergroten van inzicht en vaardigheden van meisjes van een huishoud school het rozige situatiespel zoals i n onze beschrijvi ng van de situatie van het huishoudschoolmeisje al gesteld i s zijn deze me i sjes over het algemeen zeer geinteresseerd in l iefde en romantiek wanneer deze interesse door middel van een kader in een bepaalde kl as meer koek reet is geworden en het duidelijk i s dat dit de voorn aamste i ngang voor deze klas i s om bezig te zijn vanuit de eigen situatie van de leerlingen staan we voor een probleem de liefde en romantiek waarin zij geinte resseerd zijn worden in sterke mate bepaald door reklame en massaliteratuur terw ijl ook de damesbladen hierbij een woordje meespre ken liefde en romantiek worden losge koppeld van de maatschappelijke werkel ijkheid van alledag en voorgesteld als voor ieder een bereikbaar zo krijgen mensen de gelegenheid om u it hun e igen werkelijkheid te vluch ten die in bv massaliteratuur ontkend wordt ook al maak je zelf noo i t zulke romantische avonturen mee je bl ijft het idee houden dat l iefde uiteindelijk altijd overwint en dat de hel din toch altijd wel een dokter of een jonkheer aan de haak slaat zodat zij uit haar eventueel ellend ige materiele omstandigheden wordt verlost de gang van het verhaal en de gedra gingen en reakties van de hoofdpersoon z ijn erop ge ri cht dat de lezer zich totaal met de hoofdpersoon identificeert en zi ch absoluut niet verbaast over enige re akt ie zelden zal men op het idee komen dat het ook allemaal heel anders had gekund deze inleving w as ook een van de belangrijkste pijlers van het a ri stotel i sche theater dat vroeger eenzelfde rol ve rv ulde als nu vaak massal iteratuur brecht trachtte aan d i t inle vingsprincipe bij het theater te ontkomen door middel van zijn ve rv r ee m d ingstheorie het i dee achter deze ve rvreemdingstheorie was dat de toeschouwer zich niet zonde r meer zou i denti fi ceren met de gedragingen van de hoofdpersoon zonder daar vraagtekens bij te plaat sen brecht w ilde de veralgemeni ng die van zo n i denti fi kat i e het automat i sch gevolg was doorbreken en het publiek du i del ijk maken dat dit de re akties waren van ee n bepaalde per soon in ee n bepaal de situatie en dat zijn reakti es net zo goed heel anders hadden kunnen zijn het betre ft een m ogel ijke reakt i e maar andere reakt i es zijn net zo goed voorstelbaar hiermee zou de idee van het i s altijd zo geweest en het zal alt ijd wel zo blijven doorbroken worden men zou daardoor tot het bewustzijn kunnen komen dat alles veranderbaar is deze overwegi ngen m oe ten we ons voor ogen houden als wij i n spel gebruik w i llen maken van elementen als li efde en romanti ek die ook voorkomen in de massaliteratuur wij zullen hi er op een ve rvreemdende w ijze gebruik van moeten maken zodat wij geen i denti flkatie met de hoofdpersoon tot stand brengen bij de leerlingen d i e het besef dat alles veranderbaar 219 is in de weg staat maar we zitten met het probleem dat de situaties waarin de hoofdpersoon terecht komt voor de leerlingen volstrekt voorstelbaar moeten zijn zij moeten ze kunnen herkennen als situaties die te maken hebben met situaties waarin zijzelf terecht zouden kunnen komen of die zelfs duidelijk aansluiten bij hun eigen situatie en hierdoor zou juist bevorderd worden dat de leerlingen zich wel gaan identificeren met de hoofdpersoon we moeten dus zoeken naar een oplossing die zowel het een als het ander mogelijk maakt we staan dus voor het problee m om met de leerlingen drama te maken dat helemaal aansluit bij de aandacht voor liefde en romantiek die de meisjes hebben om deze liefde en romantiek zodanig aan de orde te stellen dat de meisjes leren inzien dat liefde en romantiek geen zelfstandige krachten zijn maar direkt worden beinvloed door maatschappelijke verhoudingen om het identifikatieproces geen vlucht te laten worden maar een kritische stellingname en om de verworven inzichten te laten uitmonden in praktische vaardigheden wij denken dat wij een mogelijke oplossing hebben gevonden in de vorm van het rozige situatiespel we hebben al eerder gezegd dat we slechts doelgericht van spel gebruik kunnen maken als we weten te bereiken dat de spelers niet in het spel met hun fantasie de realiteit ontkennen of ontvluchten maar juist binnen het spel een simulatie van de werkelijkheid geven de werkelijkheid is dat de vrijheid van een mens om aan zijn gevoelens van liefde en romantiek gestalte te geven beperkt en deels beinvloed wordt door zijn maatschappelijke omstandig heden daarbinnen is zonder sankties van alles mogelijk onze opgave wordt dus om een basisstruktuur te scheppen waarin deze maatschappelijke omstandigheden vastgelegd wor den en waarbinnen de betrokken personen de volledige vrijheid houden tot handelen in feite betekent dit laatste dat zij de vrijheid behouden om er hun psychologische invulling aan te geven deze twee elementen het vastleggen van de maatschappelijke basisstruktuur en het kreeren van vrijheid om deze psychologisch in te vullen vormen samen de struktuur van het rozige situatiespel we maken hierbij op min of meer gelijke wijze als in de voorgaande voorbeelden gebruik van verhaaltjes nu echter vormen deze verhaaltjes geen min of meer losse aaneenschake ling van gebeurtenissen maar vormen de verhaaltjes samen de maatschappelijke geschie denis van de hoofdpersonen steeds wordt in een verhaaltje de maatschappelijke situatie van dat moment vastgelegd in het spel dat erop volgt krijgen de leerlingen de gelegenheid om te laten zien hoe de vooral psychologisch bepaalde handelingen van de hoofdpersonen zich voltrekken in het verhaaltje erna wordt nieuwe informatie gegeven over de maat schappelijke situatie van de personen en eventuele veranderingen daarin daarna volgt weer spel enz wij noemen een dergelijk spel een rozig situatiespel omdat de motoriek van het spel bepaald wordt door het wisselen van de situaties en rozige elementen als liefde en ro mantiek er een belangrijke rol in spelen voor het vastleggen van de basisstruktuur dus de verhaaltjes maken wij gebruik van een van de elementen van de theorie van het exempla risch leren zoals deze door negt is ontwikkeld dit betekent dat wij slechts die elementen erin opnemen die tot een helderder begrip kunnen bijdragen en alle elementen schrappen die op een of andere wijze het zicht op de kern van de werkelijkheid vertroebelen wij zijn het echter oneens met negt als hij stelt dat dit zal moeten leiden tot een eenduidige kon klusie van de leerlingen maar negt gaat dan ook niet uit van een vorm van wederkerig leer 220 proces en beschouwt de mens alleen als een arbeidende mens zonder daar de andere aspek ten d ie ook deel u i tmaken van zijn werkelijkheid bij te betrekken tot de elementen die wij noodzakel ijk achten voor de basisstruktuur behoren de gegevens d ie het meest bepalend zijn voor de maatschappelijke positie van de betrokken personen en de inlev i ngsfaktoren i n dit geval liefde en romantiek die de aandacht van de leerlingen voor het verhaal moeten waarborgen door dit laatste hebben we de leuke elementen van de vor i ge verhaaltjes niet meer nodig en nu het probleem van de ident i fikatie met de hoofdpersoon in de verhaaltjes over her man kroeze en petra jansen hebben wij re eds gebruik gemaakt van wat wij voorspel im provisaties noemen eni ge spelers bereiden op de gang een oplossing voor om het verhaaltje af te spelen terwijl onde rtussen de klas zoveel mogelijk alternatieven bespreekt dit stelt de gekozen oplossing van de spelers relatief het zou ee n mo gelijke oploss i ng zijn voor ons probleem verschi llende ve rv olgen laten bedenken respektievel ijk spelen in het geval v an het rozige s i tuat i espel echter zou dit de voortgang van het verhaal en daardoor de spanning onderbreken als wij om deze re den van deze mogel ijkheid geen gebruik kunnen maken dan kiezen we voor een andere in elke nieuwe situatie worden de rollen door andere leer l i ngen gespeeld er i s nu geen sprake meer van een hoofdpersoon de hoofdpersoon krijgt achtereenvolgens door het spel van verschillende leerlingen een steeds andere invulling tevens bere i ken wij hiermee dat de leerl i ngen die steeds beseffen dat z ij in de volgende s ituatie voor hoofdpersoon zouden kunnen spelen zich steeds afvragen zou ik het ook zo doen of zou ik het anders doen op een geheel andere manier dan brecht bereiken wij zo hetzelfde wat hij wil maar wij werken dan ook in feite met een ander middel nog een laatste probleem bl ijft over de evaluatie in de vorm van een vaardigheidshandeling die leraar en leerl ingen moet tonen dat verworven inzichten i n de praktijk toep asbaar ge maakt kunnen worden de manier waarop dit gebeu rt hangt uiteraard direkt samen met de in het spel centraal gestelde problematiek ronald bij de marin e in het roz ige s ituat i espel dat we hierna laten volgen zullen we de al bekende hoofdpers one n petra jansen haar v ri end i n anja en het kandidaat v ri endje ronald zien terug komen ons doel met dit spel was dat de leerl i ngen kennis maakten met het inzicht dat persoonl ijke om standigheden vaak niet zuiver persoonlijk zijn maar bepaald of beinvloed worden door maatschappelijke omstandigheden met ande re woorden dat de p ri vesfeer vaak direkt ver bonden is met de openbare sfeer in dit spel i s er slechts impl i ciet sprake van dat di t proces ook omgekeerd kan word en en komen we ook niet expl ic i et toe aan het i nzicht dat p ri v e sfeer en openbare sfeer tot elkaar i n wi sselwerking staan als vaardigheidsaspekt hebben we hi er gekozen voor het schrijven v an een bri efje waa rin de situatie van de hoofdpersoon uit eengezet moet worden dit vanuit de overweging dat het bijzonder belangrijk is als je een ander kunt duidel ijk maken welke faktoren jouw situatie van dat moment bepalen bijvoo r beeld opdat die ander jou raad zal kunnen geven het verhaal begint als volgt het is al weer een hele tijd geleden dat pe tra ronald heeft gesproken vo ri g jaar toen ron a ld nog op de i t s vlakbij haar school zat zag ze hem wel eens soms wachtte h ij haar op b ij de school petra v o nd ronald re uze aardig en dacht ook dat hij haar wel aard ig vond daarom had ze tegen ronald geze gd dat hij niet meer zo vaak moest komen en nu ziet ze hem helemaal niet meer w an t hij is van sch ool af ronald denkt ook nog wel eens aan petra hij zou d r best nog wel eens willen z ien maar ja hij weet niet of petra dat zo leuk zou vinden want die heeft toen gezegd dat h ij niet meer zo vaak m oe st kom e n 22 1 op een dag k omt anja giec hel end naar pet ra toe weet j e wie ik n o u gezien he b zegt ze j e raadt het nooit ronald 0 j a v raagt pet ra waar d an in d ie nieuw e grammofoonplat e nzaak d ie pas verdero p is geopend daar werkt h ij oh zegt petra zou hij me nog kennen ik zou he m best n og w el ee ns wille n zien nou vi ndt anj a d at is toc h makkelij k ge noeg we gaan er gewoo n naa r toe om naar wa t platen te luisteren ja e n da n vraagt pet ra nou zegt anja en d an ga je wat m et hem kl etsen en he t moet wel ge k lopen al s je er dan geen afspraa kje uit wee t te slepen p etra vi ndt h e t we l een beetj e eng m aar ze besluit e n toch o m he t t e doen nu volgt de scene va n ronald p etra en anja i n de grammofoonpl atenzaak het verhaal gaat daarna als volgt verder in de weken hierna zi en p etra en ro nald elkaar s tee d s va ker ro nal d i s oo k al een p aar keer bij petra thuis gewees t en pet ra bij rona ld petra s ouders v inde n ro nal d ook ee n e rg aardi ge jo nge n op een avond heeft petra a fgesp ro ke n dat ze met ronald naar ee n feestje bij vrie nd e n van hem gaat anja m ag ook mee petr a e n anja zi tten b ij petra thuis op ronal d te wac h ten h ij zou hen om acht uur ko men afh al e n en nu is het al half negen ze beg rijpen niet w aar h ij bl ijft ze b a l e n er n ogal van want ze h ebb e n zic h erg op het feestje ve rheu gd voo ral anja d aarom besluiten ze om maar n aar ro nald toe te gaa n o m te h ore n waaro m hij ni et is komen opdagen voor w e dadelij k gaan zie n hoe petra e n anj a b ij ro na lds hu is aankomen moete n w e eerst even kij ken w at daar aan de hand is die mid dag heeft ronald van zij n b aas gehoord d at de n ieuwe zaak niet loopt en dat h ij aan het eind van de maa nd moet slui ten d aar s tond ron ald we l ev e n r aar van te kijken het betekende dat h ij dan geen werk m eer zou h ebb en z ij n baas vo nd h et goed dat hij onmiddellijk naar het arb ei dsb uro gi ng o m zi ch daar te lat e n inschrijven als w erkzoekende m aar de menee r o p h et a rbeid sburo zei d at hij d ach t dat ron a ld me t de hu idige werkloosheid niet veel kans zou hebben om a nd er w erk te krijgen met de p est i n zijn lijf gi ng ron ald n aar hu is hij vergat hele m aal dat hij die avond m et petra en anja h ad afgespro ken al s petra e n anja aanbe ll e n zitten ron al d en zijn ouders sjaggerijnig naa r de t el ev i sie te kij k e n nu volgt de sce ne bij ronald t huis het ve rhaal gaat daarna als volgt verder een p aar maand e n l ater heeft ronal d nog st eeds gee n w er k h ij heeft wel al versch illende kere n ge so lliciteerd m aar h ij i s tot n u toe n ergen s aan ge nomen de vader van petra ge l ooft niet zo erg dat ro na l d zij n best doet o m werk te vinden d at gen iets nu t van ronald b egi n t hem behoorlij k de keel u i t te hangen op een avond barst h ij da n ook tege n p e tra los hij zegt dat hij ronald ee n s l app el i ng v ind t d at er zat w e rk is voo r mensen die w i llen w erken en dat hij haar verb iedt om nog ve rd er met ro nald o m t e gaan zolang di e gee n w e rk h eeft missch ie n zoekt hij dan ook wat h ard er voegt hij daar no g aan t oe op da t moment belt ro nald aan hij heeft v roeg met pet ra afgesproke n omdat ze voor ze weggaan nog even naar to p p op wille n k ijken n u volgt d e scene bij p etra t h uis h et verh aal gaat daarna als volgt verder het zit ro nald allemaal b e hoo rl ij k dw ars en ook pe tra begi nt er fl ink sjaggerij nig van te w orden door die hele toes tand is he t he l e m aal niet zo leuk mee r met ronald als vroeger ronald verveelt zich kapot e n h ij hee ft ook steeds vaker ruz ie me t zij n moeder o mdat hij haar thuis i n de weg loop t dan ziet ron ald nog maar een oplossing als v rijwill i g er ve rv roeg d i n dien st g aan bij d e mari ne hij m oe t toch n og in d ie nst en al s hij nu ga a t verd ient hij oo k nog boven dien ziet h ij nog een s wat va n de were ld w ant hij he eft ge hoord dat ze so m s wel eens naar de west gaan of naar de midd el landse zee ma ar ja dan is hij wel een tijd bij p etra weg hij b esl u it dan oo k om n aar petr a toe te gaa n o m dit met h aar te be p raten nu volgt de sce ne tussen ronald en p etra even tueel met de ouders van petra erbij het verhaal gaat daarna a l s volgt verder ron ald wo rdt goedgekeurd voor de marin e en gaat na ar de n helder de maande n verst rij ke n petra zie t ronald natuu rl ijk niet zo vaak meer als vroege r alleen a f en toe i n het wee ke nd en nu is hij oo k nog pas voor een h alf jaar n aar de west vertrokke n natuu rlij k schrijven ze el kaar m aar dat is toch niet h etzelfde ze vindt zijn brieven ook steeds minde r l eu k w orde n h oe wel h ij w el altijd sc hrij ft d at hij haar erg mist en nu hee ft p etra kees ontmoet op een fees tje w aar ze met anja naar toe was en ze v indt kees reu ze aardig h ij i s w e l niet zo kn a p als ron ald maar j a die is ve r weg kees zi t op de m t s en hij hee ft allemaal geweld ige plannen kees wil best vast met petra maar pet ra hee ft natuurlijk eigenlijk rona ld ze wee t n ie t goed wat ze moet doe n ze heeft niet zo n zin o m er met anja of haar moede r over te 222 p rate n ze he eft al e ens ged ac ht o m er een brief over te sc hrijve n naar de margriet m aar d at v indt ze wel een beetj e moei l ij k e l ke week lees t z e de probl e m e n die d oor andere n zijn in gestuurd wan t je weet nooit o f e r niet iets bij i s d at op haar p roblee m lijkt dan op een keer ziet ze dat er geen problee m van d e wee k in s taat in plaa ts daarvan s taat er ee n stukje waa rin gezegd w o rdt dat ze bij margri et geme rkt h ebben da t er zo versc h ri kkel ijk vee l men se n z ijn die p e rs oonl ijke proble men h ebben gekrege n do ordat zij zel f of i emand u i t hun omgevi ng we rkloos zijn geworden er wordt gevraagd o f dege nen bij w ie dat he t geva l is wi llen reagere n en dan zi et petra haar kan s schoon w an t is ni et al le nari gheid b ego n ne n doord a t ron al d w erkl oos w e rd ze b esl ui t de bri ef onmid d e llij k te schrijven alle leerlingen krijgen nu een vel papier waarop ze de b rief van petra aan m argriet k u nnen schrijven hi erna ku n n e n alle briefjes worden voorgelezen en ka n event ueel op h et bord een grootste gemene deler worde n gemaakt tot slot men zal na de verhaaltjes over petra jansen en het rozige situati espel dat ook over haar si tuat ie gaat kunnen opmerken dat het gebruik van steeds dezelfde hoofdpersoon ident i fika tie i n de hand werkt en zo tegen onze bedoelingen i n zou gaan dat is maar ten dele waar het gebruik van eenzelfde hoofdpersoon bevorde rt dat de leerl i ngen hun eigen s i tuati e kop pelen aan d ie van de hoofdpersoon w ij gebrui ken het echter met een tegenovergestelde bedoeling wij willen in de situatie van de hoofdpersoon de s ituat i e van de leerl i ngen her kenbaar laten z ijn exemplarisch laten zijn daarb ij gebru i ken w ij distant ietechnieken om te laten z i en dat deze situatie en de daarmee verbonden handel ingen van de hoofdpersoon niet universeel en eeuwig zijn tussen haakjes willen we opmerken dat w ij er zorgvuld ig voor oppassen dat de leerl i ngen z i ch i n het spel zouden kunnen ident i ficeren met personen die andere belangen hebben dan z ij uit het fei t dat wij steeds gebru i k maken van dezelfde hoofdpersonen mag niet worden af gele id dat w ij les in les u it met verhaaltjes werken d ie rond deze hoofdpersoon spelen als we dat een keer of vier per trimester doen wordt het al aard ig veel overdaad schaadt n i et iedere leerl i ng zal automatisch elke rol kunnen spelen binnen een van de situaties van het geschetste rozige s i tuati espel dit komt doordat veel leerl ingen er niet aan gewend z ijn om binnen een gesp re kss i tuatie op heldere w ijze informatie te verschaffen en deze te ver werken zulke leerlingen zullen h ie ri n eerst enige oefening moeten hebben gehad dit be tekent niet dat we met de leerl ingen aan formele diskussietechniek moeten doen maar dat we de leerl i ngen de gelegenhe i d moeten geven om zi ch binnen z i nvolle s ituat i es te oefenen in de tweede helft van dit a rti kel hebben we uitslu i tend aandacht besteed aan eni ge mo gelijkheden d ie wij gebruiken om met verhaaltjes en verhaalstrukturen te werken daar naast maken w ij gebruik van een reeks andere technieken het zou te ver voeren daarop hier in te gaan wel w i llen we aanstippen dat het mogel ijk is om dezelfde hoofdpersonen van deze verhaaltjes terug te laten komen in bv stripjes of kwissen in dit arti kel hebben w ij geprobeerd om duidel ijk te maken dat het gemak waarmee veel mensen vaak onder de noemer emancipatie gebru ik maken van dramatische expressie meestal niet zo posi tief beoordeeld moet worden als gewoonl ijk vrij k ri tiekloos wordt ge daan aan de hand van enige zeer uitgewerkte voorbeelden hebben wij proberen aan te ge ven dat er naar onze mening wel degelijk goede mogelijkheden zijn om met dramatische exp ressi e te werken maar tevens dat hi eraan vele haken en ogen zitten het geven van uit gewerkte voorbeelden betekent ondertussen zoals wij al eerder zeiden n i et dat deze in zo maar elke s i tuat i e kunnen worden toegep as t men zou ons dan totaal verkeerd hebben be grepen 223