Spelling: ziekenzorg en gezondheidsbeleid

spelling ziekenzorg en gezondheidsbeleid opdat ze de dagen van wijsheid zouden mogen doorbrengen in treurige geestdodendheid om een karig schijntje brood te verwerven in onwetendheid een klein deel te zien te denken dat dat alles is en het bewijs te noemen blind voor al de eenvoudige regels van het leven william blake jerusalem inleiding uit het leven gegrepen laatst kreeg een van mijn kinderen ode jaar a s o een dictee over interpunctie ze maakte een heel goede beurt nagenoeg geen interpunctiefouten maar kreeg toch een erg laag cijfer de leerkracht rekende nl bij de correctie alle spellingfouten aan en dat werd pas achteraf meege deeld deze en gelijkaardige praktijken van leerkrachten nederlands en vaak ook andere een leraar geschiedenis rekende 2 5 punt aan per spellingfout in zijn toets zijn misschien wel goed bedoeld maar sorteren weinig of geen effect ik ben zelfs de mening toegedaan dat ze bij de leerling een erg negatieve houding tgo spelling veroorzaken spel ling wordt is voor veel leerlingen uiteindelijk iets waarmee men je op school voortdurend tracht te strikken en daar slaagt men telkens opnieuw in niet zo moeilijk trouwens dat strikken van de leerling de spelling van het neder lands is behoorlijk complex en uit de groene woordenlijst zijn tientallen zoniet honderden valstrikken te bloemlezen dat zou de leerling wel eens tot een verregaand defaitisme kunnen brengen als hij er toch niet in slaagt behoorlijk te spellen waarom zou hij er zich dan nog voor inspannen ik sluit me dan ook aan bij de vaststelling van willie van peer zoals het er thans uitziet lijkt het er sterk 34 op dat de overgrote meerderheid der leerkrachten werkelijk begaan is met de spelling van hun leerlingen maar dat zij paradoxaal genoeg precies datgene doen wat het berei ken van dat doel in de weg staat er gaapt een kloof tussen wat de leerkracht wil en wat hij in feite doet van peer 1982 5 in dit artikel tracht ik die paradoxale houding van de leerkracht tgo spelling wat door te lichten ik ga ervan uit dat heel wat leerkrachten lijden aan orthogra phospasmus ofte spellingkramp d w z een paradoxale krampachtige vaak onbegrijpelijke houding tgo spelling die zelf mede aan de basis ligt van het falende spellingon derwijs de spellingramp 1 ik tracht een heel voorlopi ge diagnose te stellen van deze chronische aandoening en schets daartegenover het beeld van een gezonde positieve spellingbenadering wat zo n positieve instelling oplevert bij de interpretatie van spellingfouten illustreer ik met enkele voorbeelden uit de lagere school tenslotte stel ik een heel concrete nieuwe aanpak van de werkwoordsdi dactiek voor een aanpak die vanuit zo n positieve instel ling gegroeid is en binnen afzienbare tijd gebruiksklaar zal zijn orthographospasmus ofte spellingkramp een chronische aandoening de houding van leerkrachten tgo spelling spellingleren en spellingfouten is bij mijn weten nog nooit grondig onder zocht het gaat hier nochtans om een uiterst belangrijk gegeven voor het opzetten van leerprocessen opvattingen en waarde oordelen over spelling maken deel uit van iemands taalvisie en die taalvisie beinvloedt in ruime mate het taalgebruik en de taalleerprocessen die deze persoon op gang brengt ik noem deze houding spellingkramp omdat ze onduidelijk inconsequent vreemdsoortig paradoxaal kortom krampachtig is wat houdt deze aandoening in en waardoor wordt ze veroor zaakt en in stand gehouden ik wil hier even naar opklaring delven zij het eerder speculatief a heel wat leerkrachten hebben tijdens hun opleiding te maken gehad met leerkrachten opleiders die spelling kramp lijders waren vaak waren 1 of 2 spellingfouten voldoende om een kandidaat ter plekke te laten stoppen de lethale dosis maar ook de minder extravagante praktijk van extra moeilijke dictees de archivarissen en de notarissen die allen nog staart s en schrijven in hun notulen reden in een landauer van s gravenhage naar oirschot bezorgde de toekomstige leerkracht een kramptoestand met blijvende gevolgen de leerkracht herhaalt slechts wat hem is voorgedaan van peer 1982 5 2 35 b wie er dan in slaagde deze afvallingskoers te overleven had precies zijn of haar diploma te danken aan spelling vaardigheid d w z de vaardigheid om moeilijke dictees te maken in een bedreigende sfeer waartoe uiteraard een dosis geluk behoort voor deze mensen betekent een meer tolerante houding tegenover spelling en spellingfou ten als het ware een miskenning van hun diploma en de haast bovenmenselijke inspanningen die zij daarvoor leverden op het gebied van de spelling c de praktijk van te moeilijke dictees heeft m i ook te maken met een ingewikkeld psychologisch proces van zelfbevestiging de leerkracht eist van de leerling een niveau van spellingvaardigheid dat voor de leerling zo goed als niet haalbaar is minstens gelijk aan het niveau van de leerkracht de leerling presteert dan ook voortdurend beneden die maat en dat toont telkens opnieuw aan hoe knap de leerkracht wel is op het vlak van spelling 3 d in de opvatting van spellingkramplijders zijn spelling fouten absoluut niet geoorloofd de leerling die zo n fout maakt begaat een zware overtreding de leerkracht die zo n fout toont of laat staan of toelaat is een gevaarlijk sujet zij is misschien immuun voor orthogra phospasmus eigenaardig genoeg is de leerkracht die leerlingen tot het schrijven van fouten brengt door het geven van extra moeilijke dictees in geen enkel opzicht laakbaar dat is toch vrij merkwaardig er schuilt iets puriteins calvinistisch in deze afkeer van fouten en tegelijk iets jansenistisch of maniches tisch in de manier waarop we leerlingen er toch voort durend weer in laten lopen velen zijn geroepen maar weinigen uitverkoren e in feite verwacht de leerkracht van de leerling dat hij de spelling beheerst van peer 1982 heeft duidelijk gemaakt hoe deze onrealitische opvatting berust op een circulaire redenering een leerkracht die deze verwachting koestert is in feite geen leerkracht zij miskent precies het permanen te proces van veranderen dat leren is zij kan dan ook geen echt pedagogisch didactisch standpunt innemen zij laat enkel de leerling fouten maken en stelt ze vast maar precies op het ogenblik dat zij als leerkracht aan de lerende stapgewijs en rekening houdend met de lerende allerlei dingen kennisinhouden en vaardigheden moet gaan aan leren zodat de lerende bij leert precies dan laat zij verstek gaan zo n leerkracht be perkt zich in feite tot de rol van corrector dit negeren van het leer aspect van spelling is grondig fout het is alsof je je zoon of dochter wil laten auto rijden maar bij elke poging eist dat alles gesmeerd 30 loopt ofwel leert je zoon dochter het nooit ofwel van iemand anders deze miskenning van het leren houdt tevens een fundamen tele miskenning in van de lerende als persoon die voort durend verandert en ontwikkelt m i voelen zelfs jonge leerlingen dit sterk aan f en zo komen we terecht bij wat ik reeds in vorige arti kels aanhaalde zie bibliografie een theorie over spellen en leren spellen is nog lang niet voorhanden van rijnsoever 1980 147 wel een opmerkelijke vast stelling als je weet dat er toch al meer dan 150 jaar spellingonderwijs bestaat waarvan bijna de helft onder het stelsel van de leerplicht de leerkracht wil dus wel ingrijpen zij is inderdaad begaan met de spelling van de leerlingen maar zij beschikt niet over de ade quate middelen om dat op een efficiente manier te doen vanzelfsprekend houden leerkrachten en andere mensen er wel bepaalde opvattingen op na over spellingleren dictees t kofschip e d maar die berusten op traditie en behoren eerder tot de volkslinguistiek het zou de moeite waard zijn schoolboeken spellingboek jes enz eens te onderzoeken om na te gaan welke theo rie over spellingleren de samenstellers ervan in hun achterhoofd hadden 5 maar ook onderzoek over de hele lijn spellingaanpak analyse van fouten gebruikte leermiddelen omstandighe den resultaten is dringend nodig precies om aan ern stige theorievorming te doen we kunnen uit het voorgaande besluiten dat orthographospas mus een heel complexe aandoening is zodat de therapie ervan eveneens erg ingewikkeld zal zijn tenzij iemand zo geniaal zou zijn om het simillimum te vinden volgens de leer van hahnemann in de praktijk gaat zij dan vaak nog gepaard met een andere aandoening nl misonesmus d w z tegenzin tegen nieuwe denkbeelden pinkhof 1963 als er al een afdoende geneeswijze voor spellingkramp zou zijn maakt precies deze bijkomende aandoening het gene zingsproces erg problematisch een wonderbaarlijke genezing uit de beschrijving van de ziekteverschijnselen van ortho graphospasmus laat zich gemakkelijk het gedrag afleiden dat kenmerkend is voor een gezonde c q genezen patient ik som hier enkele punten op zonder er dieper op in te gaan 6 a de leerkracht weet dat leren tijd vergt b zij weet dat zij niet weet hoe leerlingen leren spellen 37 c zij weet dat de nederlandse spelling zo ingewikkeld is dat men zonder behulp van een woordenboek niet goed kan spellen d zij weet dat spellingvaardigheid een onderdeel is van schrijfvaardigheid e zij aanvaardt spellingfouten als een onvermijdelijke stap in het leerproces en behandelt ze ook als dusdanig f zij herinnert zich levendig haar eigen moeilijkheden bij het spellingleren bv door de muren van haar werkka mer te versieren met opstelletjes en dictees uit haar lagere en middelbare schooltijd g zij weet dat zij zelf nog fouten maakt en dat ook zij nog kan bijleren zij houdt dat niet verborgen voor haar leerlingen h het spellinggedrag van de leerkracht is reversibel leerlingen mogen haar ook geregeld op de proef stellen met allerlei spellingspitsvondigheden i enz slechts vanuit zo n positieve instelling tgo spelling en spellingleren is m i een zinnig efficient en normaal functioneel spellingonderwijs mogelijk hoe dat er kan uitzien heeft nielen 1979 reeds uitgeschreven de leerling spelt goed in zijn eigen schrijfprodukten waarbij hij over voldoende tijd beschikt en de nodige hulpmiddelen efficient gebruikt eerst goed kijken dan pas aanstrepen spellingfouten moeten niet worden verdoezeld of weggemoffeld dat is evident maar hoe moet je dan anders positiever gaan aankijken tegen spellingfouten ik illustreer dat even met enkele voorbeelden uit de lagere school het gaat om fouten tegen vaste woordbeelden van leerlingen uit het 2de leerjaar de foutieve spellingen worden in hoofdletters weergegeven a een leerling schrijft gsmot i p v gesloten in de zins wending met gesloten mond een eerste reactie is waarschijnlijk dat trekt er helemaal niet op waar haalt ie zoiets en toch willen we dit eens wat van naderbij bekijken g staat voor de klank g die reeds een doffe e inhoudt g betekent in feite ge s is juist m is duidelijk fout maar de leerling schrijft geen k of f maar wel een m d w z een verwante medeklinker beide zijn liquidae hoe de fout precies ontstaan is kunnen we niet meer achterhalen hoort de leerling minder goed heeft de onderwijzer minder duidelijk gesproken of verwisselt de leerling de grafemen m en l 38 0 wordt gebruikt voor aanduiding van een heldere klin ker in open lettergreep wat hier het geval is en is dus juist t hier geldt dezelfde opmerking als bij de g de doffe lef zit in de t dus staat er te de eind n wordt in het nederlands niet uitgesproken dat is misschien ook niet gebeurd bij het dicteren ofwel is ze geheel of gedeeltelijk opgeslorpt in de m van mond wat is dan de conclusie deze jonge leerling heeft bij het spellen van dit woord heel wat operaties prima uitgevoerd zijn auditieve analyse is op de m l na juist de fonemen staan in de juiste volgorde de fonemen zijn afzonderlijk correct waargenomen en door de adequate grafemen weergegeven behouding l m bij die foneemrepresentatie gelden echter allerlei regels bv de doffe e schrijf je vaak met een e deze regel kent deze leerling duidelijk niet ook de afspraak dat we hier een eind n schrijven die niet wordt uitgesproken kent de leerling nog niet wie zou nu nog durven beweren dat de spelling gsmot van deze leerling waardeloos is natuurlijk wijkt ze behoorlijk af van wat wij overeengekomen zijn als correct te beschouwen maar dat eindgedrag kan dit kind nog niet vertonen de juist fout dichotomie is m a w ook in de spellingdidactiek onbruikbaar b deze positieve benadering kan mij dus heel wat leren over hoe leerlingen leren spellen fouten worden zelfs in hoge mate voorspelbaar ook daarvan een voorbeeld wat kan er zoal misgaan met tafel t verwarring met d omkering van het teken t a zowel a als aa zijn te verwachten f hier ook mogelijke verdubbeling f ff daar naast ook mogelijke verwarring met v e zal mogelijk weggelaten worden 1 weinig verwarring mogelijk welke foutieve spellingen werden inderdaad geschreven taafel taffel tavel tafl taafl de lezer kan zelf de analyse maken aan de hand van het vorige voorbeeld opmerkelijk is de onzekerheid i v m enkele of dubbele klinker medeklinker in open gesloten lettergrepen niet zo eenvoudig is dat c het woord slurp leverde nogal wat moeilijkheden op blijkbaar is de combinatie van dubbele medeklinker voor 39 aan en achteraan erg moeilijk ik geef gewoon enkele afwijkende spellingen sloerp dialectklank slrep hier zit mogelijk de u in de uitspraak van de 1 zodat de leerlingen de svarabhakti vocaal invoegt tussen r en p slurk slup r deletie achteraan als voorlaatste klank komt veel voor surlf hier duidelijk problemen met auditieve analyse in het spellingonderwijs moeten dergelijke vormen grondig worden geanalyseerd eventueel ook met de leerling zelf besproken lees eens wat je geschreven hebt waarom kan je dat niet wat heb je precies geschreven en waarom hoe een uitvoerig schema voor foutenanalyse is te vinden in nijmeegse werkgroep 1978 470 474 de werkwoordsvormen wat weten we ervan de werkwoordsvormen blijven een struikelblok en een zeer been in het spellingonderwijs dat heeft enerzijds te maken met het systeem zelf maar daarnaast speelt ook de gevreesde orthographospasmus hier een belangrijke rol zo tracht men jonge kinderen een regelsysteem aan te leren op een ogenblik dat ze er niet rijp voor zijn wat dan veel meer negatieve dan positieve gevolgen heeft daarbij neemt men aan dat de werkwoorden een niet gering aantal fouten opleveren in de spelling van leerlingen van peer 1982 3 mijn slecht karakter brengt mij ertoe dergelijke uitspraken in twijfel te trekken komen die fouten procentueel gezien inderdaad vaak voor of denken wij dat omdat we vooral die fouten aanstrepen ik telde even de vrije opstellen na van een 6de leerjaar 21 meisjes zoersel op 4 180 woorden waarvan 672 pv s komen slechts 136 fouten voor waarvan 18 werkwoordsvormen 14 pv s en 4 voltooide deel woorden het aandeel van de foutieve werkwoordsvormen is m a v 13 25 zo n beperkte steekproef mag je natuur lijk niet veralgemenen maar ik hou er voor mezelf toch aan over dat dat niet geringe aantal wel eens beduidend geringer zou kunnen zijn dat brengt mij op iets anders hoe staat het met de fre quentie van de werkwoordvormen in het nederlands hoe groot is het percentage werkwoordvormen in het nederlands daarvoor telde ik een 4 tal teksten van uiteenlopende aard tekst 1 is een opstel uit een 6de jaar a s o tekst 2 is een eerste versie van het artikel van r roger in dit zelfde vonknummer tekst 3 is het eerste hoofdstuk uit zazapina in de zoo liva willems en tekst 4 het eerste hoofdstuk uit heb jij het buskruit soms uitgevonden dolf verroen 40 van elke tekst vermeld ik het totale aantal woorden het aantal werkwoordsvormen daarbinnen het aantal niet klank zuivere vormen 7 daarbinnen het aantal vormen met dd of tt en dt dat geeft volgende tabel tussen haakjes staan de percentages de pijlen daaronder verwijzen naar het geheel n n ww nnkz dd tt dt t l 546 104 19 05 4 3 85 0 73 1 t 2 2 800 534 19 07 72 13 48 2 57 1 17 t 3 1 660 284 17 11 41 14 44 2 47 2 2 t 4 1 065 263 24 69 43 16 35 4 04 3 1 totaal 6 071 1 185 19 52 160 13 50 2 64 6 21 het aandeel niet klankzuivere vormen is dus niet zo bijzon der groot heel wat voltooide deelwoorden zitten daarbij ook het erg kleine aantal dt vormen is opvallend daarbij gaat het dan bv in tekst 2 om wordt 6 x vindt 4 x geldt 3 x en houdt 2 x de werkwoordsvormen het einde van een tragedie op het pedagogisch centrum van de stad antwerpen hebben enkele mensen zich eveneens beziggehouden met dergelijke tellingen zij telden liefst 15 798 werkwoordsvormen na in opstellen van leerlingen ook zij kwamen tot de bevinding dat het aandeel van de reele concurrenten d w z vormen die in twee verschillende spellingen voorkomen bv gebeurt en gebeurd erg klein is een beperkte controle aan de hand van de frequentielijst van werkwoorden van uit den bogaert in spellingwijzer praxis 14 bevestigde dit vandaar het idee om de spelling van werkwoorden als volgt aan te pakken vonk krijgt de primeur van dit nieuws het overgrote deel van de werkwoordsvormen bestaat uit vaste woordbeelden die worden samengebracht in een alfa betisch gerangschikte woordenlijst hierbij wordt gedacht aan een 1 500 werkwoorden wat zeker voor de lagere school meer dan voldoende is bij de reele concurrenten bv gebeurt gebeurd wordt verwezen naar een tweede lijst waar de leerling via enkele eenvoudige denkstappen mogelijk een beperkt algoritme de passende vorm kiest met deze kleine werkwoordenlijst kan de leerling zelf al zijn werkwoordsvormen juist schrij ven in de derde graad van de lagere school kan dan een meer systematische behandeling van het werkwoordssysteem volgen 41 deze uitdagende idee zal binnen afzienbare tijd concreet omgezet worden in een woordenlijst die in het onderwijs gebruikt zal worden het is duidelijk dat deze idee slechts kon ontspruiten aan het brein van mensen die niet meer aan orthographospasmus en misonesmus lijden precies omdat zij de spelling en de leerling au serieux nemen kon dit zoveelste ei van columbus op tafel komen en denk erom na de tragedie graag applaus maar liefst geen bisnummer jef pepermans swaenebeeklaan 29 2232 s gravenwezel noten 1 dat het spellingonderwijs in de lagere school inderdaad in hoge mate faalt heb ik eerder in dit tijdschrift aangetoond zie peper mans 1981 en peeters pepermans 1982 2 de praktijk van extra moeilijke dictees in een verkrampte sfeer wordt jammer genoeg ook gehanteerd door sommige inspecteurs l o waardoor vooral de onderwijzer zich geviseerd voelt ik heb zo n dictee voor een 4de leerjaar uitgeprobeerd in verschillende klassen h s o en p h o het bleek ook voor deze gevorderden nog ruim voldoende moeilijkheden te bevatten om ze een vrij hoog aantal fouten te laten scoren 3 het volstaat natuurlijk een rondschrijven van de school of een exa menopgave grondig na te lezen om te zien dat zulks helemaal niet zo is maar leerlingen horen zoiets niet te doen en als ze het toch doen kan je je als leerkracht nog altijd uit de slag trekken met foefjes als tikfout zetfout drukfout of dat heb ik met opzet gedaan om eens te zien of jullie wel aandachtig lezen de machtheb ber laat zich niet zo gauw in zijn blootje zetten 4 ik wil niet beweren dat foutieve spellingbeelden geen invloed hebben op de leerling alleen stel ik de draagwijdte ervan in vraag als foutieve woordbeelden zo n invloed zouden uitoefenen waarom geldt dat dan niet voor het veel grotere aantal goede woordbeelden dat de leerling ziet vormen als ik heb gespeeldt hij geeft geen antwoordt enceclopedy enz heeft hij toch nooit gezien 5 een voorbeeld men spelt mijns inziens niet met behulp van interne fonologisering van een woord maar doordat men zich bij een woord 42 i e een fonologisch semantische eenheid een bepaalde orthografie herinnert verhoeven 1979 160 en daarmee is voor hem alles gezegd 6 met weten duid ik in wat volgt aan dat de leerkracht niet alleen de kennis bezit maar die ook gebruikt bij het opzetten van spelling leerprocessen 7 niet klankzuivere vormen zijn die vormen waarvan de schrijfwijze afwijkt van de uitspraak bv hij wordt daartegenover staan klank zuivere vormen als ik eet hij loopt wij schrijven er is een ge denkteken opgericht bibliografie nielen e normaal funktioneel spellingonderwijs in moer 1979 2 3 14 nijmeegse werkgroep taaldidactiek taaldidactiek aan de basis wolters noordhoff groningen 1978 peer w van het anker leert nooit zwemmen ook al ligt het steeds in het water in moer 1982 5 2 15 peeters b j pepermans spellingonderwijs 2 in vonk 12 1 1982 4 14 pepermans j spellingonderwijs 1 in vonk 11 5 1981 3 14 pinkhof h vertalend en verklarend woordenboek van uitheemse genees kundige termen haarlem f bohn 1963 rijnsoever r van hoe leer je lezen en spellen in b tervoort red wetenschap en taal iii d coutinho muiderberg 1980 137 157 verhoeven g verbeelding en werkelijkheid spelfouten in de opstel len uit verschillende typen van onderwijs in tijdschrift voor taalbe heersing 1 2 1979 146 163 43