Strategieën bij het lezen van literatuur

els andringa strategieen bij het lezen van literatuur in het literatuuronderwijs zijn velerlei opdrachten en vragen aan leerlingen gang baar al naar gelang het accent dat een docent legt janssen 1995 wordt leer lingen gevraagd literaire teksten in een historische context te plaatsen te inter preteren of analyseren met plezier te lezen na te vertellen met persoonlijke ervaringen in verband te brengen of te evalueren met grote vanzelfsprekendheid wordt daarbij op een heel repertoire van verwerkingsstrategieen een beroep gedaan waarbij de docent de resultaten meestal op grond van ervaring en eigen kennis beoordeelt zelden wordt bewust stilgestaan bij de processen die aan de ant woorden verslagen en gesprekken ten grondslag liggen en bij de mogelijkheden om juist deze processen verder te ontwikkelen literatuurmethodes zijn veelal op de vakinhouden gericht de docentenhandleidingen bieden alleen antwoorden op de gestelde vragen extra stof en een enkele suggestie voor werkvormen van een procesgerichte benadering lijkt ook bij een leerling gericht literatuuronderwijs nog weinig sprake te zijn de overweging dat een dergelijke benadering een waardevolle aanvulling op de bestaande onderwijspraktijk zou kunnen bieden vormt het uitgangspunt van dit stuk ik zal een poging doen om fundamentele strategieen en mentale activiteiten bij het lezen en begrijpen van fictie te beschrijven de bedoeling is om zowel een hulpmiddel te bieden voor de analyse van bijvoorbeeld antwoorden op essayvragen interpretaties of gesprekken en discussies over een verhaal of gedicht alsook ideeen aan te leveren voor gerichte uitbreiding en ontwikkeling van de activiteiten aan de hand van hardop denk protocollen worden enkele verschillen tussen meer en minder succesvolle verwerkingsprocessen geillustreerd het stuk wordt besloten met een aantal suggesties voor didactische toepassing 1 leesstrategieen 1 1 uitgangspunten en eerste onderscheidingen van dijk kintsch 1983 hebben als eersten en tot dusver enigen geprobeerd een integrale beschrijving te geven van strategieen en mentale activiteiten die bij produktie en receptie van taal een rol spelen hun werk geldt nog steeds als een standaardwerk in de psychologie van de tekstverwerking daarnaast bestaat er onderzoek met een toegepaste component dat zich vooral richt op het leren verwerken van informatieve teksten overzichten daarvan zijn te vinden in het handbook of reading research vol 2 barr kamil mosenthal 1991 paris e a 1991 beschrijven in het hoofdstuk the development of strategie readers met spiegel 13 1995 nr 3 7 32 name de ontwikkelingen in het doelgericht lezen van beginnende tot ervaren lezers de invalshoek in dit overzicht is specifieker dan bij van dijk kintsch en biedt een aanvulling op hun alomvattende aanpak we zullen met onze beschrijving bij beide werken aanknopen echter zowel van dijk kintsch als paris e a besteden relatief weinig aandacht aan het lezen van literaire fictie er is een enkele poging gedaan om vanuit didactisch perspectief een brug te slaan tussen algemeen lees onderzoek en het lezen van literatuur grzesik 1990 maar aanvullingen zullen aan theorieen en studies over juist het literaire lezen moeten worden ontleend de centrale notie strategie verbinden van dijk kintsch in aansluiting op handelingstheorieen met doelgericht handelen subjecten genereren voorstellingen van hetgeen ze willen bereiken en vormen op grond van hun ervaring en kennis tevens voorstellingen van hoe dat wil zeggen door welke reeks van activiteiten ze hun doel het best kunnen bereiken een strategie is dus gerelateerd aan een doel en impliceert een moment van keuze tussen alternatieve handelingen in het licht van de verwachting van effectiviteit paris e a scherpen dit nog aan door het keuze moment als weloverwogen te definieren in de doelbewustheid van de keuze zien zij het onderscheid ten opzicht van skills die volgens hen automatisch en intuitief worden ingezet in het volgende zullen we dit onderscheid echter niet strikt aanhouden maar ervan uitgaan dat strategieen ook op intuitie routine en gewoonte kunnen berusten van dijk kintsch onderscheiden verschillende niveaus van strategieen die hierarchisch met elkaar zijn vervlochten zij wijzen erop dat talige strategieen zijn ingebed in het geheel van sociaal cultureel bepaalde communicatie en interactie lezers hebben bijvoorbeeld cultureel bepaalde doelvoorstellingen en verwachtingen wanneer zij een kwaliteitskrant een advertentie of een moderne roman lezen de verwachtingen sturen eerst de lectuurkeuze en vervolgens de manier van lezen zoals bij het lezen van de krant de selectie van artikelen meestal is verbonden met het gericht updaten van bepaalde kennis van dijk kintsch manen echter tot voorzichtigheid bij het aangeven van hierarchische structuren omdat de precieze structurering moeilijk is vast te stellen en de ruimere context vaak alleen als een algemene achtergrond dient p 76 wij zullen ons hier vooral richten op de specifieke verwerkingsstrategieen maar ontkomen er niet aan om enige aandacht aan de culturele achtergronden te besteden bij literatuur spelen namelijk cultureel bepaalde doelvoorstellingen en verwachtingen een belangrijke rol kinderen bouwen afhankelijk van hun omgeving en onderwijs geleidelijk een beeld op van wat verhalen fictie literatuur zijn wat zij ervan kunnen verwachten en wat aan henzelf voor eisen worden gesteld de leer en ontwikkelingsprocessen die hiermee verbonden zijn en die zich kunnen voortzetten tot in de verre volwassenheid worden samengevat onder de term literaire socialisatie culturele bepaaldheid in de omgang met literatuur is bijvoor beeld te zien in historische verschuivingen in het literatuuronderwijs van de ven 1990 kloek 1993 of in verschillen tussen onderwijsprogramma s van diverse landen purves 1981 staat in de ene periode morele vorming in een andere de 8 talig esthetische vorming centraal zo ligt in weer een andere de nadruk op lees plezier cultuurhistorische kennis analytisch vermogen en of de vorming van persoonlijke smaak en kritisch vermogen tegelijkertijd is duidelijk dat doel voorstellingen bij het lezen van fictie literatuur niet eenduidig zijn vast te leggen en dat verschillende leesdoelen naast en doorelkaar kunnen lopen vooral ook omdat aan te nemen is dat literaire teksten door vorm en inhoud de lezer zelf sterk zullen sturen terugblikkend op de bovengenoemde omschrijving van strategie zal dus duidelijk zijn dat dit begrip en vooral de toevoeging van welbewuste keuze hier met omzichtheid is te gebruiken dat lezers hun lees en verwerkingsstrategieen aanpassen aan voorstellingen van wat literatuur biedt en vergt is empirisch vastgesteld door zwaan 1993 hij liet verhalende teksten in verschillende condities lezen in de ene conditie met de informatie dat de tekst uit een krantenverslag in de andere conditie met de informatie dat de tekst uit een literair verhaal afkomstig was hij vond dat de lezers in de literaire conditie ten eerste langzamer lazen en ten tweede meer van de talige oppervlakte onthielden hieruit blijkt dus dat de lezers onafhankelijk van de teksteigenschappen hun verwerkingsstrategieen aanpassen aan het domein waarin zij een tekst plaatsen waar een algemene doelstelling hierop komen we nog terug voor het lezen van een tekst globaal is een representatie te vormen van hetgeen in de tekst staat wordt de manier waarop de vorming van die representatie plaatsvindt door een constraint hoger in de hierarchie gestuurd klaarblijkelijk schenken lezers bij literatuur meer aandacht aan taal en stijl dan bij een krant in een vergelijkbaar experimentje vonden studenten3 een overeenkomstig resultaat voor een tekstfragment met een amoureuze scene dat in de ene conditie als stuk uit de bouquet reeks in de andere als fragment uit een literaire roman werd aan geboden in de bouquet conditie lazen de informanten leerlingen uit een 5 vwo klas sneller en onthielden ze minder woorden precies maar de globale inhoud even goed ook hier sturen voorkennis en verwachtingen los van de tekst de manier van informatieverwerking de genoemde onderzoeken illustreren tevens een aspect waar zowel van dijk kintsch als paris e a nadrukkelijk op wijzen namelijk dat van de flexibiliteit ervaren lezers zijn in staat om hun strategieen voortdurend aan te passen aan de tekst en de context ofwel in termen van groeben 1982 adaptief te lezen daarmee komt ook het welbewust maken van keuzes weer in beeld er is boven reeds gewezen op verschillen tussen geautomatiseerde keuzes die op grond van ervaring routineus en vrijwel onbewust gemaakt worden en heel bewuste plannings en controleprocedures waarbij actiesequenties zorgvuldig op doel voorstellingen worden afgestemd enerzijds heeft dit te maken met de duidelijkheid van de doelvoorstellingen als er duidelijke taken zijn opgelegd kunnen reprodu ceren analyseren volgens bepaalde principes een waardeoordeel formuleren zal een lezer afhankelijk van zijn bedrevenheid eerder bewuste keuzes voor de verwerking maken dan wanneer er spake is van lezen zonder speciale taken het kritisch volgen van de eigen verrichtingen monitoring en de reflectie op het eigen doen en laten in relatie tot taken doelstellingen en resultaten zijn een voorwaarde 9 voor adaptief lezen de gerichtheid op het bewust volgen en sturen van het eigen doen en laten beschouw ik hier als een eigen strategie die van de metacognitie deze strategie reguleert bijvoorbeeld de manier waarop lezers problemen bewust onderkennen en gericht naar oplossingen zoeken paris e a beschouwen juist de metacognitie als cruciaal voor strategie reading en geven een overzicht van onderzoek naar ontwikkelingen daarin 1 2 soorten leesstrategieen in veel tekstverwerkingsonderzoek wordt als basisprincipe aangenomen dat lezers de geboden informatie tijdens het begrijpen tot een coherente mentale represen tatie verbinden hoe een dergelijke representatie eruit ziet is niet eenvoudig te omschrijven sommigen denken hier in termen van zintuigelijke voorstellingen anderen meer in termen van abstractere concepten mental models zie bijv johnson laird 1983 een begrip dat door van dijk kintsch is gelanceerd is het situatiemodel een constructie die enerzijds een voorstellingsachtig karakter heeft het is in later onderzoek dan ook vooral in termen van ruimtelijke relaties gespecificeerd zie bijv morrow bower greenspan 1989 maar anderzijds abstract en modelmatig is zodat ze voortdurend kan worden bijgesteld en aan gevuld maar ondanks het feit dat een sluitende karakterisering van een dergelijk model problematisch is lijken veel onderzoekers het eens te zijn dat de vorming ervan grotendeels bestaat in het reconstrueren en construeren van samenhang tussen informatie uit de tekst en kennis die de lezer al heeft hier gaat het dus om een primaire doelvoorstelling bij het lezen uberhaupt althans voorzover er niet van heel specifieke taken sprake is twee sets van specificaties van het aanbrengen van samenhang zijn steeds weer aan te treffen ten eerste worden grofweg onderscheiden lokale strategieen gericht op het aanbrengen van betekenisvolle samenhang tussen zinsdelen en zinnen en globale strategieen gericht op de vorming van globale representaties van tekstgedeelten of van de tekst als geheel zie wederom van dijk kintsch 1983 89 bij lokale strategieen gaat het om activiteiten als selectie van zinstopics het wegfilteren van redundante of minder belangrijke informatie het betrekken van voornaamwoorden op referenten e d bij globale strategieen betreft het activiteiten als het bepalen van hoofdthema handelingsverloop hoofdlijn in een argumentatie door bijvoorbeeld selectie en generalisatie een andere onderscheiding van complementaire processen bestaat uit de bottom up en de top down verwerking de eerste omvat het verbinden van brokstukjes informatie uit de tekst waarbij men een representatie als het ware sequentieel opbouwt bij de tweede wordt nieuwe informatie in het licht van al gevormde concepten geinterpreteerd en daarin geintegreerd de voorhanden concepten kunnen te maken hebben met al gevormde representaties van de tekst maar ook met geactiveerde buitentekstuele kennis in het lange termijn geheugen wanneer een lezer een bepaald kennisschema heeft geactiveerd kan hij informatie uit de tekst 10 bijvoorbeeld sneller herkennen of ontbrekende verbindingen aanvullen dat wil zeggen inferenties maken keren we even terug naar het bovengenoemde experimentje waarin lezers hetzelfde verhaalfragment sneller lazen wanneer ze dachten dat het uit de bouquetreeks kwam dan wanneer ze het voor een stuk uit een literaire roman hielden deeltjes uit de bouquetreeks zijn volgens een schematisch en voorspelbaar patroon opgebouwd de lezers hoeven zich niet meer bottom up een voorstelling van het handelingsverloop te vormen maar alleen de variatie die de gegeven tekst biedt op te hangen aan een kant en klaar patroon de informatieverwerking geschiedt top down in het licht van vastomlijnde verwachtingen en herkenning hetgeen een hoger tempo en een globalere verwerking bevordert omgekeerd zijn lezers op grond van ervaring bij het lezen van literatuur bedacht op iets wat niet zonder meer vertrouwd is en lezen zij zorg vuldiger lettend op wat er precies staat tot zij zich een beeld hebben gevormd van onderwerp en manier van schrijven lezen zij dus meer bottom up 4 natuurlijk stuurt niet alleen de soort tekst maar ook allerlei andere kennis de manier van lezen en interpreteren van de tekst top down het kan bijvoorbeeld gaan om verwachtingen ten aanzien van een auteur van wie men meer gelezen heeft van een historische periode waarin een werk geschreven is maar ook om eigen ervaringen die een lezer in een verhaal herkent in al dergelijke gevallen relateert een lezer tekstinformatie aan eigen kennis enerzijds maakt hij op grond van vergelijking een soort inschatting of sterker nog classificatie van de tekst of thematiek anderzijds probeert hij de nieuwe informatie uit de tekst te integreren in de al aanwezige kennis de noties lokaal globaal en bottom up top down worden vaak met elkaar verward en glijden soms in elkaar over we zullen ons niet verdiepen in de fijne verschillen en in het vervolg principieel gebruik maken van het onderscheid bottom up en top down waarbij de eerste strategie betrekking heeft op het sequentieel verbinden van tekstinformatie de tweede vooral op het leggen van verbanden met kennis en concepten los van de directe context wel is te bedenken dat beide strategieen voortdurend met elkaar in wisselwerking staan een aanname bij het produceren en recipieren van een tekst is dat er bepaalde principes van samenhang en continuiteit gelden wanneer het om verhalende teksten gaat blijkt vooral causaliteit een sterk sturende factor te zijn vragen als hoe komt het dat x waarom doet y dat wat zou er volgen op z wat is de intentie het plan het motief van t vormen vaak het geraamte van het proces van begrijpen van een verhaal fletcher 1986 vond bijvoorbeeld dat doelen en plannen in verhalen de hoogste voorspellende waarde hebben om door lezers geselecteerd te worden zowel in een geheugenexperiment als bij de hardop denk procedure de druk van de causaliteit is zo groot dat ook wanneer een tekst gaten in de causale structuur vertoont lezers zullen proberen deze door inferenties of nog uitvoeriger interpretaties op te vullen inferenties zijn dan ook vaak causaal van aard zoals in verschillende onderzoeken is aangetoond 5 de vorming van een representatie van personages handeling en tijd ruimte blijkt vaak causaal 11 gemotiveerd een personage krijgt relief door wat het wil van plan is door relaties van karaktereigenschappen en handelen door stand en gezichtspunten die de handeling bepalen een opeenvolging van handelingen in de tijd krijgt eveneens zin door relaties van oorzaak gevolg enzovoort toch is ook het principe van opeenvolging in de tijd van groot belang onder meer voor de opbouw van verwachtingen maar ook als kader voor het begrijpen van een handeling als norm voor handeling geldt een chronologische volgorde van gebeurtenissen hoe sterk deze norm is blijkt bijvoorbeeld wanneer lezers gevraagd wordt een verhaal na te vertellen dat in de tekst niet chronologisch gepresenteerd wordt de lezers her structureren het verhaal zodanig dat de chronologie hersteld wordt andringa davis 1994 behalve van relaties binnen en tussen de hoofdelementen van een verhaal personages ruimte tijd en handeling is er sprake van anderssoortige relaties die vooral te maken hebben met de betekenis van de vormgeving van dijk kintsch maken melding van wat zij noemen stylistic and rhetorical strategies strategieen die er vanuit de produktiekant op zijn gericht om door middel van vormgeving op lezers in te werken te overtuigen indruk te maken tot intenser nadenken te bewegen tot een gevoel van schoonheid te verleiden enz allerlei vormen van taal stijl en structuur zijn hier denkbaar een aantal daarvan doet uitdrukkelijk een beroep op het vermogen tot relateren bij metaforische symbolische en metonymische relaties bij parallellismen vergelijkingen spiegelingen of contrasten wordt telkens een appel op de lezer gedaan om twee of meer elementen varierend van twee woorden tot twee handelingsstrengen met elkaar in verband te brengen het ene te vergelijken met het andere soms het ene te vertalen in het licht van het andere soms het ene te generaliseren in de context van het andere in dit geval gaat het vooral om het simultaan paradigmatisch verbinden van informatie r jakobson heeft in zijn beroemde poetica theorie jakobson 1960 de tweede vorm karakteristiek voor poetisch taalgebruik genoemd daarbij erop wijzend poetisch taalgebruik zeker niet alleen aan literaire teksten is voorbehouden de strategieen van het relateren zijn zo mogen we wel aannemen de basis voor het vormen van representaties en het begrijpend integreren van deze represen taties maar relateren kan weer door tal van verschillende soorten mentale activi teiten gerealiseerd worden aan de orde zijn geweest het maken van inferenties causaal temporeel ruimtelijk enz en het paradigmatisch verbinden door vertalen en vergelijken daarnaast zijn ook twee activiteiten te noemen waaraan in de onderwijsleer psychologie een belangrijke rol wordt toegekend generaliseren en abstraheren wanneer een lezer bijvoorbeeld een conflictsituatie tussen twee personages in een verhaal generaliseert tot een typisch conflict tussen mannen en vrouwen in het algemeen dan relateert deze lezer een fictieve maar concreet beschreven situatie aan een algemeen model van menselijke situaties een derge lijke vorm van relateren vindt bijvoorbeeld vaak plaats wanneer lezers een thema of motief uit een werk aangeven wanneer een lezer de concrete conflictsituatie 12 abstraheert tot een typisch geval van jaloezie dan relateert deze lezer de concrete situatie aan een abstract concept dat een bepaalde klasse van menselijke relatie gebonden emoties bevat om de diversiteit van activiteiten die met relateren te maken hebben enigszins te onderscheiden zullen we een onderscheid maken tussen vier globale strategieen ten eerste de gerichtheid op bottom up en top down verbinden van de informatie tot een mentale representatie ten tweede de strategie van het generaliseren en abstraheren in de derde plaats de strategie van het vertalend begrijpen van symbolische en metaforische betekenissen in de vierde plaats een aparte gericht heid op het bewuste en meer geelaboreerde relateren aan bepaalde kennisdomeinen zoals kennis van de historische of literaire context van de auteur of van genre kenmerken een zuivere scheiding is hier niet mogelijk in zekere zin zijn de tweede tot en met vierde strategie profileringen van de algemene gerichtheid op het vormen van een mentale representatie 1 3 leesstrategieen bij het literaire lezen drie aspecten die van belang zijn voor het specifiek lezen van fictie zijn inmiddels aan de orde geweest 1 het belang van causaal temporele samenhang in een verhalende tekst en 2 het optreden van paradigmatische betekenisrelaties daarnaast 3 bleken lezers bij literatuur meer aandacht te besteden aan de talige vorm ze vertragen het lezen toch zijn de beide eerste aspecten niet uitsluitend voorbehouden aan literatuur causaal temporele samenhang is ook in non fictie verhalen als ooggetuigenverslagen of persoonlijke verhalen dominant metaforen en symbolen zijn zelfs te vinden in het meest abstracte wetenschappelijk proza wat speelt nu een rol bij het lezen van literaire fictie we zullen een aanzet tot karakterisering geven maar de grenzen naar andere tekstsoorten blijven vloeiend een absolute afbakening is onmogelijk we benaderen de vraag van twee kanten a vanuit tekstconventies en b vanuit conventies in het omgaan met literatuur het reconstrueren en construeren van samenhang is een zo niet het fundamentele principe bij begrijpend lezen teksten verschillen echter in de mate waarin en de manieren waarop de taalstructuren samenhang aanwijzen een tekst kan meer en minder coherent zijn verbanden kunnen meer en minder expliciet aangegeven worden informatie kan volledig maar ook onvolledig zijn de duitse receptie esthetica o a iser 1976 heeft baanbrekend werk verzet om literatuur te karakte riseren door de manier waarop tekststructuren lezers sturen centrale gedachten zijn daarbij de onbepaaldheid van en open plekken en meerduidigheid in een werk doordat in veel literatuur onzekerheden over betekenissen en samenhang zijn ingebouwd worden lezers als het ware gedwongen zelf op zoek te gaan naar invullingen en verbanden en worden zij tot eigen creativiteit tot eigen inter pretaties aangezet waar informatieve instructieve en argumentatieve teksten onduidelijkheid zoveel mogelijk mijden laat literatuur vaak juist wel speelruimte 13 evidente voorbeelden zijn open eindes van verhalen openingen in medias res waarbij de voorgeschiedenis ontbreekt of botsende perspectieven boon s menuet allusies en andere vormen van indirecte verwijzingen verschillende vertelstrengen waartussen het verband niet expliciet gelegd wordt zeker bij modernere of experimentele literatuur theater en film wordt juist gespeeld met de conventies van continuiteit en causaliteit 6 maar ook minder opvallende open plekken spelen een rol psychologische drijfveren van een personage blijven soms ten dele impliciet zoals in vele modernistische en postmodernistische romans handeling en nevenhandelingen worden soms niet expliciet met elkaar verbonden symbolen en metaforen worden meestal niet toegelicht ook wanneer het niet mogelijk is om literatuur precies van niet literatuur af te bakenen mogen we aan nemen dat er vaak een extra appel op lezers wordt gedaan om open plekken en ambiguiteiten zelf in te vullen en verbanden zelf te construeren maar niet alleen de tekststructuren sturen bepaalde verwachtingen attitudes en strategieen in de omgang met fictie worden uitdrukkelijk aangeleerd van meet af aan dat wil zeggen zodra ouders kinderen verhaaltjes beginnen te vertellen en boekjes gaan bekijken en voorlezen gaat bijvoorbeeld de gerichtheid op het beleven een rol spelen ook al gaat het om verhalen met didactische strekking het meeleven beleven het ervaren van spanning sfeer griezeligheid vormen van identificatie enzovoorts staan toch steeds voorop later misschien gevolgd door meer bewuste esthetische ervaring van schoonheid en bewondering voor de constructie het zijn vooral deze aspecten die zijn benadrukt door het amerikaanse reader response criticism norman holland 1975 wees bijvoorbeeld op het belang van het zogenaamde identity theme een met de persoonlijkheid van de lezer verbonden interesse voor en invoeling met aspecten van een werk waarin zij hij zichzelf of haar zijn dromen soms onbewust herkent in iedere confron tatie met fictie tenzij het om specifieke schoolse of wetenschappelijke taken gaat speelt de gerichtheid op ervaring en beleving van emotionele betrokkenheid op enigerlei wijze een rol ook deze gerichtheid heeft een strategisch karakter en kan zich bijvoorbeeld manifesteren in het zoeken naar een aankopingspunt voor identi ficatie in het scannen van een verhaal op boeiende scenes of het verlangzamen van het lezen om extra te genieten overigens zijn dergelijke strategieen ook te sturen door instructie bourg e a 1993 strategieen die specifiek in onderwij ssettings worden aangeleerd zijn de gerichtheid op analyse interpretatie en soms ook evaluatie van teksten bij analyseren ligt de nadruk op het leren zien en beschrijven van taal en tekststructuren bij interpreteren gaat het om het bewust zoeken naar en uitdiepen en verklaren van betekenissen daarbij moeten lezers betekenisproblemen of open plekken aller eerst vaststellen en vervolgens in een probleem oplossend proces naar mogelijke invullingen zoeken in interpretatietheorieen wordt hierbij wel verwezen naar het model van de hypothesentoetsing ook bij het interpreteren stelt men aannames over mogelijke betekenissen op en poogt deze vervolgens hard te maken bijvoor 14 beeld door verschillende tekstplaatsen met elkaar in verband te brengen of door gericht verband met kennisdomeinen te leggen het zijn strategieen die een rol gaan spelen wanneer een lezer zich intensiever met de tekst gaat bezighouden om bepaalde begripsproblemen op te lossen om het leesproces verdiepen of om bepaalde opdrachten uit te voeren het zijn strategieen die enige training vereisen en die passen in het discours waarmee literatuur in de moderne cultuur in het onderwijs in de kritiek en in de literatuurwetenschap is omgeven uiteraard heeft het aanleren van dergelijke strategieen gevolgen ook voor het gewone lezen het biedt lezers de mogelijkheid meer waar te nemen problemen te onderkennen en naar oplossingen te zoeken wellicht juist daarin een uitdaging te zien in het verhogen van het bewustzijn van structuren en betekenismogelijkheden zijn effekten aan te nemen op de metacognitie 1 4 fasen in het verwerkingsproces om de gepresenteerde strategieen in een systematisch overzicht samen te brengen is het van belang een ordeningsprincipe te vinden voor een eerste principe sluiten we weer aan bij paris e a zij gaan uit van een globale fasering in het leesproces zij onderscheiden een orienteringsfase voor het eigenlijke lezen de lees en verwerkingsfase en tenslotte een post reading fase zij waarschuwen echter nadrukkelijk dat strategieen soms overlappen en vaak moeilijk zijn te onder scheiden hun fasering is echter goed bruikbaar bij het analyseren van materiaal waarin het procesverloop van verwerking zich neerslaat zoals bij hardop denk procedures of gesprekken de eerste fase vindt plaats voor het eigenlijke lezen en omvat de orientering op de tekst het opnemen van de visuele en materiele vorm het lezen van de titel en auteursnaam het doorbladeren bekijken van flaptekst of inhoudsopgave enzovoort hieraan kunnen we in feite een nog eerder proces toevoegen het selectieproces dat aan de directe confrontatie met een tekst voorafgaat een belangrijke component in deze pre reading fase is zo benadrukken de auteurs het activeren van voorkennis en zo voeg ik zelf vooruitlopend op het onderzoeksmateriaal toe het inschatten van de soort tekst tegelijk met de vorming van of afstemming op een doel voorstelling hier wordt soms al de opmaat gegeven voor top down verwerking de tweede fase behelst het eigenlijke leesproces en is gericht op het construeren van betekenis gedurende het lezen genoemde auteurs geven drie voorbeelden van strategieen die daarop zijn gericht het identificeren van de centrale ideeen het maken van inferenties en het inspecteren van voorafgaande of volgende tekst om met behulp van de context beslissingen te nemen over betekenissen wij kunnen hierbij aansluiten met het besproken concept van lezen als het aanbrengen van samenhang op lokaal en globaal niveau en het relateren van informatie aan al aanwezige kennis 15 de derde fase betreft strategieen na het lezen zoals de gerichtheid op recapitu latie van het gelezene checken van eigen begrip en het evalueren van het lees resultaat in het licht van de doelvoorstelling nu is er deels afhankelijk van de tekst op verschillende wijzen een onderverdeling van de fasen denkbaar zo wordt er in het algemeen een onderscheid gemaakt tussen processen die direct op het moment van lezen plaatsvinden de zogenaamde on line processen en de processen die zich op een later moment op grond van wat langer in het geheugen beklijft voltrekken de zogenaamde off line processen sinds kintsch van dijk 1978 hun verwerkingsmodel presenteerden dat met name selectieprocedures in het korte termijn geheugen op basis van zins en tekst linguistische structuren probeerde te verklaren zijn pogingen gedaan om on line en off line processen te onderscheiden on line processen zijn echter moeilijk te onderzoeken omdat hetgeen zich direct in de hersenen afspeelt alleen fysiologisch bijv door leestijdmetingen is aan te tonen wat de processen precies inhouden blijft daarbij nog moeilijk te interpreteren voor processen die zich neerslaan in verbale vorm zoals gesprekken hardop denk protocollen geschreven respons lijkt dit onderscheid dus niet erg relevant maar wel is het cyclische karakter van lezen en begrijpen van groot belang iets wat in eerste instantie in oppervlakkige vorm is verwerkt kan op een later moment weer worden opgeroepen en dan onder invloed van nieuwe informatie een andere of grotere betekenis krijgen het leggen van verbanden kan in principe over grote stukken tekst heenreiken in dit verband is bijvoorbeeld ook het opnieuw lezen van een tekst of een deel van een tekst een essentiele activiteit in het licht van kennis van de tekst als geheel kunnen bepaalde passages soms een heel andere betekenis krijgen zo zetten zich directe lees en verwerkingsprocessen eveneens voort in het analyseren en interpreteren of gedurende en door het praten over een tekst waarbij zich steeds nieuwe gedachten inzichten en associaties kunnen voordoen theoretisch is het begrijpen van een literaire tekst een onafsluitbaar proces 1 5 een voorlopig model we zullen proberen om de in vogelvlucht gepresenteerde onderscheidingen te ordenen in een voorlopig model de op grond van de theorie geinventariseerde strategieen en activiteiten zijn hier en daar alvast aangevuld op grond van eigen observaties bij hardop denk protocollen aansluitend zullen we het model dan ook illustreren met fragmenten uit dergelijk materiaal in onderstaand schema zijn in de linker kolom de strategieen weergegeven de hoofdcategorieen zijn daarbij omkaderd eronder zijn mogelijke subcategorieen weergegeven in de rechterkolom bevinden zich de activiteiten waarin de strate gieen zich kunnen neerslaan zo kan bijvoorbeeld het streven naar relateren aan specifieke kennis domeinen gerealiseerd worden door het classificeren van het genre van een tekst maar ook door het relateren aan situaties in de werkelijkheid 16 strategieen activiteiten fase 1 orientatie preview bepaling van leesdoelen en verwachtingen in wisselwerking met activering voorkennis in gegeven situationele context inschatten van de tekst op grond van inschatten van tekstsoort of genre uiterlijke kenmerken layout papiersoort schatting van onderwerp of thematiek lengte titel uitgever auteur op grond van titel auteursnaam inhoudsopgave flaptekst inschatten van aansluiting op smaak interesse kennis en eigen lees capaciteiten fase 2 verwerking van de tekst vorming van mentale representatie van de tekstinhoud bottom up verwerking met gebruik korte selectie en deletie van informatie termijn geheugen gestuurd door sequentieel relateren en integreren van syntaktische en semantische structuren informatie door o a referentiele inferenties top down verwerking gestuurd door al gevormde representaties en andere aanwezige kennis schema s etc integreren en coordineren van construeren van betekenissen en informatie in representatie in opbouw verbanden door bijv bijv situatiemodel elaboratieve inferenties causaal motivationeel temporeel ruimtelijk coordineren van verschillende gezichtspunten perspectieven her structureren van informatie bijv volgorde van gebeurtenissen 17 opbouwen en herzien van vorming van verwachting over inhoud verwachtingen handelingsverloop gedrag personages ontknoping vorming van verwachtingen m b t taal en stijl karakteriseren classificeren soort tekst relateren aan en of vergelijken met of genre specifieke kennis domeinen relateren aan historische of literaire context aan kennis over auteur of aan andere boeken verhalen vergelijken van beschreven situaties karakters met werkelijkheid verband leggen met persoonlijke ervaringen of opvattingen abstraheren thema of motieven abstraheren generaliseren generaliseren van b v gedrag personages typische situaties etc gerichtheid op het dieper interpreteren en verklaren van betekenissen signaleren van betekenisproblemen stellen construeren van onderliggende intentie van vragen van auteur en of verteller construeren van diepere generaliseer opstellen en uitproberen van hypothesen bare betekenissen over mogelijke betekenissen intenties transformeren van overdrachtelijke invullingen van open plekken betekenissen metaforen symbolen zoeken naar signaleren van structuren gerichtheid op analyse in taal en tekst opbouw van handeling opposities parallellen ruimte tijd zoeken naar signaleren van bijzonder heden in taal en stijl opvallende zins structuren woordkeuze stijlregisters gerichtheid op emotionele beleving gerichtheid op identificatie en empathie zoeken naar aanknopingspunt voor herkenning en inleving projectie van wensen en dromen op beschreven personages en situaties 18 gerichtheid op ondergaan van emoties realiseren van structuren van spanning en suspense o a door opbouwen van verwachtingen en preferenties over voortzetting beleven van emoties als sensatie erotiek horror b v door selectie van prikkelende passages en vertraging van het lezen gerichtheid op esthetische waardering en vorming van esthetische oordelen kritiek volgens criteria als herkenbaarheid formele kwaliteiten originaliteit enz vorming van oordelen over inhouden bijv over moreel handelen van personages over boodschap van de auteur e d registreren van reflecteren op en georienteerdheid op metacognitie bekritiseren en bijstellen van eigen strategieen en activiteiten fase 3 review afwegen van verwerkingsresultaten en inspanningen in het licht van lees doelen en verwachtingen verschillende strategieen en activiteiten verdieping van de verwerking in het genoemd in fase 2 maar nu gericht op licht van de tekst als geheel zie verder verificatie van vermoede verbanden het interpreteren zoeken naar nieuwe verbanden en betekenismogelijkheden sommige achterwaartse inferenties zijn pas achteraf mogelijk concrete activiteiten als terugbladeren en overlezen opzoeken van aanvullende informatie historische context auteur bestaande analyses en interpretaties de volgende overwegingen liggen aan het model ten grondslag het model is pragmatisch van aard het is bedoeld als hulpmiddel bij het analy seren en beoordelen van verwerkingsprocessen zoals die zich neerslaan in gesproken of geschreven taal omwille van de bruikbaarheid is het model hier en daar globaal en reductief als leidraad voor de presentatie dient het globale tijds 19 verloop in de bovengenoemde fasen er is slechts geprobeerd om een grove hierarchische onderverdeling aan te geven er is geprobeerd om verschil te handhaven tussen strategieen en activiteiten die op basis van de strategieen worden uitgevoerd de strategieen zijn zoveel mogelijk omschreven in termen van gerichtheid op of georienteerdheid op waarin het plannings karakter tot uitdrukking komt het is niet altijd duidelijk waar de grens ligt soms hangt dit van de omschrijving af ook is soms het afgrenzen van strate gieen ten opzichte van elkaar enigszins willekeurig en afhankelijk van de omschrijving is het selecteren van hoofdzaken nu een activiteit die behoort bij de strategie van het reduceren van informatie of is het een eigen strategie die zich uit in activiteiten als het wegwerken van redundantie het selecteren van het topic van een zin het generaliseren van een thema een ander probleem is dat in de praktijk strategieen veelal uit activiteiten moeten worden afgeleid in materiaal als hardop denk protocollen wordt soms wel een strategie uitgestippeld vooral als zich een concreet probleem voordoet maar meestal blijven de strategieen impliciet en mani festeren zich in activiteiten bij activiteiten is een representatieve en illustratieve keuze gemaakt er is hier niet naar volledigheid gestreefd sommige strategieen en activiteiten staan niet zelden met elkaar in wissel werking zo kan het vormen van een doelvoorstelling als die niet al van tevoren gegeven is in wisselwerking met de orientatie op de soort tekst staan bij een verhaal dat op grond van de kaft spannend lijkt vormt een competente lezer zich een andere doelvoorstelling dan bij een bibliofiel uitgegeven dichtbundel sommige strategieen lopen door de verschillende fasen heen al is een invulling met andere activiteiten denkbaar de categorisering van de soort tekst kan bijvoor beeld in fase 1 een hypothetisch karakter hebben terwijl in fase 2 een verificatie proces kan plaatsvinden waarin de lezer overeenkomsten met en afwijkingen van de gevormde verwachtingen vaststelt reflecteren op het eigen doen en laten metacognitief kan overal plaatsvinden maar zal in de verschillende fasen anders gekleurd zijn bijvoorbeeld corrigerend tijdens het lezen kritisch retrospectief na het lezen 2 voorbeeld van toepassing 2 1 kafka s voor de wet en de hardop denk protocollen de tekst die voor deze gelegenheid werd gebruikt is kafka s nauwelijks een pagina lange voor de wet een parabel achtig verhaal dat al generaties lang lezers en professionele interpreten heeft gefascineerd en dat ook uit de duitse school canon niet meer is weg te denken een man van het land komt bij de open deur van de wet en verzoekt de ervoor staande wachter om toegelaten te worden maar de wachter zegt dat hij hem nu niet maar later misschien kan binnenlaten de man gaat bij de deur zitten en brengt zijn gehele verder leven door met wachten op toestemming om binnen te mogen zwak en kinds geworden vraagt hij vlak voor 20 zijn dood waarom er nooit andere mensen om toegang zijn komen vragen de wachter antwoordt dan niemand anders kon toegang krijgen want deze ingang was alleen voor jou bestemd ik ga hem nu sluiten het verhaal werd in twaalf min of meer afgeronde passages verdeeld infor manten kregen de passages in nederlandse vertaling op afzonderlijke bladen er werd hun gevraagd om na het lezen van de passage hardop te zeggen wat er bij ze opkwam associaties verwachtingen begripsproblemen oordelen enzovoorts de interviewer mocht alleen minimal response geven en neutrale aanmoedigings vragen stellen alles werd op cassetterecorder opgenomen en later getranscribeerd waarbij alle verbale en andere waarneembare signalen als lachen aarzelen terug bladeren en overlezen werden meegenomen pauzes zijn met puntjes gemarkeerd de situatie verhindert een natuurlijk verloop van de eerste verwerkingsfase er was al gezegd dat de tekst een verhaal is het uiterlijk is slechts een stapeltje bedrukte velletjes de natuurlijke layout is door het segmenteren verloren gegaan de orien terende activiteiten van fase i worden dus beperkt en gestuurd informanten waren zes jonge volwassenen tussen 18 en 29 jaar met verschillen de academische of hbo opleiding ter vergelijking zijn hier drie nogal verschillende protocollen geselecteerd janine 29 jr heeft een analystenopleiding en koestert geen speciale belangstelling voor lezen marjon 20 jr studeert psychologie en leest graag moderne romans geschreven door vrouwen teun 29 jr heeft een theologie opleiding en is een hartstochtelijk lezer van literatuur voor de vergelijking is in verband met de ruimte wederom een keuze gemaakt opgenomen zijn de protocolfragmenten die betrekking hebben op de eerste fragmenten een middenfragment en het laatste fragment van de tekst eerst volgen de betreffende tekstpassages daarna per fragment in kolommen de drie reacties 1 voor de wet 2 voor de wet staat een wachter bij deze wachter komt een man van het land en verzoekt om toelating tot de wet maar de wachter zegt dat hij hem nu niet toe kan laten 3 de man denkt even na en vraagt dan of hij dan dus later binnen mag dat is mogelijk zegt de wachter maar niet nu 4 daar de poort naar de wet openstaat zoals altijd en de wachter een stap opzij doet bukt de man zich om door de poort naar binnen te kijken als de wachter dat merkt lacht hij en zegt als het je zo aantrekt probeer dan maar ondanks mijn verbod naar binnen te gaan maar denk erom ik ben machtig en ik ben slechts de onderste wachter bij ieder vertrek staan wachters en de een is al machtiger dan de ander alleen al de aanblik van de derde kan niet eens ik meer verdragen 5 zulke moeilijkheden had de man van het land niet verwacht de wet moet toch voor iedereen steeds toegankelijk zijn denkt hij maar als hij nu de wachter in zijn bont mantel preciezer bekijkt zijn grote spitse neus zijn lange dunne zwarte tartarenbaard dan besluit hij toch maar liever te wachten tot hij toestemming krijgt om binnen te gaan 21 6 de wachter geeft hem een krukje en laat hem opzij van de deur zitten daar zit hij dagen en jaren hij doet allerlei pogingen om binnengelaten te worden en vermoeit de wachter met zijn verzoeken 10 voor zijn dood verzamelen zich in zijn hoofd alle ervaringen van de hele tijd tot een vraag die hij totnutoe niet aan de wachter heeft gesteld hij wenkt hem nabij daar hij zijn verstarrend lichaam niet meer kan oprichten de wachter moet zich diep naar hem toebuigen want het verschil in grootte heeft zich zeer ten ongunste van de man veranderd 11 wat wil je dan nu nog weten vraagt de wachter je bent onverzadigbaar allen streven toch naar de wet zegt de man hoe komt het dat in die vele jaren niemand behalve ik om toegang gevraagd heeft 12 de wachter ziet dat de man al aan zijn eind is en om zijn heengaand gehoor nog te bereiken brult hij hier kon niemand anders toegang krijgen want deze ingang was alleen voor jou bestemd ik ga hem nu sluiten janine marjon teun 1 1 1 dit is de titel ik verwachtte eh ja trouw ik wil eigenlijk voor de wet ja wat denk je dus dat er een verhaaltje komt wel verder lezen nu trouwen daarbij t is een beetje een en dan krijg ik drie woorden voor de wet trouwen massief woord he wet voor de wet 2 2 2 dat vind ik eh ja een beetje nu snap ik het wel ja ik dacht dat is wel grappig de wet hoe heet het nou ik weet het eerst dat het niet klopte qua wordt bewaakt en er komt woord niet maar fan grammatica of hoe noem je ook nog iemand aan die ernaar fantasie achtig figuurlijk t dat qua maar nu snap ik het toe wil dat is blijkbaar iemand doet mij denken aan de eh toch wel geloof ik er komt die vraagt om grenzen en de hemel daar staat ook zo een man van buiten en vraagt dan zou de wachter eh dus iemand lacht als je daar naar toegang tot de wet eerst dacht dat de wachter degene is die de binnen wil ik bedoel dat is ik voor de wet staat een mensen die komen moet ook onzin lacht wachter dat kan helemaal niet beschermen die terug moet dacht ik voor de wet omdat sturen in de vrijheid of ja ik dacht aan voor de wet nee verder snap ik het nog trouwen niet 4 4 4 nou wordt het een beetje ik dacht hier dacht ik toen verdraaid het is een heel burokratisch lacht het is ook ik las dat die man toch naar systeem en die wacht ik wel een beetje een soort eh binnen wou gaan omdat het bedoel het is een ander soort ja parodie op ja instanties ondanks dat het niet mocht macht dan je verwacht want ofco ik vind het nog steeds dacht ik van dan op t laatst je kunt wel naar binnen lopen niet erg realistisch lacht komt er zoiets van eh of dan begrijp ik hieruit leest terug dacht ik van ja hoe kan dat leest hardop maar begrijp nou hij wilde bij de wet maar goed ik ben machtig en hij dat mag niet dus dat is ook is nog maar de laagste een soort wet dus eigenlijk hij wachter ja ik zit er nu heel gaat ongeoorloofd de wet diepzinnig of niet juist maar 22 binnen dat dacht ik maar ik bedoel ik heb geen idee of verder niet zo veel ik er nu diepzinnig op in moet gaan of wat wordt er met die wet bedoeld dat mag jij natuurlijk niet zeggen het lijkt eh nu heb ik lijkt het me meer een levenswet dus het lijkt me een soort allegorese dit verhaal daar begin ik nu aan te denken over het leven zoiets maar dat van die macht van die wachters en dat elke wachter machtiger is dat begrijp ik dan nog niet goed of het moet zijn dat door bepaalde stappen te doen in het leven eh de consequenties elke keer zwaarder worden ofzo leest hardop ik kan de derde al niet eens meer aankijken ja dat is zoiets van eh ik ben nog niet waard om z n schoenveters vast te maken he 6 6 6 nou nu eh even kijken hoor dit is ook gewoon goed te ja ik begin nu toch steeds nou nu is ineens het verschil begrijpen nou hier heb ik meer de indruk te krijgen dat tussen die twee mannen heel ook niet zoveel over te het gaat over de dood leest groot vind ik de ene is echt zeggen eigenlijk lacht nee hardop daar zit hij dagen en de macht en de andere nou ja een beetje vreemd dat die jaren ja hij kan gewoon nog ja bijna de onderdrukte en man nu gaat zitten wachten en steeds niet naar binnen gaan ik begin me ook af te vragen dat die wachter nooit maar aan de andere kant denk wat die ene man bij die wet weggaat om eh op vakantie ik dan waarom wil hij dat zo moet doen dus wat er aan de gaat ofzo nodig dus dat kan het dan hand is en ik snap ook niet toch weer niet zijn maar ja waarom hij daar zo lang gaat goed dan wordt hier wel weer zitten wachten lacht en dat die geboorteplaats genoemd dat is dus het eerste en als je dus met dat ik dat woord als ik t dan nog een keer lees geboorteplaats las dacht ik zie dan ja dan denk ik ook wel je wel de dood geboorte van eh ja zoiets van wat een dood maar ja dan staat rare toestand maar dan denk ik erachter het zijn onverschillige ook wel gelijk van t is een vragen lacht dus daar kom je verhaaltje waar ze dan toch weer niet verder mee waarschijnlijk wat mee en het blijft dus nog even bedoelen als ik me mee iaat onduidelijk ik begin me ook gaan in het verhaal dan denk een beetje te irriteren aan die ik van ja stom lacht ja en man ik had echt ai honderd ik vraag me af wat ie daar keer naar binnen gerend moet bij de wet ja dan denk ik dus dat moet hij gewoon eh wat normaal is dus dat hij 23 daar z n recht wil halen of in ieder geval iets maar wat dat dan is dat weet ik niet ik denk mijn voorstelling nu is dat het wel een beetje een arme sloeber is maar dat komt ook omdat hier van die deftige heren staat en ik denk dat ik me het beeld voor ogen heb van een eh zo n soort zwerver een soort willem op de oude gracht en ik denk ook wel dat ze maar dat komt ook hoe ze dat zeggen van die verhoren dat noemen ze verhoren en dat dat zijn onverschillige vragen maar dat dat daar dus meer achter zit 12 eind 12 eind 12 eind nou nu is het dus toch dat vind ik wel zielig lacht he dat is een verrassend gewoon dat het de hemel is alleen vraag ik me dus nu af einde ieder mens heeft dus of het leven na de dood of wat die man had moeten doen een eigen ingang deze was zoiets die overgang ja of om binnen te komen want ja voor hem bedoeld en die het dan de hemel is of niet dat hij heeft natuurlijk niet zoveel wordt nu gesloten maar dan weet ik niet maar in elk gedaan behalve erom vragen is hij er nog niet in hij blijft geval he de dood die je maar eh ja ja t is dus t is dus buiten peinzend ik sluit ophaalt of dat dat dan dus helemaal voor niets hem ja ja maar dat betekent voorbestemd is maar wanneer geweest ja dus ik denk niet dat er heel veel ingangen zijn dat eh gebeurt zoiets dat ik echt de moraal van het zoveel als er mensen zijn of verhaal eh als die er al inzit is het gewoon de toegang tot eruit kan halen ik denk altijd het levensraadsel ja nee ik van als het echt simpel is denk weet het nog niet ik kom er ik van nou volgens mij heb ik niet uit dom he het niet helemaal begrepen fascinerend het fascineert me moet er iets diepers achter wel ik zou het nu wel eens zitten of zo maar ik ja maar nog een keer helemaal willen dat kan ik hier niet echt in lezen maar ik heb het gevoel vinden dus misschien hoeft het dat ik een beetje op het ook niet tsja eh het spreekt verkeerde been wordt gezet me niet echt aan eh ook hoor is het verhaal wel omdat ik het dus een beetje compleet volgens mij is het een on realistisch verhaal vind een sterk verhaal als je weet en daar hou ik gewoon niet zo waar het om gaat lijkt me van nou mag ik het nog een keer lezen leest nog een keer ja ik eh kom er niet uit maar het fascineert me ik wil het nu ook weten ik bedoel nou nu niet direkt maar ik eh ik wil het graag weten 24 2 2 analyse de analyses vinden in drie etappes plaats het begin 1 2 midden 4 en 6 en eind 12 begin 1 2 marjon heeft een semantisch syntactisch gestuurde associatie bij de woorden voor de wet met voor de wet trouwen daarop baseert zij al zegt ze het niet expliciet verwachtingen over de inhoud inschatten van thematiek en legt daarmee de basis voor top down verwerking ze heeft tegelijk ook al het gevoel dat het verhaal haar zal interesseren inschatting van aansluiting op eigen interesses ik wil eigenlijk wel verder lezen nu het begin van de tekst wijkt echter sterk van deze verwachting af de eerste zin wordt tot een semantisch syntaktisch probleem en de associatie met een bepaalde thematiek vervliegt marjons top down instelling maakt het nodig om de strategie volledig te herzien d w z ze moet weer overschakelen op een bottom up benadering ze komt niet verder dan deze her orientatie door reconstructie van de semantische syntaktische structuur de omschakeling lijkt verdere verwerking enigszins te blokkeren de beide andere informanten blijven bij de titel veel meer aan de oppervlakte ze stellen voorzichtig vorm kenmerken vast ze blijken vervolgens minder aan een bepaalde verwachting gebonden en kunnen flexibeler op het eerste fragment reageren bij teun is te volgen hoe hij een eerste representatie van de situatie opbouwt in zijn parafrase is duidelijk te zien dat zijn representatie niet alleen ruimtelijk is maar al verder wordt ingevuld in antwoord op de impliciete vraag waarom de wachter daar staat maakt hij inferenties die duidelijk uitgaan boven de informatie die de tekst geeft hij ziet de wachter als beschermer van de mensen die komen motivationele inferentie bovendien oppert hij dat de mensen hun vrijheid zouden verliezen constructie van niet gegeven informatie hier treedt dus direct in werking wat boven als zo karakteristiek voor het verwerken van verhalen is gebleken het re construeren van niet expliciet gegeven causale samenhang de tekst beschrijft wat er concreet gebeurt maar geeft geen antwoord op vragen als waarom staat die wachter daar waarom laat de wachter de man niet toe waarom komt de man daar wel formuleert teun voorzichtig in termen van zou dus daarin klinkt in zekere zin een metacognitief bewustzijn door het zoeken naar betekenissen in het bewustzijn van het hypothetische karakter ervan teun eindigt zijn respons op 2 dan ook met verder snap ik het nog niet in deze reactie is tevens te zien hoe de bottom up vorming van een representatie van de situatie de wet wordt bewaakt er komt iemand aan die ernaar toe wil overgaat in topdown aanvullingen de situatie in opbouw biedt klaarblijkelijk herkennings punten voor een schematische situatie relateren aan schema van situatie waarin mensen bij grenzen worden teruggestuurd het schema levert de bouwstenen voor mogelijke aanvullingen janine is minder uitvoerig bij haar is niet te volgen hoe zij een representatie opbouwt haar reactie heeft betrekking op een al gevormd beeld zij relateert het 25 gelezene aan verschillende kennis van andere soorten verhalen in concreto bijbelse verhalen over de hemel en algemener aan soorten verhalen die niet realistisch zijn deze term gebruikt ze aansluitend bij fragment 4 ze karakteriseert het verhaal als fantastisch en laat eveneens herkenning van een schematische maar hier aan literatuur ontleende situatie blijken waar teun dus vooral probeert bottom up een beeld van de situatie op te bouwen zij het met de nodige aanvullingen ligt bij janine eerder het accent op karakterisering van de tekst op grond van herkenning van een literair motief midden 4 en 6 janine blijft in 4 kort maar krachtig zij kenschetst de situatie vorm van genera lisatie geeft een genreclassificatie waarbij ze een verband legt met situaties uit de werkelijkheid maar karakteriseert wederom de tekst als niet erg realistisch marjon geeft wat aarzelend en warrig zij is duidelijk onzeker gemaakt door de tekst bepaalde verwachtingen aan maar stelt ook een causale vraag zij volgt als het ware de ontwikkeling van de handeling en verwacht een bepaalde voortzetting de man zal dan toch wel naar binnen gaan doordat die voortzetting niet volgt vraagt ook zij hier naar de oorzaak hoe kan dat nou en hier probeert ook zij een causale verklaring het niet binnen mogen is eigenlijk ook een soort wet teun reflecteert wederom het uitvoerigst bij dit fragment wordt zichtbaar hoe hij zeer bewust naar een interpretatie zoekt bij hem wordt zelfs zichtbaar dat hij een strategie kiest zoeken naar diepzinnige betekenissen interpreteren of niet hij kiest al pratend voor het eerste en dat houdt hier pogingen tot abstraheren in het is een heel systeem zoeken naar een causale verklaring voor de werking van de machtsverhouding en naar symbolische betekenissen wat wordt er met die wet bedoeld via de strategie van het zoeken naar diepere betekenissen komt ook teun tot een classificatie van de tekst een allegorese een verhaal dus dat symbolisch een wezenlijke levenssituatie verbeeldt teun doet dan voorzichtige pogingen om de wet en het systeem van wachters te vertalen de wet als levens wet de wachters als steeds zwaardere stappen in het leven marjon blijft ook hier bij het opbouwen en aansluitend corrigeren van verwachtingen janine geeft wederom een karakterisering van de tekst tevens blijft het relateren aan de werkelijkheid een prioriteit teun gaat over tot het bewust zoeken naar diepere betekenissen maar blijft daarbij het bottom up principe van het precies re construeren van de situatie trouw dit blijkt uit het teruglezen en hardop lezen bij fragment 6 verandert de situatie janine raakt hier op dreef en geeft de meest uitvoerige respons zij heeft een aanknopingspunt voor generalisatie gevonden de relatie van de beide personages in termen van macht bureaucratie en in een concrete vergelijking met beelden uit de werkelijkheid sociale ongelijkheid herkenning van situaties misschien ook een aanknopingspunt voor identificatie draagt hier duidelijk bij tot een zeker bewustzijn van intenties achter het verhaal ik denk ook wel gelijk van t is een verhaaltje waar ze waarschijnlijk wat mee bedoelen 26 marjon blijft echter bij een gevoel van bevreemding steken ook hier wordt weer een botsing met verwachtingspatronen ontleend aan schematisch menselijk handelen zichtbaar beetje vreemd dat die wachter nooit op vakantie gaat ofzo teun zoekt verder naar abstracte symbolische betekenissen hij heeft een hypothese daarover opgesteld de verhaalhandeling als proces van leven en dood en probeert die hypothese te staven maar komt daarbij zelf weer met tegen argumenten hij draagt dialectisch voors en tegens aan komt niet tot een sluitende conclusie tot slot komt dan ook een element van identificatie op zich zelf in de plaats denkend van de man voelt hij irritatie over diens gebrek aan door tastendheid eind 12 janine heeft ook bij de tussenliggende fragmenten haar bij 6 geuite ideeen niet verder uitgediept of zelfs aangehouden haar reacties bleven verder vrij kort en bij het eind komt ze eigenlijk weer uit bij haar begin associatie met de hemelpoort haar slotreactie is abstraherend van aard leven na de dood of zoiets die overgang wel blijkt uit de wat warrige reactie dat ze niet precies raad weet met de laatste wending van het verhaal marjon blijft heel concreet bij het mislukken van de man staan zielig maar stelt wel de vraag wat hij anders had moeten doen impliciet speelt hier de vraag naar de causaliteit van het gebeuren mee opvallend is echter dat marjon geen enkele poging doet om een antwoord te vinden zij eindigt met een metareflectie dat er misschien iets diepers oftewel een moraal met het verhaal verbonden is maar blijft bij deze algemene opmerking steken ze besluit met een evaluerende opmerking die ze toelicht door een globale classificatie van de tekst te relateren aan haar eigen smaak ze houdt niet van on realistische verhalen teun daarentegen blijft proberen om een oplossing voor het raadsel te vinden eerst vormt hij hardop denkend een representatie van het slot en voegt daaraan concluderende inferenties toe maar dan is hij er nog niet in dat betekent dat er heel veel ingangen zijn zoveel als er mensen zijn vervolgens probeert hij weer een generaliserende symbolische betekenis te vinden en stelt een nieuwe hypothese op toegang tot het levensraadsel in metareflectie formuleert hij zijn onmacht om een bevredigende oplossing te vinden en geeft dan nog duidelijk een review strategie aan het opnieuw zoeken naar een betekenis door overlezen van het geheel hij besluit zijn inspanningen met een positieve evaluatie hoewel teun dit zelf niet expliciet zegt lijkt er bij hem een verband te bestaan tussen de uitdaging tot zoeken en nadenken en de fascinatie die de tekst bij hem oproept conclusies wat levert een dergelijke reconstructie van de leesactiviteiten met behulp van ons schema nu op ik generaliseer de resultaten onder het gezichtspunt van de karakterisering van de lezers 27 de drie lezers verschillen nogal in de mate waarin zij op de tekst ingaan en met de tekst meedenken er wordt iets zichtbaar van patronen in strategieen en activi teiten die voor de drie karakteristiek lijken bij marjon is opvallend dat zij vooral vasthoudt aan de vorming van verwachtingen die gebaseerd zijn op realistische en bovendien nogal stereotype voorstellingen van het dagelijks leven en daarbij ook zelf een voorkeur voor realistische verhalen uitspreekt hoewel zij vanaf het begin al merkt dat de loop van het verhaal en haar verwachtingen steeds botsen is zij niet in staat haar manier van lezen aan te passen continue lichte bevreemding is het gevolg met de onmacht om haar manier van reageren te veranderen hangt ook samen dat zij weliswaar soms vragen opwerpt of begripsproblemen signaleert maar nergens actief een poging doet om antwoorden of oplossingen te construeren we zouden dit verwerkingspatroon kunnen karakteriseren als weinig flexibel en passief het repertoire van strategieen en activiteiten is beperkt bij janine speelt de strategie van het relateren een belangrijke rol zij legt schijnbaar gemakkelijk verband met kennis van bijbelse verhalen en motieven met concepten van de werkelijkheid burocratie macht eigen waarnemingen sociale ongelijkheid vanuit deze verbanden kan zij de tekst karakteriseren de thematiek abstraheren en symbolisch generaliseren bij fragment 6 is zij door persoonlijke associaties uitgesproken op dreef wel is haar respons beknopt en komt zij aan het eind van de tekst niet veel verder dan de associaties die zij heel in het begin al had de observaties die zij in het midden maakte worden daarin niet op enige wijze verwerkt we zouden dit verwerkingspatroon kunnen karakteriseren als sterk bepaald door het relateren en over het geheel genomen de respons bij 6 uitgezonderd nogal gericht op top down verwerking bij teun zien we een sterk probleembewustzijn en een voortdurend pogen om oplossingen te vinden bij hem wordt ook het metabewustzijn het sterkst zichtbaar hij geeft zich voortdurend rekenschap van zijn eigen strategieen en van het hypothetische en vaak onbevredigende karakter van zijn oplossingen zichtbaar worden ook bewust ondernomen activiteiten als hardop lezen en opnieuw lezen zijn pogingen behelzen onder meer karakteriseren van de tekst symbolisch inter preteren het maken van inferenties abstraheren opvallend is dat hij daarbij ook heel precies verschillende gegevens uit de tekst in zijn verklaringen probeert onder te brengen uiteindelijk is teun ook degene die echt de tekst als een uitdaging ziet en erdoor gefascineerd raakt hoewel hij tot de conclusie komt dat hij ook na herhaald lezen niet tot een bevredigende oplossing komt oordeelt hij positief zijn manier van verwerken is te karakteriseren als sterk probleem bewust en meta cognitief bovendien combineert hij voortdurend bottom up en top down strategieen en beschikt hij over een relatief breed repertoire van activiteiten naast deze lezersprofielen komen we met een dergelijk onderzoek ook het een en ander over de tekst te weten namelijk een aantal problemen die de tekst opwerpt en waarbij lezers via verschillende strategieen een oplossing trachten te vinden en een aantal open plekken die eveneens tot verschillende invullingen aanzetten ook hier bleek hoe belangrijk het ontbreken van causale samenhang in 28 de handelingsmotivatie is en hoezeer de paradox van de ontknoping de lezers tot nadenken stemt een aantal vragen kunnen op grond van het gegeven materiaal niet worden beantwoord zijn de gevonden patronen nu ook in algemenere zin karakteristiek voor de informanten of gaat het om individuele interacties tussen lezers en tekst het is bijvoorbeeld denkbaar dat marjon gemakkelijker en flexibeler had kunnen reageren als de tekst minder sterk van haar verwachtingen was afgeweken een vervolgonderzoek zou in de eerste plaats enkele verschillende teksten aan eenzelfde groep informanten moeten voorleggen bovendien zouden bepaalde variabelen zoals leesbelangstelling leeservaring en opleiding systematischer bekeken kunnen worden tenslotte zou het van belang zijn om de effekten van training van bepaalde strategieen nader te onderzoeken 3 didactische consequenties wat is er nu didactisch af te leiden uit dit complexe systeem en de gedetailleerde analytische beschrijvingen ik doe enkele suggesties het model kan dienen als referentiekader om gericht aandacht te besteden aan bepaalde fasen en aspecten in het verwerkingsproces bijvoorbeeld het is heel verhelderend om eens stil te staan bij de orientatiefase en expliciet te maken wat uiterlijke kenmerken bijdragen tot het activeren van voorkennis en het vormen van verwachtingen of bij de vraag welke voorkennis er al bestaat aansluitend is het soms zeer de moeite waard om te inventariseren wat voor betekenismogelijkheden en verwachtingen een titel biedt en waarop de verwachtingen berusten een vraag die heel goed in een groep is te operationali seren is hoe selecteren mensen lectuur bijvoorbeeld op aantrekkelijkheid concreet aanknopingspunt kan een reeks voorkanten van boeken met auteursnamen en titels zijn het gaat er dan om stap voor stap te verklaren hoe mensen tot positieve en negatieve keuzes komen en welke verschillen daartussen eventueel optreden in een latere fase kan dan weer op de geregistreerde verwachtingen worden teruggegrepen met de vraag in hoeverre deze zijn ingelost teleurgesteld of vervangen en welke rol dat bij bijvoorbeeld de beoordeling van een verhaal of boek speelt behalve dat de pre processen waaraan vaak wordt voorbijgegaan tot bewustzijn worden gebracht is ook aansluiting mogelijk op wel ingeburgerde vragen zoals naar de betekenis van de titel voor een werk daarnaast is het zinvol deze fase enigszins te trainen omdat het mogelijk ook keuzeprocedures bewuster efficienter en genuanceerder maakt een ander voorbeeld is aandacht voor de causale samenhang in een verhaal en het opsporen van expliciete en ontbrekende verbanden juist door het telkens stellen van vragen als hoe komt het dat waarom doet x dat wat is er het gevolg van 29 komt men open plekken op het spoor worden onwillekeurige aanvullingen bewust en komen discussies over verschillende mogelijke interpretaties tot stand met de aandacht voor de causale samenhang duikt men diep in de tekst en de betekenissen die lezers zelf construeren het kan leiden tot scherper inzicht in de manier waarop een tekst geconstrueerd is maar ook tot nadenken over psycholo gische of desgewenst filosofische vraagstukken weer een geheel andere mogelijkheid is het relateren aan verschillende kennis domeinen met de strategie van het relateren kan men tot boeiende verschillen in het kijken naar en interpreteren van een verhaal of gedicht komen wanneer gericht een koppeling naar uiteenlopende domeinen wordt gemaakt in een klas zou bijvoorbeeld een groepje de relatie met het leven van de auteur kunnen uitwerken een tweede groepje de relatie met de historische context een derde groepje de relatie met kenmerken van een bepaalde literaire stroming of genre een vierde de relatie met eigen inzichten en ervaringen een en ander natuurlijk afhankelijk van de geschiktheid van de tekst de resultaten van de groepen geven idealiter een complementair beeld van de mogelijkheden om een tekst te plaatsen en van de betekenissen die een tekst daardoor krijgt op die manier leert men ook strategieen aan hoe men een tekst voor zichzelf toegankelijker kan maken vooral wanneer het bijvoorbeeld om historische teksten gaat met een dergelijke invalshoek kunnen voorts ook zoekopdrachten naar informatiebronnen gecombineerd worden het is wel van belang ook te letten op hoe de verbanden precies worden gelegd of door kennis van een bepaald domein bijvoorbeeld inferenties mogelijk worden of symbolische interpretaties of dat het vooral vergelijkingen in de vorm van parallel len of contrasten zijn het model kan dienen als een checklist bij het bekijken en beoordelen van gesproken of geschreven produkten over of naar aanleiding van literaire teksten bijvoorbeeld is een leerling in staat verschillende strategieen en activiteiten te hanteren of is er sprake van een beperkt repertoire zo ja waarin bestaan dan de tekortkomingen en is het mogelijk deze te verbeteren bijvoorbeeld door gerichte vragen voordoen of appel op metacognitie worden tijdens een klassegesprek aandachtspunten gespreid of juist beperkt hier zou een docent eventueel hetzij van tevoren een schema kunnen opstellen om spreiding of juist concentratie te waarborgen door onder meer de soort vragen die hij zij stelt hetzij tijdens het gesprek te controleren of er voldoende spreiding dan wel concentratie plaatsvindt niet zelden worden in leermiddelen standaardvragen en opdrachten gegeven zonder zoals boven reeds werd betoogd stil te staan bij de processen die daardoor op gang worden gebracht het geschetste model biedt tevens een aanknopingspunt 30 om a aandacht te besteden aan deze processen bijvoorbeeld door verschillende antwoorden te vergelijken en te reconstrueren hoe de ene leerling een breder repertoire van strategieen en activiteiten inzet dan een ander of b eventuele een zijdigheid van de vragen en opdrachten die toch dikwijls puur op het tekst materiaal zijn gericht te compenseren noten 1 dit artikel is tot stand gekomen in het kader van het onderzoeksproject cognitieve strategieen in leren en onderwijzen van het instituut voor de lerarenopleiding van de universiteit van amsterdam ik dank tanja janssen voor haar commentaar op een eerdere versie van dit artikel 2 zie bijvoorbeeld applebee 1978 van lierop debrauwer 1989 andringa 1989 appleyard 1991 een recent overzicht alhoewel geheel toegespitst op de duitse situatie is te vinden in eggert garbe 1995 3 het ging om een experimentje dat verschillende groepjes studenten met verschillende setjes teksten uitvoerden in het kader van een college psychologie van de lezer 4 in een recent artikel bespreken whitney e a 1995 de top down processen in het licht van verschillende theorieen en experimenten uit de tekstverwerkingspsychologie zij concluderen onder meer dat dergelijke processen zich vooral flexibel aanpassen aan de aard van de tekst en aan de doelen en vaardigheden van de lezer 5 graesser singer trabasso 1994 geven een overzicht van onderzoek naar het maken van inferenties bij het begrijpen van verhalende teksten en bieden een inventarisatie van soorten causale inferenties 6 bordwell 1985 hoofdstuk x illustreert dit bijvoorbeeld in zijn behandeling van de moderne art film bibliografie andringa e 1989 developments in literary reading aspects perspectives and questions spiel 8 1 24 andringa e s davis 1994 literaiy narrative and mental representation or how readers deal with a rose for emily in h van oostendorp r zwaan eds naturalistic text comprehension norwood nj applebee a 1978 the child s concept of story ages two to seventeen chicago appleyard j a 1991 becoming a reader the experience of fiction from childhood to adulthood cambridge tweede druk 1994 barr r m l kamil p mosenthal p d pearson eds 1991 handbook of reading research vol 2 new york bourg t l risden s thompson e c davis 1993 the effects of an empathy building strategy on 6th graders causal inferencing in narrative text comprehension poetics 22 117 133 bordwell d 1985 narration in the fiction film london dijk t a van w kintsch 1983 strategies of discourse comprehension san diego eggert h chr garbe 1995 literarische sozialisation stuttgart 31 fletcher ch r 1986 strategies for the allocation of short term memory during comprehension journal of memory and language 25 43 58 graesser a c m singer t trabasso 1994 constructing inferences during narrative text comprehension psychological review 101 3 371 395 groeben n 1982 leserpsychologie textverstandnis textverstandhchkeit munster grzesik j 1990 textverstehen lernen und lehren geistige operationen im prozefi des textverstehens und typische methoden fur die schulung zum kompetenten leser stuttgart holland n 1975 five readers reading new haven london iser w 1976 der akt des lesens munchen jakobson r 1960 concluding statement linguistics and poetics in thomas a sebeok ed style in language cambridge ma 350 377 janssen t 1995 zijn er nog problemen docentvragen en tekstverwerkingsactiviteiten in literatuurlessen nederlands in literatuurdidactiek relaties van onderzoek en onderwijs amsterdam instituut voor de lerarenopleiding reader workshop johnson laird ph n 1983 mental models towards a cognitive science of language inference and consciousness cambridge ma kloek j 1993 dit hoofdvak van alle beschaafde opvoeding over de voorgeschiedenis van nederlandse letterkunde als schoolvak in literatuur 5 267 279 lierop debrauwer w l h van 1992 ik heb het wel in jouw stem gehoord over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen delft morrow d g g bower s greenspan 1989 updating situation models during narrative comprehension journal of memory and language 28 292 312 paris s g b a wasik j c turner 1991 the development of strategie readers in barr et al 609 640 purves a 1981 reading and literature american achievement in international perspective n c t e ven p h van de 1990 het nut van het nuttelozeeen interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw nijmegen katholieke universiteit nijmegen whitney p d budd r s bramussi r s crane 1995 on babies bath water and schemata a reconsideration of top down processes in comprehension discourse processes 20 135 166 zwaan r a 1993 aspects of literary comprehension a cognitive approach amsterdam philadelphia 32