Strategisch georiënteerd moedertaalonderwijs

Publicatie datum: 1993-01-01
Collectie: 11
Volume: 11
Nummer: 1
Pagina’s: 9-30
ron oostdam gert rijlaarsdam strategisch georienteerd moedertaalonderwijs 1 inleiding hoezeer de meningen onder moedertaaldocenten ook kunnen uiteenlopen over onderwijsdoelen lesaanpakken beoordelingswijzen en wat al niet meer er bestaat wel een zekere communis opinio omtrent de algemene doelstelling van het moedertaalonderwijs zorgen dat leerlingen over een goede schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid beschikken met het oog op hun maatschappelijk functioneren persoonlijke ontwikkeling latere vervolgopleiding en werk1 al is het zeer goed mogelijk deze algemene omschrijving op onderdelen aan te scher pen duidelijk is dat de notie taalvaardigheid een centrale plaats inneemt en dit roept de vraag op hoe binnen het onderwijs het beste gewerkt kan worden aan het vergroten van de taalvaardigheid van leerlingen waaraan moet aandacht worden besteed en op welke wijze of algemener wat zijn kenmerken van effectief taalonderwijs vanouds ligt het accent in het onderwijs op de leerlingprodukten leerlingen krijgen voor hun tekstverklaring opstel boekbespreking e d een beoordeling uitgedrukt in een cijfer dat is een prettige en overzichtelijke routine voor zowel leerling als docent maar de effectiviteit hiervan wordt tegelijkertijd door menig een betwijfeld van uitsluitend een positieve of negatieve beoordeling zonder verdere toelichting leert een leerling weinig tot niets van belang is gerichte feed back2 wanneer een leerling te horen krijgt wat sterke en zwakke kenmerken zijn van een opstel dan kan hij bij het schrijven van een volgend opstel trachten de zwakke punten te verbeteren of te vermijden en de sterke punten uit te buiten het wordt echter problematisch wanneer een leerling na veelvuldig oefenen en gerichte feedback dezelfde fouten blijft maken en bijvoorbeeld nog steeds opstellen van twijfelachtige kwaliteit aflevert klaarblijkelijk is de leerling in dat geval niet in staat het onderkende probleem voor zichzelf op te lossen met andere woorden het ontbreekt de leerling aan een adequate strategie voor het oplossen van een specifiek taalgebruiksprobleem de laatste jaren is binnen de vakdidactische literatuur hernieuwde aandacht voor het aanleren van strategieen3 het onderwijs moet procesgericht worden er moet niet alleen gekeken worden naar wat leerlingen presteren maar ook naar hoe ze tot die prestatie komen leerlingen laten reflecteren op het eigen handelen en ze bewust maken van de effectiviteit van gehanteerde strategieen zou van groot belang zijn als het gaat om het vergroten van de taalvaardigheid wanneer leerlingen weten hoe ze een bepaald taalgebruiksprobleem moeten oplossen dan kunnen ze de gehanteerde strategie ook toepassen in situaties die afwijken van de spiegel 11 1993 nr 1 9 30 specifieke context waarbinnen de strategie is aangeleerd5 dit impliceert dat bewustmaking en sturing van het onderliggende cognitieve proces bij de perceptie receptie en produktie van taal een belangrijke voorwaarde is voor effectief moedertaalonderwijs uit reeds uitgevoerd onderzoek naar leergangen moedertaal komt het beeld naar voren dat de aandacht voor het trainen en bewust sturen van strategieen niet groot is en dat de meeste docenten hiervoor zijn aangewezen op eigen expertise6 om een preciezer beeld te krijgen van de mate waarin er sprake is van strategiegericht moeder taalonderwijs hebben we een aantal veelgebruikte leergangen voor de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs geanalyseerd op enkele specifieke aandachtspunten7 in het hieronderstaande bespreken wij de belangrijkste uitkomsten van deze analyses er worden voorbeel den gegeven van oefeningen in leergangen die gericht zijn op strategisch hande len daarnaast doen we voorstellen voor aanpassing en verbetering gedemon streerd wordt hoe met eenvoudige ingrepen aan bestaande oefeningen een strategische component kan worden toegevoegd ter verhoging van de effectiviteit maar eerst geven we een korte toelichting op wat theoretische uitgangspunten en begrippen8 2 theoretisch kader om aan te geven wat wij onder strategisch georienteerd taalonderwijs verstaan bespreken we kort een model voor taalverwerving binnen dit model worden vier competenties9 onderscheiden die een functie vervullen in het proces van talig handelen en taalvaardigheidsontwikkeling de linguistische pragmatische tekstuele en strategische competentie10 de linguistische competentie doet een beroep op impliciete en expliciete kennis van grammaticale regels woordbetekenissen voorschriften voor interpunctie spelling uitspraak en articulatie in hoeverre de linguistische competentie ontwik keld is kan bijvoorbeeld worden afgeleid uit het oordeel van een taalgebruiker over de grammaticale aanvaardbaarheid van een zin of uit woordkeuze en intonatie de pragmatische competentie betreft kennis omtrent regels voor taalgebruik e g kennis over hoe taal en woordkeus aangepast wordt aan bepaalde situationele contexten kennis van beleefdheidsprincipes in taalge bruik12 kennis over de maatschappelijke context waarbinnen taal functioneert weten dat bepaalde regels voor interactie kunnen verschillen per cultuur weten dat bepaalde taalhandelingen niet gepast zijn binnen een bevolkingsgroep weten dat bepaalde uitdrukkingen per cultuur verschillen zo is het in bepaalde landen goed gebruik om naar aanleiding van een vraag naar de juiste route bijvoorbeeld altijd informatie te geven zelfs al weet de informant dat de informatie onjuist is vragen naar welke weg dan ook worden door wie dan ook beantwoord want de vraag niet beantwoorden is onbeleefder dan de vraag onjuist beantwoorden bij de tekstuele competentie gaat het om tamelijk gestandaardiseerde conventies ten 10 aanzien van mondelinge of schriftelijke teksten essentieel daartoe is het besef van coherentie bij een tekst gaat het niet om een verzameling losse zinnen maar om een zodanige ordening dat er een geheel ontstaat er is sprake van zekere op bouwpatronen13 besef van coherentie is fundamenteel voor het begrip van verschillende tekstkenmerken zoals de opmaak van een brief de wijze waarop een telefoongesprek wordt afgesloten en diverse tekstschema s de strategische competentie tenslotte speelt een belangrijke rol bij de perceptie receptie en produktie van taal op de strategische competentie wordt een beroep gedaan bij het plannen bewaken en evalueren van de taakuitvoering en het eventueel herzien van de plannen14 bij receptie van taal zullen taalgebruikers bijvoorbeeld afhankelijk van het type tekst de context en het onderwerp meer top down of bottum up lezen in geval van een top down leesstrategie heeft de lezer al zekere verwachtingen over een tekst en zal hij tijdens het lezen controleren of die verwachtingen kloppen kloppen de verwachtingen dan kan de lezer de top down strategie voortzetten kloppen ze niet dan kan de lezer beter overstappen op de bottom up strategie bij een bottum up leestrategie begint de perceptie van een tekst op woord of zinsni veau pas tijdens het lezen wordt een representatie van de tekststructuur en tekstinhoud gemaakt bij de produktie van taal kan een taalgebruiker bijvoorbeeld zijn kennis omtrent schrijfprocedures inzetten soms kan een schrijver volstaan met een globale strategie om tot tekst te komen e g gegevens verzamelen en ordenen tekst uitschrijven en nakijken maar in geval van bijzondere tekstsoorten een sollicita tiebrief een beleidstekst zal de schrijver gebruik kunnen maken van een meer specifiek ingevulde strategie omdat bijvoorbeeld de inhoudselementen en de volgorde min of meer vaststaan het is mogelijk binnen de strategische competentie een onderscheid te maken tussen taalgebruiksstrategieen enerzijds en leerstrategieen anderzijds15 hoe doe ik x versus hoe leer ik x te doen gaat het bij taalgebruiksstrategieen om het ge bruiken van taal in een situationele context16 bij leerstrategieen gaat het om taalverwerving i e het leren van taal voorbeelden van leerstrategieen zijn het observeren van discussiedeelnemers met het expliciete doel te leren van ander mans gedrag het visualiseren van woordbetekenissen ter memorisering en het kritisch evalueren van de effectiviteit van gehanteerde taalgebruiksstrategieen leren door zelfreflectie het onderwijzen van taalgebruiks en leerstrategieen17 kan de effectiviteit van het moeder taalonderwijs in belangrijke mate vergroten18 het uitsluitend laten uitvoeren van een bepaalde taaltaak onder het credo oefening baart kunst zonder daarbij aandacht te schenken aan de wijze waarop die taaltaak het beste uitgevoerd kan worden taalgebruiksstrategieen leidt er wellicht toe dat een leer ling de gestelde taak op een gegeven moment goed uitvoert maar kan eveneens betekenen dat dezelfde leerling in de problemen komt wanneer een soortgelijke taak moet worden uitgevoerd in een afwijkende context er is in dat geval geen sprake van transfer aangeleerd gedrag wordt niet toegepast in nieuwe contexten 11 naast het aanleren van taalgebruiksstrategieen kan het ook zinvol zijn leerlingen te leren wat voor hen de meest geschikte aanpak is om iets op een efficiente manier te leren dat betekent onder meer dat leerlingen zich bewust moeten worden van leerdoelen onderwijsdoelen en mogelijke leerstrategieen om die doelen te bereiken19 wanneer het algemene leerdoel het verbeteren van de schrijfvaardigheid is dan kan een leerling voor zichzelf de leerstrategie hanteren van eerst kijken hoe anderen het doen leren via modellen voorbeelden 20 op grond van deze aanpak kan de eigen taalgebruiksstrategie i c schrijfstrategie worden aangepast en of verbeterd21 kortom goed moeder taalonderwijs moet naar onze mening aandacht besteden aan de vier competenties van het model voor taalverwerving het onderwijs zou inhoudelijk vooral baat kunnen hebben bij aandacht voor de strategische compe tentie want strategisch georienteerd taalonderwijs betekent meer aandacht voor het proces van taalverwerving aangereikte leerstof moet erop gericht zijn leerlingen bewust te maken van taalgebruiks en leerstrategieen het expliciteren van leerdoelen en het geven van gerichte feedback op toegepaste strategieen zijn daarbij belangrijke didactische aandachtspunten 3 analyse van leergangen om na te gaan in hoeverre de verschillende competenties uit ons model aan de orde komen in leergangen zijn enkele leergangen voor de bovenbouw basisonder wijs groepen 7 8 en onderbouw voortgezet onderwijs leerjaren 1 3 geanaly seerd22 voor de bovenbouw bo betreft het taalkabaal en taaltotaal voor de onderbouw vo gaat het om functioneel nederlands taaicirkel en nieuw neder lands23 per leergang is een representatief aantal opdrachten gescoord gelijkelijk verdeeld over de verschillende hoofdstukken afdelingen blokken 24 van de leergangen voor de onderbouw vo zijn alleen de delen voor havo vwo geanaly seerd als ook voor het vak nederlands geldt dat differentiatie naar schooltype qua leerstof vooral kwantitatief van aard is25 geeft een analyse van deze delen een betrouwbare indicatie van de aandacht voor strategisch georienteerd onder wijs mocht er wel sprake zijn van kwalitatieve differentiatie dan is de verwach ting dat in de delen voor havo vwo de aandacht voor strategisch georienteerd onderwijs het grootst is analyse van deze delen geeft dus de beste indicatie in hoeverre het taalonderwijs strategisch georienteerd is de opdrachten in de leergangen zijn op een aantal kenmerken gescoord waaronder opdrachttype26 modaliteit schrijven lezen spreken luisteren 27 domein linguistisch pragmatisch tekstueel wel niet aanleren taalgebruiks en of leerstrategie wel niet explicitering leerdoel wel niet feedback op en sturing van aangeleerde strategieen we beperken ons hier tot een weergave van de scoringsresultaten per leergang voor de kenmerken taalgebruiksstrategie leerstrategie explicitering leerdoel en 12 feedback sturing28 daarbij moet worden opgemerkt dat we bij de scoring een vrij ruimhartig principe hebben gehanteerd als een oefening ook maar enigszins een kenmerk van het een of ander vertoonde vond positieve scoring plaats tabel 1 totaal aantal gescoorde opdrachten per leergang n en aantal opdrachten met kenmerken taalgebruiksstrategie leerstrategie explicitering leerdoel en feedback sturing absolute aantallen en percentages leergang taalgebruiks leerstrategie explicite strategie ring leer doel taalkabaal 201 89 44 9 5 11 6 taaltotaal 165 8 5 functioneel nederlands 497 86 17 7 1 taalcirkel 394 59 15 3 1 10 3 niew nederlands 363 103 28 12 3 3 1 uit de tabel is af te lezen dat er grote verschillen zijn tussen leergangen van de vijf geanalyseerde leergangen is taalkabaal het meest georienteerd op strategisch handelen in de andere leergang voor het basisonderwijs taaltotaal is slechts een beperkt aantal oefeningen gericht op strategisch handelen terug te vinden in leergangen voor vo 1 is de aandacht voor strategiegebruik marginaal ter aanvulling hierop moet vermeld worden dat de gescoorde oefeningen waarbij sprake is van het aanleren van taalgebruiksstrategieen vooral worden gevonden in de brugklasdelen en veelal betrekking hebben op de linguistische competentie het expliciteren van leerdoelen komt nauwelijks voor feedback op en sturing vindt iets vaker plaats maar alleen in taalkabaal is dit vrij frequent tenslotte is uit de resultaten op te maken dat slechts heel weinig oefeningen aan de eis van volledigheid voldoen het aanleren van een strategie met explicitering van leerdoel waarbij sprake is van sturing en feedback 4 voorbeeldoefeningen in deze paragraaf bespreken we enkele oefeningen uit de verschillende leergangen aan de hand van drie thema s leerdoelexplicitering sturing cq feedback bij taalgebruiksstrategieen en bij leerstrategieen29 bij de keuze van de te bespreken oefeningen hebben we gestreefd naar een spreiding over de verschillende compe tenties uit het model voor taalverwerving de linguistische tekstuele en pragmati sche compententie doel van de bespreking is de verschillende kenmerken die we hierboven behandelden te demonstreren daarbij gaan we steeds in drie stappen te 13 werk eerst tonen en bespreken we het gedeelte van de oefening in veel gevallen de kern dat vrijwel zelfstandig als oefening zou kunnen worden gepresenteerd daarna voegen we de delen aan de oefening toe die de leergangauteurs er zelf aan toevoegden om de oefening kwalitatief te verbeteren tenslotte doen wij bij bepaalde oefeningen voorstellen ter verdere verbetering 4 1 leerdoelexplicitering uit functioneel nederlands deel 2 hv hl oef 3 p 9 10 knipten wij een oefening over het betekenisonderscheidend gebruik van de klemtoon het linguisti sche domein de kern van de opdracht volgt hieronder klemtoon de volgende woorden kun je op twee manieren uitspreken de klemtoon ligt dan verschillend kies ongeveer vijftien woorden schrijf die twee keer op en onderstreep de lettergreep met klemtoon verzin ook voorbeeldzinnetjes appel bedelen beken beving dolfijn doordenken doorkruisen doorlezen doorlopen kantelen massagebed minister negeren overdrijven overleggen overkomen overweg regent spektakel stropers uitstekend vergooien verspringen voorkomen voornaam vooruitzicht voorzeggen nb je mag natuurlijk je woordenboek gebruiken misschien heb je daar wel wat aan deze opdracht is duidelijk voor leerlingen er wordt een eigenschap van de woorden gegeven en kort wordt in stappen uiteengezet wat leerlingen moeten doen minder belangrijk in dit verband is dat niet duidelijk is of de zinnetjes die leerlingen moeten verzinnen ook opgeschreven moeten worden in feite wordt leerlingen op heel impliciete wijze geleerd hun antwoorden te controleren als het niet lukt een zinnetje te maken dan heb je geen vat op de betekenis van het woord wat de schoolboekauteurs voorafgaand aan deze opdrachtkern zelf toevoegen heeft de functie van leerdoelverantwoording het waarom en het belang van de oefening wordt aangegeven en de verwerving van klemtoonkennis wordt aange stipt als nederlands je moedertaal is is de klemtoon van woorden bijna nooit een praktisch probleem je weet gewoon op welke lettergreep de klemtoon ligt dat heb je spelenderwijs geleerd toen je nog klein was en nu pas je die kennis automatisch toe zonder erover na te denken toch is het goed om er wel eens over na te denken voor het leren van een vreemde taal is het handig als je een beetje klemtoongevoelig bent en een beetje spelen met taal kan ook leuk zijn bovenstaande oefening maakt duidelijk dat een explicitering van het leerdoel een extra is vrijwel altijd kan de passage in de opdracht worden geschrapt zonder de leeractiviteiten voor de leerling te veranderen mag uit het oogpunt van fatsoen zo n leerdoelverantwoording adequaat lijken uit het oogpunt van effectiviteit is het de vraag of een leerling bij explicitering van het leerdoel nu iets meer of iets 14 anders leert wij denken dat er andere elementen aan een oefening moeten worden toegevoegd zoals sturing en feedback wil een leerdoelverantwoording werkelijk functioneren bij het bespreken van andere oefeningen komen we daar op terug tenslotte willen we nog opmerken dat de oefening mogelijkheden biedt voor training en sturing van leerstrategieen wat de leerling leert is dat hij de beteke nis van een woord kan opzoeken in een woordenboek als hij wel de twee wijzen van beklemtoning heeft aangegeven en niet weet welke zin hij zal maken kan het woordenboek hulp bieden de auteurs hadden er ook voor kunnen kiezen leerlin gen te leren dat zij informatie over klemtonen kunnen vinden in het woordenboek in dat geval was er sprake geweest van leerstrategisch onderwijs de leerlingen leren hoe zij taal en kenmerken van taal kunnen verwerven het zou daarbij interessant zijn leerlingen ook daadwerkelijk in woordenboeken van andere talen te laten kijken de aansluiting met en de functie van de leerdoelverantwoording wordt dan helderder en leerlingen leren een algemene regel voor alle talen is het woordenboek te raadplegen voor informatie over de klemtoon al wordt soms gebruik gemaakt van verschillende manieren om de klemtoon aan te geven door het woordenboek te gebruiken vindt ook gerichte sturing door zelfreflectie plaats nadat de klemtoon is aangegeven moeten leerlingen in het woordenboek opzoeken of zij inderdaad bestaande onderscheidingen hebben aangebracht 4 2 sturing en feedback bij taalgebruiksstrategieen in een ideale onderwijsleersituatie zou het zo moeten zijn dat een leerling via gerichte deel instructies en adequate feedback als het ware begeleid wordt de leertaak uit te voeren en wel zodanig dat de kans op fouten zo klein mogelijk is wij bespreken hieronder de aandacht voor sturing en feedback in het spreek lees en schrijfonderwijs 4 2 1 spreekvaardigheidsonderwijs uit taalkabaal haalden we een kringgesprek ter introductie van een thema de bewoonde wereld thema 1 week 1 les 1 we presenteren weer eerst de kern we willen aantonen dat wat de leergangauteurs aan de kennelijke kern toevoegen leidt tot een kwalitatief ander leerproces de kern van de les is het kringgesprek waarvoor docenten de volgende aanwijzingen krijgen kringgesprek als aanknopingspunten kunnen enkele van de volgende suggesties dienen wat vind je van de buurt waar je woont en van je huis waar je woont waarom ben je weieens verhuisd hoe was dat hoe vond je dat vertel er eens iets over vind je het leuk om tijdelijk ergens anders te wonen als je bijvoorbeeld ergens logeert of op vakantie bent wat is dan leuker dan thuis en wat is er minder leuk of zelfs vervelend is het in vakantietijd bij jou in de buurt anders dan anders zijn er bijvoorbeeld extra veel kinderen om mee te spelen of juist niemand komen er toeristen is dal leuk of niet en waarom 15 het kringgesprek zou heel goed direct kunnen beginnen met deze beginvragen voor het lesverloop zou dat een heel functionele start zijn de auteurs hebben echter blijkbaar nog iets anders met deze les voor training van taalgebruiksstrate gieon het kringgesprek is niet alleen doel maar ook middel daartoe worden procedures uit het geheugen opgehaald de docent herinnert in een gesprek met de kinderen de leerlingen aan enkele taalvaardigheidsprocedures of strategieen samen met de kinderen haalt de docent vaardigheden op die in in voorafgaande jaren aan de orde zijn geweest gespreksvaardigheden vaardigheden in het samenvatten en het maken van aantekeningen 30 docenten krijgen aanwijzingen die voorafgaan aan de kern van de aanwijzingen voor het kringgesprek introductie onderwerp doel dit eerste themagesprek is een gesprek met de hele klas de leerkracht of een leerling die dat graag wil functioneert als gespreksleider en twee leerlingen maken een samenvatting er wordt deze les gepraat over wonen op verschillende plaatsen en op verschillende lijden van hel jaar kern leergesprek u herinnert de kinderen aan de gespreksvaardigheden en de vaardigheden in het leiden en samenvatten van een gesprek zie kaart gespreksvaardigheden en opmerkingen deze vaardigheden zijn in de vorige leerjaren herhaaldelijk geoefend een belangrijk hulpmiddel bij het samenvatten is het aantekeningen maken ook deze vaardigheid bespreekt u even zie opmerkingen hiermee hadden de auteurs kunnen volstaan informatie over het thema de bewoonde wereld is verzameld en taken zijn verdeeld in de klas er zijn samen vatters er is een gespreksleider en er wordt een ocfenmogelijkheid geboden het kringgesprek zelf maar de auteurs gaan blijkbaar uit van het standpunt dat strategietraining zonder reflectie niet waardevol genoeg is daarom stellen zij ter afronding van de les voor het kringgesprek zelf tot object van reflectie te maken afronding bespreking na hel kringgesprek geven de samenvatten aan de hand van hun aantekeningen hun samenvatting u praat met de kinderen over het verloop van het gesprek hield iedereen zich aan de gespreks vaardigheden hoe ging het samenvatten opvallend is dat de richtvragen voor de afronding het proces betreffen er wordt niet gevraagd naar de kwaliteit van de bijdragen of de samenvattingen maar naar het hoe leerlingen verwerven op die manier een leerstrategie de mogelijkheid naar taalgebruiksprocessen te kijken en over taalgebruiksprocessen te praten het zal duidelijk zijn dat de docent die zich alleen richt op de kern hij voert het kringgesprek uit over de bewoonde wereld heel iets anders met leerlingen en leren voor heeft dan de docent die de situatie van het kringgesprek gebruikt om 16 taalvaardigheidsleerdoelen te bereiken met minimale extra tijdsinspanning wordt veel meer geleerd en onderwezen dan de hoofdactiviteit het kringgesprek zelf zou doen vermoeden 4 2 2 leesonderwijs in taalkabaal troffen we de volgende leesles aan e2 thema 8 week 1 les 7 de kern van de les is een tekst met acht vragen 1 wat verkoopt anton 2 is het de eerste keer dat godfried klepperbeen een klap krijgt van anton 3 zou de kinderjuffrouw de vrome echt blind zijn waaruit kun je dat opmaken 4 is het druk op de brug waar puntje en de kinderjuffrouw staan te bedelen 5 waar had anton het geld voor nodig 6 waar stopten puntje en juffrouw de vrome het geld dat zij kregen 7 wat zou puntje stiekem in antons hand gestopt hebben 8 in de zin regel 78 79 staat ik draag bottines wat zouden bottines zijn een tekst met vragen kan het traditioneler wat leren leerlingen daar van de leerlingen lezen de tekst en maken de vragen en vervolgens bespreekt de docent de antwoorden op de vragen de leerlingen verbeteren de foutieve antwoorden en daarmee is de les rond in deze les uit taalkabaal proberen de auteurs echter leerlingen te leren hoe je antwoorden op vragen kunt vinden daartoe wordt in de docentenhandleiding een tweetal stappen opgenomen eerst wordt de tekst geintroduceerd en gelezen daarna bespreekt de docent met leerlingen een manier waarop je antwoorden kunt vinden deze procedure wordt als volgt geexpliciteerd introductie klassikaal vertel de kinderen dat ze allemaal een zelfde gedeelte uit een boek gaan lezen kern klassikaal u leidt het verhaal in het boek waar de tekst uit komt heel puntje en anton puntje is een meisje anton een jongen puntje woont in een groot huis samen met haar vader een druk zakenman haar moeder die altijd op stap is juffrouw de vrome de kinderjuffrouw van puntje en berta het dienstmeisje puntjes ouders zijn bijna nooit thuis en daar maakt de kinderjuffrouw gebruik van s avonds gaat puntje mee op bedeltocht het geld dat ze verdienen is voor de verloofde van de kinderjuffrouw voor robert de duivel individueel de kinderen gaan nu de tekst lezen op blz 171 174 van het themaboek vertel hen dat u daarna vragen over de tekst gaat stellen leergesprek voordat u met de vragen begint houdt u eerst een kort gesprek over hoe je snel een antwoord kunt vinden in de tekst 17 je herinnert je waar het antwoord ongeveer stond dan ga je kijken en lezen als je het niet meer weet ga je letten op trefwoorden wanneer je snel de tekst doorleest soms slaat het antwoord niet in de tekst je kunt wel aanwijzingen vinden in de tekst wat het antwoord zou kunnen zijn maar je moet het wel zelf bedenken de docent stelt dan een voor een een aantal vragen over de tekst bij elke vraag stelt de docent hulpvragen die de procedure betreffen om het antwoord te vinden die hulpvragen zijn standaardvragen leerlingen leren de procedure zelf toe te passen doordat bij elke vraag de drie stappen voor zover nodig doorlopen worden 1 wat verkoopt anton a herinner je nog waar dat ongeveer in de tekst stond zo ja dan ga je daar lezen als je het niet zo snel ziet dan b op welke woorden ga je letten als de vraag wilt beantwoorden welke woorden houd je in gedach ten bijvoorbeeld anton verkopen 2 is het de eerste keer dat godfried klepperbeen een klap krijgt van anton a herinner je je nog waar in de tekst dat ongeveer stond zo ja dan ga je daar lezen als je het niet zo snel ziet dan b op welke woorden ga je letten als je hel antwoord gaat zoeken bijvoorbeeld godfried anton klap en slaan c als het antwoord niet letterlijk in de tekst staat kan je dan misschien iets vinden over een vechtpartij tussen anton en godfried voorgesteld wordt de les af te ronden met een klassikaal gesprek over het verhaal en het zoeken naar antwoorden op vragen bij teksten hoewel de aanduidingen wat vaag zijn is het goed voorstelbaar dat leerlingen in dit gesprek uitgenodigd worden tot reflectie en flexibilisering van de aangeboden strategie in sommige gevallen moet je de drie stappen volgen soms kun je met stap 1 of met stap 1 en 2 volstaan daarmee wordt dan meer geleerd dan de simpele regel doe stap 1 tot en met 3 de les wordt afgesloten met een gezamenlijke reflectie op het proces waardoor leerlingen leren te kijken naar het eigen oplossingsproces afronding klassikaal u bespreekt met de kinderen het verloop van de les was het moeilijk om de vragen te beantwoorden vonden de kinderen het verhaal leuk ook andere leergangen besteden aandacht aan het leesproces in taalcirkel krijgen leerlingen al meteen de eerste les een overzicht van manieren van lezen en een stappenplan voor het lezen van teksten uit het boek en het beantwoorden van vragen deel 1 blok 1 1 3 dit blokje oefeningen is getiteld wat is lezen en wat heb je eraan interessant is het contrast met de oefening die we hiervoor bespraken leerlingen krijgen eerst enige theorie over lezen voorgeschoteld op een pagina wordt uitgelegd welke manieren van lezen er zijn en in welke gevallen je voor een bepaalde leeswijze kiest vervolgens wordt een rijtje stappen gegeven 18 voor het lezen van teksten en het beantwoorden van vragen een leestrategie daar zit ook een controlevraag in controleer je antwoord door vraag en antwoord na elkaar te lezen klinkt het niet zo logisch dan is het antwoord vast niet goed wat is lezen en wat heb jc eraan wij leven in een informatiemaatschappij en wie niet goed kan lezen mist heel veel informatie teletekst en viditel zijn prachtige uitvindingen maar wat heb je eraan als je niet kunt lezen natuurlijk is goed kunnen luisteren even belangrijk maar daar hebben we het een andere keer over als je gaat lezen heb je altijd een of ander doel voor ogen je wilt je gedachten verzetten je wilt weten hoe je nieuwe stereo installatie werkt je gaat je bio logieles voorbereiden nu is het wel zo dat lezen en lezen twee zijn m a w er zijn verschillende manieren van lezen je kunt bijvoorbeeld globaal iels lezen dat wil zeggen je bekijkt de hele tekst maar je leest maar een klein gedeelte ervan dat doet bijvoorbeeld een krantenlezer hij bekijkt de koppen leest hier en daar een regeltje en loopt zo de hele krant door daarna besluit hij een artikel echt te gaan lezen je kunt ook zoekend lezen dat doe je als je een telefoonnummer in het telefoonboek opzoekt of een woord in een woordenboek het grootste deel van het boek zie je niet bewust je leest pas goed als je in de buurt komt van wat je zoekt intensief lezen kun je ook dan lees je de hele tekst dit zal bij het lezen op school gewoonlijk gebeuren globaal lezen kun je eigenlijk pas goed nadat je intensief heb leren lezen bij intensief lezen haal je het belangrijkste uit een tekst en daarbij let je op titels illustraties alinea s paragrafen en hoofdstukindeling op woorden die cursief gedrukt zijn of onderstreept de schrijver heeft met dat alles zijn bedoeling voor de lezer duidelijk willen maken als je iets hardop voor leest spreken we van technisch lezen daar ben je in de eerste klas van de basisschool mee begonnen maar ook nu kom je nog geregeld woorden tegen die je letter voor letter moet lezen en die je niet meteen kunt uitspreken bv omdat jc niet weet waar de klemtoon moet liggen belangrijker dan de goede uitspraak is natuurlijk begrijpen wat je leest ofwel begrijpend lezen studerend lezen gaat nog weer verder dan intensief lezen je begrijpt dan niet alleen wat er staat maar je onthoudt het ook zodat je een proefwerk erover goed kunt maken bij studerend lezen maak je bijvoorbeeld een schema of een uittreksel je zoekt moeilijke woorden op in een woordenboek je noteert kernwoorden op een kladblaadje bij een proefwerk of examen mag je natuurlijk nooit een s piekbriefje gebruiken maar spiekbriefjes maken is een goed hulpmiddel bij studerend lezen je probeert dan immers alles wat jij erg lastig of belangrijk vindt heel kort en duidelijk op te schijven dat betekent dat je goed moet nadenken goed moet begrijpen waar het over gaat en dat ook nog eens goed in eigen woorden opschrijven tekst nu we gezien hebben op wat voor manieren je kunt lezen gaan we een manier in de praktijk brengen je leest een tekst zodat je er vragen over kunt beantwoorden terwijl je die tekst erbij houdt en telkens weer kunt raadplegen we geven nu een aantal vuistregels die je in de gaten moet houden bij het maken van een tekst met vragen 19 de tekst zelf 1 lees de tekst eerst goed door 2 let op de titel van de tekst deze heeft weieens een speciale betekenis vraag je af waarom de tekst die titel heeft 3 let op de moeilijke woorden in de tekst zoek ze zo goed mogelijk op ook als ze niet gevraagd worden 4 probeer na het lezen van de tekst in een paar zinnen te vertellen wat er in staat b de vragen 1 lees eerst alle vragen na elkaar rustig door soms verraadt de volgende vraag iets van het antwoord op de vorige 2 maak de vragen in de volgorde waarin ze staan vaak is het antwoord op de eerst vraag te vinden in het begin van de tekst het antwoord op de tweede even verderop en ga zo maar door 3 maak altijd een hele zin van je antwoord 4 controleer je antwoord door vraag en antwoord na elkaar te lezen klinkt het niet zo logisch dan is het antwoord vast niet goed voorlopig zijn dit wel genoeg regels je hoeft ze echt niet uil het hoofd te leren lees ze telkens even door voordat je een tekst met vragen gaat maken beoogd wordt leerlingen een leesstrategie aan te leren het maken van vragen bij teksten bovendien wordt leerlingen een leerstrategie aan de hand gedaan leer de stappen niet uit het hoofd maar sla het lijstje weer even op als er vragen moeten worden beantwoord kennelijk wordt er van uitgegaan dat vertellen hoe je iets moet doen voldoende is de leesstrategie noch de leerstrategie worden verder geoefend er volgt een tekst met vragen maar niets in de vragen verwijst naar het lijstje met stappen zie hieronder een keer bij de tweede tekst met vragen wordt de leerling verwezen naar de leesstrategie lees je de aanwijzingen op blz 11 eerst nog even door vragen lees je de aanwijzingen op blz 11 eerst nog even door 1 zoek de betekenis op van kinder operelte r 7 frustratie r 16 executie r 44 fijne kneepjes r 71 organiseren r 77 regie r 78 grime r 78 facetten r 78 activeren r 84 2 a hoe kun je de eerst zin van het stuk noemen b waarom is dat een goed begin van een artikel 3 zeg met eigen woorden dat is mij bijgebleven r 2 en 3 4 in regel 5 staat het was al vroeg begonnen wat was al vroeg begonnen 5 welke redenen worden genoemd om te gaan toneelspelen nummer ze en zet ze onder elkaar 20 6 in regel 23 24 slaat elk dorp had na de oorlog een toneelvereniging a waarom was dat zo volgend de tekst b vind je dat een goede reden waarom wel niet 7 in regel 45 staat een groot probleem er moet dus nog een groot probleem zijn welk probleem het is duidelijk dat leerlingen meer zouden kunnen leren van een behandeling zoals hiervoor getoond taalkabaal de gepropageerde leesstrategie zullen leerlingen al gauw verlaten omdat de vragen niet sporen met de strategie en er van leerlingen geen processtappen gevraagd worden leerlingen zullen merken dat het niets uit maakt of je nu wel of geen gebruik maakt van de lees en de leerstrategie wie het lijstje wel op slaat als een tekst met vragen moet worden beantwoord zal daar hoegenaamd geen profijt van hebben 4 2 3 schrijfonderwijs in taalkabaal e2 thema 9 week 2 les 2 troffen we een les over schrijven aan in deze les reflecteren leerlingen op de procesmatige kant van het schrijven ze noteren uit het hoofd de stappen die je behoort te nemen wat moet je doen om een tekst te schrijven deze les bevat een drietal kenmerken van effectief taalonderwijs 1 het leerdoel wordt verantwoord en geexpliciteerd via een samenvattend gesprekje achteraf waarin de docent ingaat op de mogelijke toepassingen van de strategie in vervolgopleidingen 2 er wordt een strategie geleerd een algemene schrijfjprocesstrategie stap penplan leerlingen worden uitgenodigd de schrijfstrategie uit hun geheugen op te halen en te vergelijken met de onderwezen strategie een schrijfkaart 3 er is aandacht voor de sturing van het proces monitor leerlingen moeten controleren of de zelf gegenereerde strategie overeenkomt met de officiele strategie hier wordt niet nagegaan of men de schrijfstrategie goed uitvoert maar of de declaratieve kennis aanwezig en correct is er is een aanzet tot een leerstrategie leerlingen wordt impliciet geleerd dat het goed is eigen kennis over strategieen af en toe op juistheid te controleren dit zou je kunnen rekenen tot het domein van de metacognitieve kennis kennis over kennis de leerling weet dat ie weet hoe ie een schrijftaak moet uitvoeren31 dat de leerling daarmee ook een schrijftaak uit kan voeren is nog een tweede maar de voorwaarden voor een goede uitvoering zijn in elk geval vervuld doelstelling het reflecteren op de procesmatige kant van hel schrijven observatie kunnen de kinderen voldoende afstand nemen van de manier waarop ze in de afgelopen schrijflessen hebben gewerkt 21 introductie klassikaal u vertelt dat de kinderen in deze les terugblikken op de manier waarop ze te werk zijn gegaan bij het schrijven van de tekst over herinneringen aan de afgelopen schooljaren in week 1 les 2 en les 6 zie opmerkingen kern individueel u laat de kinderen kort opschrijven wal je moet doen om een tekst te schrijven de kaart met het schrijfschema mogen ze hierbij niet gebruiken leergesprek hierna bespreekt u wat de kinderen hebben opgeschreven u laat hen wat ze hebben opgeschreven vergelijken met de stappen op de kaart schrijfschema wat zijn de overeenkomsten en verschillen individueel nadat de kinderen duidelijk is geworden welke stappen volgens de kaart schrijfschema gezet kunnen worden laat u hen de opdracht maken op blz 203 van het themaboek ze kunnen hierbij eventueel de kaart gebruiken bespreking u bespreekt wat de kinderen bij de verschillende stappen geantwoord hebben aan het eind van het gesprek geeft u een samenvatting afronding klassikaal u vertelt dat de kinderen op de middelbare school misschien een werkstuk moeten maken of een brief moeten schrijven het is dan handig om ook te werken volgens de stappen 1 tot en met 4 van het schrijfschema opmerkingen in thema 8 week 2 les 2 hebben de kinderen gereflecteerd op de produktkanl van hun schrijf werkzaamheden ze hebben toen de teksten beoordeeld in deze les reflecteren de kinderen op de pro cesmatige kant van hun schrijfwerkzaamheden 4 3 sturing en feedback bij leerstrategieen in taalkabaal el thema 2 week 1 les 1 vonden we een les waarin sprake is van een leerstrategie het betreft hier een themagesprek waarin naast het introdu ceren van het thema ook gespreksvaardigheden doel van de les zijn er wordt gewerkt met een binnen en een buitenkring deze les lijkt op de hiervoor behandelde les waarin het kringgesprek als werkvorm centraal stond maar voegt daar heel duidelijk een component aan toe nadat het gesprek heeft plaatsgevonden inventariseert de leerkacht klassikaal de observaties van de leerlingen iedere leerling observeert een vaardigheid dit gesprek kan beschouwd worden als het geven van sturing en feedback de buitenkringkinderen geven de binnenkringkinderen feedback over hun gespreks vaardigheden de les had daar kunnen stoppen maar de leergangauteurs laten de kans niet liggen aandacht te vestigen op observeren als leerstrategie de leerkracht wordt immers aangeraden het gesprek te vervolgen op grond van de 22 opgedane ervaringen in binnen en buitenkring een van de vragen is hebben de kinderen uit de buitenkring observatoren het idee dat zij iets leren door te observeren de leerstrategie die hier geinduceerd wordt is leren door observatie leerlingen leren dat observeren een bijdrage kan leveren aan het verbeteren van de eigen spreekvaardigheid zie hieronder doelstelling de kinderen vanuit hun eigen kennis en ervaringen motiveren voor het themaonderwerp binnenkring werken aan gespreksvaardigheden en gespreksleidingsvaardigheden buitenkring observeren van de gespreksvaardigheden in de binnenkring observatie geven de gespreksvaardigheden nog problemen observeren de kinderen in de buitenkring het gebruik van de gespreksvaardigheden in de binnenkring is de taak van de kinderen in de buitenkring duidelijk hoe verloopt de taak van de gespreksleider en de samenvatler introductie onderwerp doel vertel de kinderen dat zij deze les gaan praten over reizen vroeger nu en in de toekomst de klas wordt in tweeen gedeeld een binnen en een buitenkring worden gevormd u wijst in de binnenkring een gespreksleider en een samenvatter aan de binnenkring voert de discussie de kinde ren in de buitenkring observeren hoe de kinderen in de binnenkring de gespreksvaardigheden in praktijk brengen ieder kind observeert een gespreksvaardigheid zie opmerkingen kem leergesprek u behandelt de taak van de leerlingen in de buitenkring meerdere kinderen observeren dezelfde vaardigheid zij doen dit wel afzonderlijk het is prettig wanneer u ieder kind in de buitenkring een schrift geeft met de te observeren vaardigheid en een helpend vraagje zie opmerkingen u bespreekt de taken van de gespreksleider zie opmerkingen en de samenvatter discussie dan start de gespreksleider de discussie het gespreksonderwerp is reizen in de toekomst stel dat je leeft in de toekomst hoe zou je reizen waarheen zou je dan reizen met wie zou je reizen wat zou je meemaken onderweg het is de bedoeling dat zich rond deze aanknopingspunten een gesprek ontspint u kunt de samenvatter bij het aantekeningen maken helpen door zelf ook aantekeningen te maken dit doet u op het bord zie opmerkingen na de discussie geeft de samenvatter een samenvatting aan de hand van zijn aantekeningen de samenvatting wordt in de binnenkring kort besproken de buitenkring observeert ook dit gesprekje klassikale discussie dan volgt een verslag van de observaties onder leiding van de leerkracht u inventariseert de observaties per gespreksvaardigheid u benadrukt dat de kinderen tijdens de volgende gesprekken extra moeten letten op de dingen die naar voren gekomen zijn bij de observaties 23 afronding nabespreking tenslotte bespreekt u de ervaringen van de kinderen vond de buitenkring het observeren moeilijk hoe vond de binnenkring het om zo geobserverd te worden hebben de kinderen uit de buitenkring het idee dat zij iets leren door te oberveren u kondigt aan dat de binnenkring en de buitenkring volgende week omgedraaid zullen worden zie nu wat functioneel nederlands deel 1 pag 77 doet met een vergelijkbare opdracht over opbellen er wordt een telefoonketen gesimuleerd medeleerlingen analyseren de communicatie aan de hand van een viertal vragen ze analyseren wanneer en waardoor er communicatieproblemen optreden de vragen helpen de leerlingen hun waarnemingen toe te spitsen een van de vragen gaat in op mogelijke communicatiestrategieen hoe kun je dat de oorzaak van het commu nicatieprobleem voorkomen er is hier sprake van leerdoelverantwoording de zin van de oefening wordt toegelicht in de eerste alinea die ook weggelaten zou kunnen worden en het besturen van taalgebruiksprocessen monitor wordt geoefend de medeleerlingen die de telefoonketen waarnemen fungeren als monitor dit is de les telefoonketen als je zo met iemand praat moet je goed luisteren naar de antwoorden die je krijgt vaak denk je o dal onthou ik wel als iemand je iels vertelt maar je weet hoe moeilijk dat soms is hebben jullie in de klas ook een telefoonketen om snel bepaalde berichten te kunnen doorgeven we doen nu maar even alsof vier leerlingen gaan straks de klas uit de docent leest dan een mededeling voor en vraagt daama aan een van jullie om het bericht door te vertellen aan de eerste van de vier die binnenkomt deze moet de boodschap dan weer doorgeven aan nummer twee die weer aan de volgende doe maar net of je elkaar opbelt de rest van de klas luistert goed en noteert wordt de boodschap goed doorgegeven wat ging er fout hoe kwam dat hoe kun je dat voorkomen deze oefening zou op dezelfde wijze uitgebreid kunnen worden als de oefening uit taalkabaal die hiervoor besproken is er zou bijvoorbeeld aandacht kunnen worden besteed aan de leerstrategische component van leren door het nut van dergelijke analyses aan de orde te stellen is het analyseren van andermans communicatie handig voor de eigen vaardigheid wat hebben de observatoren ervan opgestoken hebben zij problemen gesignaleerd die in de eigen praktijk ook voorkomen het rendement van de oefening zou ook verhoogd kunnen worden door leerlingen eerst zelf te laten bedenken welk type probleem er kan optreden en welke problemen zij zelf hebben ervaren zo n referentiekader leidt er wellicht toe dat leerlingen de observaties sterker koppelen aan de eigen taalpraktijk en of gespreksvaardigheid 24 5 slotbeschouwing zoals hiervoor betoogd zou in het moedertaalonderwijs meer aandacht moeten worden besteed aan strategie onderwijs en wel op twee gebieden 1 leerlingen moeten in de gelegenheid worden gesteld taalgebruiksstrategieen te verwerven waarmee zij taaltaken kunnen uitvoeren leren communiceren hoe doe ik x en 2 leerlingen moeten in de gelegenheid worden gesteld leerstrategieen te verwerven waarmee zij leren hoe ze op een effiente manier kunnen leren leren leren hoe leer ik x te doen onze analyses van leergangen nederlands hebben laten zien dat er heel weinig aandacht is voor strategie onderwijs alleen de basisschoolleergang taalkabaal is op deze uitspraak een aangename uitzondering die leergang biedt leerlingen de mogelijkheid om zich enkele procedures te verwerven met de nadruk op enkele dat is een heel verstandige keuze in de veelheid komen leerling en docent om tijd en aandacht voor herhaling inoefenen en toespitsing op specifieke situaties kan er niet zijn als er veel verschillends wordt aangeboden onder het mom van variatie maar en we hopen dat onze demonstratie in paragraaf 4 daarbij een steun kan zijn we hoeven niet bij de pakken neer te zitten oefeningen in moedertaalleergangen zijn in de dagelijkse onderwijspraktijk eigenlijk heel makkelijk aan te vullen of om te werken voor strategie onderwijs wanneer een docent die werkt met een leergang zich opstelt als taalvaardigheidscoach zal hij zij de strategieen die het boek op zeer naieve of impliciete wijze probeert bij te brengen stelselmatig onder de aandacht van leerlingen brengen bij elke tekst bij elke vraag wordt dan niet alleen aandacht gegeven aan het produkt maar ook aan het proces32 voor het zonodig aanpassen of zelf maken van leerstof zijn de volgende overwegingen te geven33 stap 1 leerdoel selecteren en formuleren formuleer wat leerlingen moeten leren wat niet hetzelfde is als wat leerlingen moeten doen noch wat de docent moet gaat doen besteed vooral aandacht aan het onderscheid tussen a taalgebruiksstrategie en b leerstrategie gaat het er om dat de leerling een taalgebruiksstrategie leert en of een leerstrategie voorbeeld a leerlingen leren gegevens te ordenen volgens een bepaald retorisch patroon e g de vaste onderdelen van een tekst waarin een plan wordt verdedigd of aangevallen zowel bij lezen spreken schrijven als luisteren34 voorbeeld b leerlingen leren dat dergelijke patronen observeerbaar zijn in andere teksten of algemener leerlingen leren dat nieuwe communicatietaken uitvoerbaar zijn door taakdecompositie dan blijkt de taak te bestaan uit andere taken die meer bekend voorkomen analogiedenken of het observeren transponeren van verwante taken stap 2 proces en produktcontroles ontwerpen stel in geval van een taalgebruiksstrategie vast hoe leerlingen het uitvoerings proces kunnen plannen bewaken en evalueren ga na hoe leerlingen criteria kunnen vaststellen voor een goed tussen resultaat en hoe zij alleen of met 25 anderen met of zonder hulpmiddelen kaarten etc kunnen vaststellen of de opdracht is vervuld en de oplossingsstrategie adequaat was dit proces van plannen bewaken en evalueren moet ondersteund worden door passende onder wijsmaatregelen het gaat dan om het beantwoorden van vragen als hoe help ik leerlingen het uitvoeringsproces te plannen hoe help ik leerlingen na te gaan of ze op de goede weg zijn hoe stimuleer ik leerlingen om van de taakuitvoe ring te leren in geval van een leerstrategie gelden dezelfde overwegingen stel vast hoe leerlingen de uitvoering van de leerstrategie zoals observeren analy seren kunnen plannen en bewaken en hoe zij kunnen vaststellen of de strategie adequaat is ingezet en in welke situaties de strategie vaker zou kunnen worden gebruikt laten we besluiten met de verontrustende gedachte dat de analyse van de huidige stand van zaken een weinig rooskleurig beeld vastlegt hoewel de aandacht in de vakdidactiek nota bene al twintig jaar is gericht op procesonderwijs cf griffioen damsma 1982 er is in het algemeen weinig vooruitgang geboekt de aan dacht voor strategie onderwijs in huidige leergangen nederlands is te gering ook als we er van uitgaan dat voor goed onderwijs lang niet elke oefening gericht hoeft te zijn op het aanleren van taalgebruiks of leerstrategieen maar de bevin ding van ons onderzoek is ook dat t kan strategisch taalonderwijs en dat het ook in een leergang kan zie daarvoor taalkabaal effectief strategie onderwijs is geen papieren didactiek maar een te realiseren onderwijspraktijk met dank aan peter bimmel ilo uva ivlos ru voor zijn kritisch commentaar noten 1 in gelijke bewoordingen is deze algemene doelstelling terug te vinden in het advies kerndoelen voor de basisvorming commissie herziening eindter men 1990 2 feedback hoeft niet alleen te gebeuren door de docent ook feedback door medeleerlingen peer evaluation kan effectief zijn rijlaarsdam 1986 3 zie rijlaarsdam 1989 en bonset de boer ekens 1992 waarin aandacht wordt gevraagd voor metacognitief en strategisch georienteerd onderwijs 4 cf griffioen damsma 1982 5 het betreft hier transfer van aangeleerde strategieen naar nieuwe taalge bruikssituaties cf simons 1990 6 cf van gelderen 1987 oostdam de glopper 1986 blok van gelde ren 1990 26 7 dit onderzoek maakt deel uit van een strategisch onderzoeksprogramma naar transfer tussen onderwijs in de moedertaal en de moderne vreemde talen engels en frans het onderzoek is mogelijk gemaakt door subsidie van het instituut voor onderzoek van het onderwijs svo uitvoerend instituut is de stichting centrum voor onderwijsonderzoek van de universiteit van am sterdam sco in samenwerking met de vakgroep toegepaste taalkunde van de vrije universiteit en de universitaire lerarenopleidingen van amster dam ilo en utrecht ivlos 8 een uitvoerige theoretische verantwoording is terug te vinden in oostdam rijlaarsdam 1993 9 competentie is geen synoniem van vaardigheid met het begrip competentie wordt verwezen naar kennis en vaardigheden kennis hebben van een grammaticale regel betekent nog niet de regel ook kunnen toepassen 10 cf canale swain 1980 sijtstra 1991 11 cf grice 1981 12 cf brown levinson 1978 goffman 1967 13 cf drop de vroege 1985 14 de strategische competentie heeft ook betrekking op het toepassen van zogeheten compensatie en vermijdingsstrategieen bongaerts keilerman 1987 willems 1986 15 cf bimmel 1992 van hout wolters 1992 o malley chamot 1990 16 binnen een onderwijskundige setting kan hierbij een onderscheid worden gemaakt tussen taaltaken en leertaken oostdam rijlaarsdam 1993 taaltaken worden gedefinieerd binnen een functionele context hoofddoel is het gebruiken van taal voor communicatie bij leertaken is het hoofddoel het leren zelf e g leren wat het verschil is tussen de actieve en passieve vorm 17 een strategie wordt door ons gedefinieerd als plan van mentaal handelen voor het bereiken van een specifiek doel het toepassen van een strategie betekent dus planmatig en doelgericht handelen deze definitie betekent niet dat er een een op een relatie is tussen doel en strategie eenzelfde strategie kan gebruikt worden om verschillende doelen te bereiken en verschillende strategieen kunnen tot hetzelfde doel leiden 18 cf baker brown 1984 oxford 1990 salomon globerson 1987 salomon perkins 1989 19 dus niet we gaan deze les een brief schrijven noch leerdoel noch leerstra tegie en ook niet we gaan deze les kijken hoe je een brief moet schrijven wel leerdoel geen leerstrategie maar wel we gaan deze les kijken hoe je een brief kunt leren schrijven zowel leerdoel als leerstrategie 20 cf janssen overmaat 1990 21 het begrip leerstrategie moet goed onderscheiden worden van het begrip onderwijsstrategie een onderwijsstrategie is bijvoorbeeld eerst deelvaardig heidstraining en daarna integrale toepassing van aangeleerde deelvaardighe den bij een volledige taaltaak e g het schrijven van een betoog het lezen van een tekst het voeren van een discussie een leerstrategie is altijd een 27 afgeleide van een onderwijsstrategie het leren via modellen voorbeelden is vanuit het oogpunt van de docent een onderwijsstrategie modelaanpak met als uiteindelijk doel het aanleren van een leerstrategie 22 het belangrijkste criterium om uit het grote aanbod enkele leergangen te selecteren was gebruiksfrequentie cf oostdam 1992 kuhlemeier 1989 kuhlemeier van werkhoven 1991 23 naast deze leergangen moedertaal zijn eveneens enkele veelgebruikte of veelbelovende leergangen engels en frans geanalyseerd 24 bij het scoren van opdrachten is zoveel mogelijk afgegaan op de opdrachtin deling die in de leergang wordt gehanteerd wat in een leergang als een opdracht of een taalles zoals in leergangen voor de basisschool wordt gepresenteerd is ook als zodanig gescoord wel zijn binnen een opdrachtka der leskader duidelijk van elkaar te onderscheiden opdrachten als afzonder lijke opdrachten gescoord een uitzondering is gemaakt voor de leestekst met vragen hoewel er vaak sprake is van verscheidene opdrachten vragen per tekst is er voor gekozen dat het steeds een opdracht betreft herhalings opdrachten hoofdstukken of toetsen zijn niet in de scoring betrokken 25 cf bouwens oud de glas 1991 26 voor een classificatie van opdrachttypen is een dekkend overzicht samenge steld van voorkomende opdrachten cf neuner et al 1981 van der voort mol 1989 27 gescoord is of het leerdoel van de oefening het bevorderen van de schrijf lees spreek of luistervaardigheid betreft wanneer de modaliteit onduide lijk is of niet expliciet aangegeven en de docent dus vrijheid van handelen heeft om de taak mondeling of schriftelijk te doen heeft geen scoring op deze dimensie plaatsgevonden 28 een deel van de opdrachten is door twee beoordelaars gescoord de beoor delaarsovereenstemming uitgedrukt in het percentage overeenstemming per gescoord kenmerk bleek ruim voldoende modaliteit 88 taalgebruiksstrate gie 93 leerstrategie 98 leerdoel 94 feedback 98 zelfs als in ogenschouw wordt genomen dat het percentage overeenstemming soms geflatteerd wordt door een oververtegenwoordiging van nulscores het niet voorkomen van een genoemd kenmerk 29 de oefeningen zijn om redenen van lay out niet facsimile opgenomen 30 de auteurs geven de docent een lijst met gespreksvaardigheden die eerder aan bod zijn geweest een lijst met taken voor de gespreksdeelnemers en de gespreksleider aanwijzingen voor het maken van een samenvatting en richtlijnen voor het maken van aantekeningen 31 cf van parreren 1981 rijlaarsdam 1989 oostdam rijlaarsdam 1993 32 we gaan er daarbij van uit dat het leermateriaal zich in beginsel leent voor strategie onderwijs 33 van de weeromstuit zouden we bijna spreken van een constructiestrategie 34 cf braet berkenbosch 1989 28 bibliografie baker l a l brown 1984 metacognitive skills and reading in p d pears on handbook of reading research new york longman 353 394 bimmel p 1992 leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen in levende talen 472 september 297 304 blok h a van gelderen 1990 methoden voor stelonderwijs hard aan vernieuwing toe in didaktief mei 15 17 bonset h m de boer t ekens 1992 nederlands in de basisvorming een praktische didactiek muiderberg coutinho bongaerts th e kellerman 1987 onderzoek naar compensatiestrategieen enige implicaties voor het vreemde talenonderwijs in levende talen 426 december 698 704 bouwens f m oud de glas 1991 hel vreemde talenonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs lisse swets zeitlinger braet a r berkenbosch 1989 debatteren over beleid beknopte hand leiding voor academisch debatteren groningen wolters noordhoff brown p s levinson 1978 universals in language use politeness phenome na in e n goody questions and politeness cambridge cambridge univer sity press 56 311 canale m m swain 1980 theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing in applied linguistics 1 1 47 commissie herziening eindtermen 1990 advies kerndoelen voor de basis vorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs zoetermeer 0 w dop drop w a p j vroege 1985 leeslijnen groningen wolters noordhoff gelderen a van 1987 taalbeschouwing bij het begrijpend lezen een beschrij ving van programma s en suggesties enschede slo goffman e 1967 interaction ritual essays on face to face behaviour garden city anchor books grice h p 1981 logica en gesprek in f h van eemeren w k b koning studies over taalhandelingen meppel boom griffioen j h damsma 1982 zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen wolters noordhoff hout wolters b h a m van 1992 cognitieve strategieen als onderwijsdoel groningen wolters noordhoff janssen t m overmaat 1990 tekstopbouw en stelvaardigheid een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstop bouw lisse swets zeitlinger kuhlemeier h 1989 inventarisatie van leergangen in mavo havo en vwo arnhem cito kuhlemeier h r van werkhoven 1991 inventarisatie van leergangen talen in het voortgezet onderwijs in levende talen 457 34 37 29 neuner g m kruger u grewer 1981 ubungstypologie zum kummunika tiven deutschunterricht berlijn langenscheidt oxford r l 1990 language learning strategies what every teacher should know boston heinle heinle o malley j m a u chamot 1990 learning strategies in second language acquisition cambridge cambridge university press oostdam r j 1991 argumentatie in de peiling aanbod en prestatiepeiling van argumentatievaardigheden in het voortgezet onderwijs amsterdam sco oostdam r j k de glopper 1986 leerstof voor teksopbouw in methoden nederlands voor het mavo havo en vwo in spiegel 1 4 31 67 oostdam r j g c w rijlaarsdam 1993 in druk towards a cognitive approach of language learning amsterdam sco ilo parreren c f van 1981 onderwijs als vorm van orientering van de leerlingen in handboek onderwijspraktijk meppel van loghum slaterus rijlaarsdam g c w 1986 effecten van leerlingrespons op aspecten van stelvaardigheid amsterdam sco rijlaarsdam g c w 1989 basisvorming nederlands leiden martinus nijhoff salomon g t globerson 1987 the role of mindfulness in learning and transfer in international journal of educational reasearch 11 623 637 salomon g d n perkins 1989 rocky roads to tranfer rethinking mechanisms of a neglected phenomenon in educational psychologist 24 113 142 sijtstra j 1991 doel en inhoud van taalonderwijs de ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijvingen van taalonderwijs arnhem cito simons p r j 1990 transfervermogen nijmegen kun van der voort p j h mol 1989 basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen groningen wolters noordhoff willems g 1986 communicatiestrategieen en hun rol in het vreemde talen onderwijs in levende talen 409 maart 170 174 manuscript binnengekomen 10 december 1992 manuscript aanvaard 10 december 1992 30