Succes verzekerd? Effecten van invoering van taakgericht onderwijs.

huizinga m a van kalsbeek kijk op de koen jaspaert klas een b eschrijvend ond e rzoek van het onder wijs nede rlands als tweede taal in zes klass en barbara linsen volwa ssen and e rs talig en amsterdam vu uitge verij 1996 markee n betond language acquisition re se a rch a re source for changing teachers succes verzekerd professional cultures in the modern language journal nr 8 1 1997 blz 80 93 effecten van invoering van noordkamp krabbe e j streumer profes sionals en standaardisatie gaat dat wel samen taakgericht onderwis in opleiding ontwikkeling 4 1 997 blz 25 27 nunan d c lamb th e self directed te a ch e r managing the learningprocess camb ri dge cam b ri dge universi ty press 1 996 in d eze bijdrage gaan ko en jaspae rt en barbara ur p a co urs e in language teaching pra ctice and lins en in op de effec ten van de invo e ring van th eory cambri dge cambri dge universi ty taakge richt onderwijs zowel op het nive au van de press 1996 leraar als op h e t niveau van de lee rling ze maken van avermaet p een innige omhelzing tus daarbij gebruik van de resultate n van e en o nde r sen d e les en d e wereld daa rbuite n d e r o l van zo ek naar de effec ten van taakgericht we rk en op de l eerkracht in taakge ri cht onderwijs in versc hillende lagere ovs scholen in vlaandere n vort werkgroep nt2 taakgericht taal o nd erwijs ze sch e tse n ee rs t de a cht ergro nd en en op ze t van dit e e n o nmogelijk e taak deurne plantyn 1 996 onderzoek e n gaan daarna in op de res ultaten blz 227 2 47 daarbij conce ntre re n ze zich vooral op de gege vens van den berg r r vandenberghe onder ov e r de implem entatie van de taakgerichte aanpak wijsvernieuwing op een keerpunt tilburg zwij leerlingresultaten worden in dit artik el ni et ge sen 1 988 bruikt om alge m ene uitspraken te doe n over h et nut westhoff g red op z o e k naar een b ev raag van taakgericht ond erwijs maar om na te gaan baak ee n s tudie naar de m oge lijkheden van w elke aspec te n van taakgericht onde rwijs bij de kwalitatieve mat eriaalanalyse door do cente n moder implementati e veel aanda cht verdi enen ne vree md e tale n universiteit utrecht ivlos 1996 i n de voo rb ije jare n is er h eel wat we rk verricht door onderzoekers materi aalontwik kelaars ondersteuners begeleiders directie s en leerkrac hte n om taakge ric ht onderwijs ingang te do e n vinden in de less e n neder lands op vlaamse basisscholen die pa rticipe ren in het onderwijsvoorrangsbeleid ovs de grote kloof tussen het traditionele taal onderwijs en het taakge ri chte werken zorgt er echter voor dat de introductie van dat taak ge ri cht taalonderwijs zeker geen eenvoudige zaak is en dat succe s nie t bij voorba at gega randeerd is zie ook van den br a nden kuiken in dit nummer men k a n zich dan ook afvragen of leerkrachten wel kunnen worden bijge s choold om hun onderwijsaan pak te veranderen kunnen leerkrac hten wel leren taakge ri cht te werken of blijft taak geri cht werken in de praktijk beperkt tot d e 362 moer 1997 6 leerkrachten die altijd al taakgericht gewerkt mate en op welke wijze scholen invu lling hebben geven aan dat taakge ri chte werken pas dan zelfs als dit mogelijk blijkt kan nog niet van kan worden nagegaan of de echt taakge ri cht succes gesproken worden dat kan pas als ook werkende scholen ook betere resultaten berei blijkt dat taakgericht werken aan taal de ken bij hun leerlingen uit eerder observatie leerlingen ten goede komt daarbij is het niet onderzoek naar de implementatie van taak voldoende dat leerkrachten effecten op het ge ri cht werken in de klas is gebleken dat er nog socio affectieve niveau constateren het is heel wat misgaat in de overdracht van taakge zeker belangrijk dat leerlingen veel gemoti ri chte inzi c hten naar de leraar en in de transfer veerder aan dat nederlands werken dat ze van die inzichten van die leraar naar de klasprak leren samenwerken en elkaars mening en tijk linnen 1 994 van den goor 1995 als een inbreng leren waarderen dat ze zin krijgen in v an die twee belangrijke schakels ontbreekt kan lezen dat leerkrachten ongekende kanten van er weinig verwacht worden van leerlingresulta hun leerlingen zien linnen 1994 op het ten vandaar dat er du s e erst moest worden einde van de ri t moet er echter ook effect van onderzocht in welke mate op de betrokken taakge ri cht onderwijs op de taalvaardigheid scholen taakge ri cht wordt gewerkt van l e erlingen te constateren vall en zonder bij het implementeren van de taakge richte dit effect verwordt taakgeri cht taakonderwijs aanpak in het taalonderwijs is een s trategie immers tot e e n mooie theoretis che verpak gehanteerd di e het be s t ge ty peerd kan wor king rond een lege doos den als een combinatie van theoretische nascholing van leerkrachten met een prakti selectie van schole n sche onde rsteuning door middel van mate ri alen leerkrachten nas cholen en verwachten om de effecten van het taakgericht taal dat ze zelf de aangebrac hte inzichten omz e t onderwijs te ond erzoeken maakten we een ten in hun le spraktijk is in het verlede n vaak repres entati ev e selectie van twintig scholen een onrendab e le benade ri ng gebleken zeke r verspreid over heel vlaanderen van deze in situaties waar de aang ebrachte inzichten scholen kunnen zestien scholen gebruik ma mijlenver van de ve rtrouwde taalme thodes ken van de extra faciliteiten die geboden staan vandaar dat er mate ri aal ontwikkeld worden door het onderwijsvoorrangsbeleid werd waa ri n de p ri ncip es die aan taakge ri cht ovs het zijn ook dez e scholen die op een werken te n grond slag liggen in praktijk we r of andere manier in contact zijn gekomen den omg ezet het lesmate riaal bestond in de met het taakge ri cht taalonderwijs het taak beginfase uit l eerkra chtge ri chte nascholings ge ri cht onderwijs werd in het begin van de pakketten daa rna werd expe ri menteel lee r jaren 9o namelijk bij deze scholen geintrodu linggeri cht materi aal ontwikkeld dat later uit ceerd om een oplossing te bieden voor het groeide tot een vo ll edige taakge ri chte taal vaak nijpende taalvaardigheidsprobleem bij vaardigh e idsmethode de tore n van babbel allochtone en autochtone leerli ngen de vier de vragen en problem e n die het werken niet ovs scholen fungeerden als controlescho met dat mate ri aal oproepen kunn en dan len zodat de leer li ngprestaties vergeleken weer worden behandeld in de nascho li ng en kond e n worden met het niveau van leerlin begeleiding van de le e rkrachten door deze gen uit een gemiddelde vlaam s e s chool deze manier van implementatie probeerden we scholen zijn niet of nauwelijks bekend met de zowel verande ri ng e n tew e eg te brengen in de p ri ncipes van taakge ri cht taalonderwijs taalactiviteiten die in de klas georgani s eerd worden als in de manier waarop de leer implementatie van de aanpak kracht met het leren van de leerling omgaat vandaar dat we bij dit onderzoek niet a lleen wie zich afvraagt wat de relatie tussen taak gekeken hebben naar het geb ru ik van taakge geri cht taalonderwijs en taalvaardigheid van ri cht materiaal maar ook naar de taakge ri cht leerlingen is geeft zichzelf eigenlijk twee heid van de onderwijsstijl verschi ll ende onderzoeksopdrachten in de eerste plaats moet bepaald worden in welke 1997 6 moer 363 gebruik van taakge richt m a teria al getrokken over het aantal uren dat leerkrach ten leerlingen taaltaken voorschotelen of met ovb scholen kunnen zelf bepalen of en in taakgericht lesmateriaal werken en dus ook hoeverre ze de taakgerichte aanpak invoeren over de intensiteit waarmee leerkrachten taak zo zijn er een aantal ovs scholen die met de gericht werken vermelde taalmethode werken maar een an der deel van de ovs scholen werkt via een in d e kl a s andere weg aan de taalvaardigheid van de leerlingen bij de selectie van de scholen natuurlijk kan aan de aard van de activiteiten werd rekening gehouden met wat scholen ni e t altijd precies afgelez en worden in welke zelf over hun eigen keuze op dit terrein mate een school taakgericht werkt taak vermelden scholen i tot en met 8 beweer g eri cht werken betekent immers niet een of den met de taakgerichte taalmethode de ander materi alenpakket de klasrevue laten toren van babbel te werken tijdens de lessen p as seren het betekent veel meer dat een nederlands de andere ovs scholen hebben leraar aan de leerling ruimte biedt om zelf op niet of minder resoluut gekozen voor de verkenning te gaan om zich als actieve taakgerichte manier van werken scholen 9 teerder op te ste ll en het betekent dat een 16 zij kozen ervoor om met klassieker leraar in zijn kla s een rec htstreek s e ontmoe materiaal te blijven werken of om het mate ting laat ontstaan tussen aa n de ene kant een riaal dat ze gebruikten zelf in de taakgerichte actief verkennende leerli ng en aan de andere richting aan te passen toch zijn ook de kant leerstof die een obstakel vormt voor het leerkrachten van deze scholen in zekere mate uitvoeren van een bepaalde taak het bete vertrouwd gemaakt met de principes van kent dat een leraar niet zoals in meer traditio taakgericht werken onder andere door de nele vormen van onderwijs tussen de leerling nascholingen en de leerkrachtgerichte nascho en de leerstof gaat staan en dat de leerling lingspakketten deze scholen zijn interessant slechts gevoed ka n worden met leerstof die de voor het onderzoek omdat ze ons in staat stellen leraar heeft voorgekauwd een taakgerichte het rendement van implementatie inspannin opstelling moet noodzakelijkerwijze resulte gen in te schatten die minder sterk gekoppeld ren in een andere benadering van de leerling zijn aan de introductie van materialen en dus in versc hi ll en in klassikale intera c tiepa tronen het g ebruik van taakge ri chte mate ri om na te gaan in welk e mate de z estie n ovs al e n is pas zinvol als die andere interactie scholen taakgeri cht werken werd aan de patronen ook voorkomen vandaar dat we hand van de klasagenda s van leerkrachte n ook hebben nagegaan ho e die intera c tie in de nagegaan hoeveel tijd zij in hun onderwij s verschillende scholen gevoerd wordt en of er nederlands besteden aan echte taaltaken zie een samenhang te bespeuren valt met het ook van den branden kuiken en colpin gebruik van taakgeri chte materi alen van gorp in dit nummer uit de agenda s werd een ste ekproef genomen van twee vol om het gehalt e taakge ri cht werken bij een ledige lesweken voor a ll e lestijden neder le e rkracht te meten werd een observatie lands werd nagegaan welk soo rt a ctiviteit er in s trument ontwikkeld daarbij was het gege werd gegeven we maakten een onderscheid ven de bedoe li ngen van dit onderzo ek niet tu ssen echte taaltaken en a ctiviteiten die veel echt nodig om alle aspecten van die intera c tie eer een plaats hebben in niet taakge ri chte in kaart te brengen we wilden immers geen vormen van taalonderwijs bij deze laatste voll edige beschrijving van die interactie opstel catego ri e werd een onderscheid gemaakt tus len maar wel een indicatie geven van de mate sen ac tiviteiten waa rin vooral kennisover van taakgeri cht werken daarom hebben we dracht omtrent talige elementen en rege ls ervoor gekozen om onz e aandacht te richten wordt beoogd vooral spe lling en taalbe op het soort vragen dat in de klas wordt schouwing en activiteiten waarbij eerder gesteld we kunnen e r imm e rs vanuit gaan overgedragen kennis wordt ingeoefend uit dat e en leerkracht die taakgeri cht werkt zijn deze agenda s konden c onclusi es worden lee rlingen zoveel mogelijk zelf aan het wer k 364 moer 1997 6 zet bij het uitvoeren van all erlei taken de ge richte vragen leerkrachten die een tradi leerkracht wil de leerlingen immers al doende tionele klassieke aanpak hanteren stell en met a ll erlei problemen leren omgaan en de meer schools e vragen en stell en ook meer leerlingen zoveel mogelijk zelf aan de slag kennisvragen door te kijken naar het type laten met de leerstof zo n leerkracht zal dan vragen dat leerkrachten door de bank geno vooral vragen stell en die het denkproces van men me e r stell en dan andere kon worden de leerlingen stimuleren en ondersteunen afgelezen hoe ze de confrontatie tussen leer zonder de oplossing voor de leerlingen te ling en leerstof tot stand brengen en waar ze formuleren of voor te kauwen in hun onderwij s de nadruk op leggen vragen van leerkrachten de vragen vragen van leerlingen bij de vragen van van leerkrachten deelden we in op ba s is van de leerlingen maakten w e enk e l e en onder twee kenmerken met betrekking tot het scheid tus s en vragen naar de organisatie van object van de vraag maakten we een onder de les bijvoorbe eld mogen we dat met scheid tussen organis atorische vragen vooral potlood schrijven wie mag er beginnen geri cht op de organisatie van de les bijvoor en andere vragen door zicht te krijgen op beeld wie is er aan de beu rt vandaag het soo rt en he t aantal vragen dat le erlingen ke nnisvragen bedoeld om bepaalde kennisel e ste ll en tijden s de l e s kan worden nagegaan menten bij de l e erlingen na te gaan wat hoe groot de e igen inbreng van de leerlingen versta jij onder luidru chtig vragen naar de in de le s is buiten het beantwoord e n van ervaringe n van leerlingen wie is er al een s in door de leerkrac ht gestelde vrage n maar ook frankrijk geweest hoe vond je het daar en waar de leerkracht tijdens de le s veel belang vragen ge ri cht op het probleem oplosse nde proces aan hecht bij een leerkracht die v e el be lang hoe zou je dat nu gaan aanpakken wat hecht aan pro c edures en een geordend ver moet je ook alweer do e n om te controleren loop van de les zull en leerli ngen ve el meer of je een som goed hebt opgelost organis ato ris ch e vragen ste ll en bijvoorbeeld meester mog en wij al beginn e n dan bij als tweede kenmerk werd de communi catieve leerkrachten wa a r de nadruk vooral ligt op relevantie van vragen in de obse rvatie betrok het inhoudelijke ken we maakten een onderscheid tuss en schoolse vragen enerzijds en echte vragen h et obse rv atieschema dat uit deze indeli ng anderzijds onder schoolse vragen verstaan van vrag e n resulteerde werd op zijn validiteit we het type vragen dat de leerkracht stelt om getest in een aantal proefklassen deze klassen te controleren of de leerlingen bepaalde werden door twee onderzoekers geobser kenniselementen of pro c es s en al ond er de veerd aan de hand van het schem a vergelij knie hebben in tegenstelling tot de e c hte king van de re s ultaten liet zien dat de verkre vrage n kent de leerkra c ht het antwoord op gen gegevens betrouwbaar waren schoolse vragen vooraf het zijn vragen al s door middel van observaties in de klas aan hoeveel is tweeentwintig maal achtenve er de hand van het observ atiesche ma werd bij tig hoe noemen we dit zinsdeel wat moet je altijd het eers t doen als je een toets maakt echte vragen zijn vragen waarop de reacti e leerkracht het antwoord niet weet het gaat om vragen als wat vinden jullie eigenlijk van b lansdaal docent mavo havo vwo het verhaal geloven ju llie wat bram ver taakgericht onderwijs veronderstelt dat do telt wat wil jij gaan doen sara lezen of centen leerlingen kunnen bijsturen in hun tekenen wat versta jij onder slenteren taalproces als zij vast komen te lopen dat betekent dat je als docent heel goed zicht leerkrachten die meer taakgeri cht werken en moet hebben op dat taalproces dat je pre de leerlingen rechtstreeks confronteren met cies moet weten wat op welk moment mis de leerstof stell en relatief gezien meer echte kan gaan en waarom dit is al heel moeilijk vragen en neigen ook meer naar proc es laat staan het op tijd en adequaat bijsturen 1997 6 moer 365 de zestien leerkrachten van het vierde leer de leraar daarna op de resultaten op het jaar2 nagegaan in hoeverre hun interactie met niveau van de leerling de leerlingen getuigde van taakge ri cht wer ken er werd telkens gedurende e en vo ll edige veranderingen op niveau van de leraa r dag geobserveerd dit zowel om een grote verscheidenheid aan lessen te obse rveren zodat materiaalgebruik ten eerste moeten we de stijl van de leerkracht niet door het va stste ll en dat het niet ee nvoudig blijkt om lesonderwerp beinvloed werd als om na te een duidelijk onderscheid te maken tussen gaan in hoeverre de leerkr acht aspecten van taakge ri cht werkend e scholen en niet taak taakgericht onderwijs overnam in andere vak ge richt werkende scholen van de acht scho ken dan taal het taakge ri cht werken i s len die in het onderzoek werden opgenomen immers geen knopj e dat je tijdens de ene les omdat ze van zichzelf zeiden met de tore n aanze t en b ij ee n ander e l es wee r uitze t z oa l s van babb e l te werken scholen 1 8 bleken uit de and ere bijdragen in dit themanumm e r maar vijf scholen het grootste deel van hun blijkt vereist goed taakge ri cht werken een tijd voor nederlands b aan taakge ric ht taal bepaald klasklimaat en een bepaalde houding onderwijs besteden scholen t 2 3 5 6 zie van leerkrachten tegenover leerlingen dit tabel i de d rie andere scholen werkten nu klimaat blijft bij een go e de taakge ri chte leer en dan wel activiteiten uit de toren van kra c ht behoud e n gedurende de hele dag babbel uit maar besteedden toch een belang door telkens een hele dag te observeren rijker deel van hun tijd aan het werken met kregen w e een goed beeld van de algemen e niet taakge ric ht materiaal scholen 4 7 8 m a nier van omgaan van d e leerkra c ht met de omgekeerd ble e k dat in een school van de leerlingen en dus ook van de mate waari n hij acht andere ovs scholen die in het ond erzoek taakge ri cht te werk gaat in de l essen waren opgenomen scholen 9 1 6 nu en dan ook gewerkt werd met activiteiten uit de taalvaardigheidstoetsen voor het bepa to ren van babbel s chool 15 len van de samenhang tussen taakgeri cht ten tweede kon worden vastge s teld dat er werken en leerlingres ultaten was het ook op a ll e scholen enkel tijdens activiteiten uit noodzakelijk om de taalvaardigheid van leer de to re n van babbel sprake was van taakge lingen zo pr e cies mogelijk in kaa rt te bren ri cht we rken op deze regel werd slechts een gen hiervoor werden op vier m e etmomen uitzonde ri ng aangetroffen op e e n van de t en taalvaardigheidstoetsen afgenomen zo controlescholen zette een leraar een keer een konden we zien welke leerli ngen grotere taakgerichte activiteit op rond een recept in vord eri ngen maakten op het vlak van taal a ll e overige taalactiviteiten was er sprake van va ardighe id d a n andere voor de m e tingen traditioneel onderwij s waarbij ofwel informa maakten we zowel gebruik van toetsen ont tie werd gegeven over regels of elementen wikkeld op het steunpunt nt2 3 als van ge van de taal zie in afbeelding i elementen standaardiseerde toetsen van andere inste llin taalbeschouwing en elementen spell ing gen cito c sso de toetsen ric htten zi ch ofwel inoefening van eerd er a a ngereikte regels vooral op de vaardigheden lezen s c hrijven en of elementen wordt voorzien zie in de tabel luisteren hoewel sommige toetsen ook tech vaardigheden expliciet inoefenen deze nische aspecten van deze vaardigheden maten c onstate ri ng maakt het belang van mate riaal sp elling t ec hnisch l ez e n op basis van a ll e duidelijk voor de invoe ri ng van een nieuwe to e tsen die met betrekking tot een bepaalde werkwijze in het onderwijs a ll e ovs s c holen de el vaardigheid waren afgenomen werden ook zij die niet met de toren van babb el s cores berekend 5 in dit verslag wordt all een wens e n te werken h e bben uitgebreid infor gebruik gemaakt van een alge me ne scor e matie en scholing gekregen over het werken voor lezen voor de leerlingen van h e t vierde vanuit een taakgeri cht p e rspectief sommige leerjaar scholen hebben op een bepaald ogenblik zelfs hieronder worden de resultaten van het gekozen voor een traject waa rin z e pro onderzoek be s chreven er zal eerst worden bee rden om hun eigen taalonderwijs taak ingegaan op de resultaten op het niveau van ge ri chter te maken we moeten hier echte r 366 moer 1997 6 nummer school i 2 3 4 5 6 7 8 9 to ii 12 1 3 14 15 16 17 18 t9 20 vaardigheden taakgericht 10 8 ti 7 12 ii 4 3 1 3 1 vaardigheden expliciet inoefenen t 0 5 2 2 4 4 5 7 5 8 7 5 9 9 5 4 5 7 10 9 5 bibliotheek bezoek r s 1 z 0 5 2 elementen taalbeschou wing 1 5 3 1 5 6 5 5 0 5 2 6 6 2 5 4 4 5 elementen spelling 1 0 5 z t 4 6 4 2 3 5 4 5 3 6 1 5 2 5 2 2 5 totaal 14 5 9 14 14 14 13 is 4 5 12m 5 15 ii 4 5 16 20 12 15 16 6 5 aantal les dagen zonde r informatie r 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 z 1 0 0 0 0 5 0 0 afbeelding i besteding lestijden nederlands in het vierde leerjaar gedurende twee weken lestyaen van so minuten vaststell en dat scholen blijkbaar niet op eigen er is daa rn aast ook een duidelijk vers chil houtje taakgeri chte activiteiten ontwikkelen tussen de vers chill ende types scholen wat en invoeren in de kla s praktijk betreft de aard van de vragen die leerlingen stell en niet all een worden in klassen waar interactiestijl als we gaan kijken of de intens ief taakge ric ht wordt gewerkt meer aanpak a l is geimplem e nteerd in de klas zelf lee rlingenvrage n gesteld de vragen die leer krijgen we een al even v erscheiden beeld uit ling en dan stellen h ebben ook meer dan in de analyse van de vragen die in de zestie n de ande re scholen betrekking op de inhoud geobserveerde klassen gesteld worden blijkt van de les het versc hil in aantal leerlingen duidelijk dat op alle schol en het aandeel van vragen dat door leerlingen wordt ge s teld g r afiek 1 l ee riin gen v ragen p er s cho o ltype klein is ii procent het aantal leerlingvra gen in sc holen die inten s ief met de to ren van babb e l werken scholen 1 2 3 5 6 vanaf nu type i scholen genoemd is daarbij duidelijk hoger dan het aantal leerlingenvragen in d scholen die in beperkte mate taakge ri cht werken scholen 4 7 8 ty pe 2 scholen d genoemd of in scholen die niet met taak over inhoud geri cht mate ri aal werken scholen 9 1 6 ty pe fl over organisati e 3 scholen genoemd in scholen die intensief m intens taakg eric ht niet taakgericht met taakge ri chte materialen werken is de eedeelt ta akgericht inbreng van de leerlin gen dus groter dan in schooltype andere scholen zie grafiek i 1997 6 moer 36 7 vragen tussen type i scholen en type 3 en leerling belangrijk hierbij is dat we die scholen wordt vooral veroorzaakt door een veranderingen in interactiepatroon niet a ll een kleiner aantal inhoudelijk gerichte vragen hebben vastgesteld in de les nederlands maar vanwege de leerlingen in type 3 scholen in dat de gegevens betrekking hebben op een beide types worden ongeveer evenveel orga vo lledige schooldag dus ook op andere vak nisatorische vragen gesteld maar bij de type ken r scholen komt daar nog een groter aantal inhoudelijk gerichte vragen bovenop het grafie k 3 aandeel schoolse k ennisvragen per schoo l intensief gebruik van taakgerichte materialen blijkt dus wel samen te gaan met meer 60 activiteit van de leerling en dan vooral ten aanzien van de inhoud van de les maar die a so activiteit is zeker nog te beperkt om te kunnen spreken van een volkomen gereali x40 seerde taakgerichte aanpak c y 30 het beeld dat uit de leerlingvragen naar s l zo i voren komt wordt bevestigd door het soort y i ri i vragen dat leraren over het algemeen stellen 10 hier overheersen bij alle leraren de schoolse 0 jl quiz achtige vragen bij voorkeur gericht op 1 2 3 4 5 8 7 8 1 0 11 12 1 3 14 15 16 kennis zie grafiek 2 schoo l grafiek 2 soo rt vragen van leerkrachten verklaring voor de verkla ri ng van de echt proces samenhang tussen enerzijds het gebruik van 2 0 echuorganisa tie taakgerichte materialen en anderzijds ken 8 merken van de wijze waarop leerlingen en echt kennis leraren interageren kunnen we twee kanten 5 5 uit ofwel gaan we e rvan uit dat de introduc echvervaringen schooldervann gen tie van taakgeric hte mate ri alen leraren in een 2 7 5 0 andere positie ten aanzien van hun leer li ngen schools proce heeft geplaatst en dat die v erande ri ng van s2 9 schools kennis 45 7 positie effect heeft gehad op de wijze waarop schoolslo rganisatla leraren en leerlingen met elkaar interageren 15 5 in die zin kan dez e s amenhang beschouwd worden als een indi c atie van het succes van de nochtans valt ook hier een duidelijk v er gevolgde implementatiestrategie we hebben schil op te merken tussen de leerkrachten die imm e rs bij de introduc tie van taakgeri cht met taakge richt taalmateri aal werken en dege onderwijs veel werk gemaakt van h et ter nen die dat niet doen wanneer geke ken beschikking ste llen van mate ri aal aan de leer wordt n aar he t aandeel van schoolse vragen kra chten als nu blijkt dat het werken met dat naar kennis in het totaal aantal vragen van de mate ri aal een positief effect heeft op de leraar blijkt dat dit aandeel het kleinst is bij taakge ri chtheid van de onderwijsstijl bete vier van de vijf s cholen die tijdens de less en kent dit dat de gevolgde implementatieweg nederlands vooral met d e tore n van babb e l werkt dat daarbij het effect op de intera c tie werken scholen r 3 5 en 6 ook de vijfde in d e klas niet beperkt blijft tot de les s en school school 2 s coo rt met betrekking tot waa ri n met dat taakgericht onderwijs gewerkt die vragen redelijk zie grafiek 3 wordt geeft dan aan dat het goed mogelijk is het is met andere woorden duidelijk dat het om aan algemeen pedagogische p ri ncipes te invoeren van taakge ri chte materialen gepaard werken via zeer concrete acties in een vak gaat met een ander interactiep a troon en dus domein in dit geval het vak nederlands ook met een andere verhouding tussen leraar terzijde will en we nog opmerken dat deze 368 moer 1997 6 interpretatie zeer goed aansluit bij het taak gerichte denken waar het hier immers om gaat is dat leerkrachten vaardigheid verwer ven de vaardigheid om leerlingen taakgericht te laten werken en leren door de introductie van de materialen hebben we leraren in staat gesteld om deze vaardigheid al doende te leren door aan die materiaalintroductie veel vorming en ondersteuning te koppelen heb ben we geprobeerd ervoor te zorgen dat leraren bij dit al doende leren niet zonder meer in het diepe werden geworpen het feit dat in het lerarengedrag nu kenmerken van taakgericht onderwijs te zien zijn die wij op het niet mogelijk om te bepalen langs welke geen enkel ogenblik expliciet als techniek of van de twee wegen de geconstateerde samen vaardigheid hebben aangedragen wijst erop hang tussen materi aalgebruik en leerkracht dat het impliciete leren van vaardigheden stijl verklaard dient te worden well icht moet succesrijk kan zijn de oplossing in beide richtinge n gezocht worden e n hebben we te m aken met een er is echter ook een tweede benade ri ng van soort wederzijdse beinvloeding van materiaal de gevonden same nhang mogelijk men zou en interactiestijl dat er daarbij zeker ook er van uit kunnen gaan dat de klassikale sprake is van h et taakge ri cht leren van leer interactie die werd opgetekend niet het krachten blijkt duidelijk uit de vele commen gevolg is van de aanwezigheid van taak taren die wij uit het veld krijgen nogal wat ge richte mate ri alen maar er veeleer als oor leraren wijzen vrij e xpliciet op het effect dat zaak aan voorafgaat vanuit deze optiek gaat het taakge ri cht werken heeft op de manier m en er van uit dat de geintroduceerde taak waarop ze hun leerlingen benadere n in elk ge ri chte mate rialen vooral aanslaan bij leraren geval wijst de samenhang erop dat de imple die al min of meer omgaan met hun leerlin mentatiewijze die werd gevolgd ervoor gezorgd gen op een wijze die bij dat taakge ri chte past heeft dat h et onderwijs nederlands in een e e n dergelijke benad eri ng verklaa rt bijvoor aantal ovs schol en een stuk in de richting van beeld de positie van de ty pe z scholen alhoe het taakgeri chte werken is opgeschoven wel deze scholen ervoor hebben gekozen om het onderwijs nederlands op taakge ri chte resultaten op niveau van de leerlin g leest te schoeien zien we da t die leerkrachte n he t taakge ri chte materiaal toch maar in beperk leesvaardigheid en taakgeri cht werken te mate gebruiken tegelijkertijd blijkt dat net als bij het niveau van de leraar valt ook hun interactiestijl veel minder taakge richt is bij de leerlingen op het eerste gezicht voora l dan die van de andere scholen ook van de de grote verscheidenheid op er zijn scho l en scholen die helemaal niet taakge richt werken waar zowel de autochtone niet doe lgroep mis sc hien hebben we hier wel te maken met l eerlingen als de allochtone leerlingen doel de botsing van de p ri ncipes van een traditio groepleerlingen zeer goed scoren scholen n ele leraar met de pri ncipes van taakgerichte waarbij de scores van beide groepen tegenval mat eri alen die aan die le raar zijn opgelegd len en scholen waar een van de twee groepen het compromis dat in de klas wordt uitge wel goed scoort maar de andere niet deze werkt is om wel met de opgelegde mate ri alen heterogeniteit in resultaten doet de vraag te werken maar daa rnaast nog zoveel moge rijzen welke scholen effectief blijken te zijn in lijk andere zaken te organiseren het opbouwen van taalvaardigheid en welke niet i n het kader van dit artikel is daarbij aangezien we geen gegevens hebben over de natuurlijk de vraag essentieel of taakgericht interactiegewoontes van de leraren voor de taalonderwijs iets met die effectiviteit te ma introductie van de taakgeri chte mate ri alen is ken heeft we proberen deze vraag te beant 1997 6 moer 369 len de allochtone leerlingen lager scoren gra fiek 4 b eg rij p end l ezen per sch o olt yp e dan op basis van die interactie te verwach ten viel verklaring het verschijnsel van de hoog c scorende auto chtone leerlingen is relatief v gemakkelijk t e verklaren bij controle van de achtergrond van de leerlingen zien we dat n doelgroepstatu s voor vier van de zes s cholen waar dit ver c a niet 0 oelg roep0 schijnsel zich voordoet de leerlingen afkom stig zijn uit een relatief hogere sociale laag van a q doelgro e pll autochtone leerlingen deze constate ri ng s ug gedeett t a akg eric ht controle geree rt dat het voor deze groep leerli ngen schooltype veel minder uitmaakt of de school hen kansen biedt om zi c h als actieve leerders op te stellen woorden a an de hand van de scores voor welli c ht krijgen ze buiten de school vol leesvaardigheid in het vierd e leerjaar doende mogelijkheden om die houding aan op he t eerste gezicht zijn de re sultaten voor te nemen de vijfde school in dit geval is de begrijpend lezen weinig overt uigend zie gra school die vrij intensief met de to ren van fiek 4 de vijf scholen die tamelijk intensief babbel werkt maar die veel minder dan de met de tore n van babbel w erken s coren niet andere type z scholen het ta akge ri chte inter signifi cant goed of zwak in v ergelijking met actiepatroon liet zien s chool 2 w e hebben de andere ovb scholen of met d e controle hier te make n met een leraar die zi ch zeer s c holen noch voor de a llo chtone leerlinge n onzeker voelt over deze manier van w e rken de doelgroepleerlingen ovs noch voor de maar die werkt in een school waar met veel autochtone leerlingen niet do elgroepleerlin enthousi asme taakge ri cht gewerkt wordt mis gen ovb s chien krijgen we hier wel het gecombineer uit bov enstaande gegevens kan natuurlijk de effe c t te zien van een minder taakge ri chte niet zonder meer afgeleid worden dat t a ak leerkra cht in een ta akge ri cht werkende s chool gericht we rk en weinig effect so rte ert op de dit zou ook d e verklaring kunn en zijn voor leesvaardigheid van leerlin g en we hebben er de resultaten van d e zesde school in dit cluster al op gewezen dat taakge ric ht werken meer school 7 imp lic ee rt dan het gebruik maken van bepaal de materialen met name de wijze waarop de de tw e ede groep uitzonde ringen is niet all een leraar met de leerlingen int eragee rt werd al s veel moeilijker te verklaren maar ook heel een b e langrijke eigen s chap v an e cht taak wat zorgwekkende r de suggestie di e er van geri cht werken gepr ese nt eerd daarom is he t uit s chijnt te gaan is dat het taakgeric ht e inter ess ant om de resultaten voor be grijpend grafi ek 5 g e m id delde sco res va n autocht o ne en al loc hton e lezen van de vers c hi lle nde s cholen te koppe len aan de gegevens over die intera ctie uit het leerlin gen pe r i nteractiestij l i n d e kl a s obse rvatiegedeelte van het onderzoek zie ng grafie k 5 12 103 2 over het algemeen lop e n de gemiddelde m s 6 1 score s qua l e esvaardigheid van zow e l de gro e p aai 9 6 autochtone als de groep allo chtone le e rlin o gen duid elijk parall el met de taakge richtheid 15 4 y4 van de vraags telling door de leraar in de tab e l d 9 8 5 appel aan ac tieve teerder op deze regel 8 4 10 all ochtone iln zijn twee groepen uitzonderingen in een d 7 4 aut och tone iln aantal scholen scoren de autochtone leer 2 lingen beter dan op basis van die interactie appel aan actieve teerde r verwacht werd terwijl op e en aantal scho 370 moer 1997 6 werken wel effect heeft bij sterkere lees in dit lingen van deze school ook in andere leer gev al autochtone leerlingen maar dat de jaren worden geconstateerd het ziet e rn aar zwakkere er niet echt beter van worden uit dat hier iets veel fundamentelers aan de deze conclusie is zeker veel te sterk ten hand is over wat dit dan kan zijn hebben we eerste laat school t duidelijk zien dat ook met op dit ogenblik geen indicatie a ll ochtone leerlingen in een taakge ri chte aan pak een zeer goed resultaat gehaald kan conclusi e worden als concentratieschool haalt school i met zijn all ochtone leerlingen de beste resul met het onderzoek hebben we geprobeerd taten van all e scholen in het onderzoek zicht te krijgen op de implementatie van daa rn aast mogen de autochtone leerlingen in taakge ric ht taalonderwijs in vlaamse ovs all e schol e n in deze groep zeker niet gezien sc holen twee vragen stonden daarbij ce n worden als leerlingen in e en sterkere sociale tra al positie nogal wat van deze le erlingen komen in welke mate zijn we er in geslaagd om uit een sociaal zwakkere groep voor school leraren taakge richt er te laten werken en 3 kan worden aangevo erd dat de result aten welke impl ementatie inspanningen hebben op betrekking hebben op een zeer kl ein e groep dit t e rrein vruchten afgeworpen leerli ngen in de vierde klas van s chool 3 k an het al of niet taakgericht werken in de zitten slechts 2 autochtone leerlingen de klas in verband gebracht worden m et de kans dat het hier bij toeval om zwakker e taalv a ardigheid nederlands van de leerlingen le e rlingen gaat is natuurlijk reeel de resulta ten van andere klassen op deze school lijken uit de resultaten van het onderzoek kunnen ook in deze ri chting te wijzen het verschil volgende c onclusies getrokken worden tussen autochtone en a ll ochtone leerlingen is i de gevolgde implementatiestrategie heeft daar beduidend kleiner voor school 5 geldt duidelijk effect gehad een aantal scholen deze verkla ri ng niet enerzijds is er daar hebben hun taalonderwijs op een andere leest sprake van een relatief omvangrijke groep ges choeid dan wat ze gewoon waren daarbij a ll ochtone leerlingen anderzijds kan de kloof is eveneens duidelijk dat de effecten van de tussen de autochtone en de a llochtone leer implementatie sterk van school tot schoo l 1997 6 moer 371 verschi ll en zowel bij de invoe ri ng van taak met de toch wel massale inspanningen die ge ri chte activiteiten als bij het bij het mate eraan vooraf zijn gegaan met moet echter ri aal horende appel op de leerling valt heel heel goed in het oog houden wat men precies wat va ri atie te noteren probeert te realiseren met die invoering 2 de invoe ri ng van taakge ri cht mate ri aal blijkt taakgeri cht werken betekent niet in de eerste een zeer belangrijk onderdeel van de imple plaats werken met taakgeri chte mate ri alen mentatie te zijn allereerst blijkt uit de gege en moet ook niet essentieel gezien worden als vens dat all een scholen die mate ri aal invoeren het werk van een meester tovemaar die een dat vanuit het taakge ric hte denken is ontwik technische oplossing weet voor elk probleem keld ook daadwerk e lijk met taken werken dat zi ch st e lt taakge ri cht werken verwij s t in van het zelf introduceren van taken blijkt de all ereerste plaats naar de houding van de bitter weinig terecht te komen vervolgens is leraar naar de positie die hij in de leersituatie het ook zo dat met name op scholen die met inneemt vanuit dit perspectief raakt taakge taakge ri cht materi aal werken in sterkere mate ri cht onderwijs aan het meest essentiele wat een beroep wordt gedaan op de leerling als het onderwijs kenmerkt het vraagt van lera actieve teerder dat dit appel op de actie ve ren dat z e stil durv en te staan bij wi e en w a t leerling niet beperkt blijkt te blijven tot de ze zijn waar ze hun zelfbeeld al s leraar lessen taal wijst op de mogelijkheden om vandaan halen welke rol ze leerlingen hierbij algemene pedagogis c he principes ingang te laten s pelen het vraagt van leraren de moed doen vinden via zeer conc rete werking op om de centrale plaats in het onderwijsgebeu e en domein in die zin hebben we hier te ren aan de leerling af te s taan taakge ri cht maken met een zeer mooi voorbeeld van werk en betekent een fundament e le breuk taakge richt leren daar waar de transfer van met de traditionele positie van de le raar een expliciete inform a tie uit a ll erlei vormings vera nd ering die veel tijd en moei t e vraa gt sessies naar de onderwijspraktijk niet schijnt het opmerkelijke is dan ook niet dat de te werken blijken die algemene p rincipes wel geleverde inspanningen slechts hebbe n opge op imp liciet e wijze van het ene onderwijsveld leverd wat ze hebben opgeleverd het merk naar het andere over te gaan deze constate waardige is dat al zoveel scholen staan waar ze ri ng doet vragen rijzen bij het geloof van staan dat al zoveel scholen de resultaten van velen dat invoe ri ng van taakge ri cht werken hun inspanningen op leerlingniveau kunnen een kwestie is van trainen van technieken ervaren daarmee lijkt ons het aanbrengen 3 mate ri aal blijkt daarbij niet te werk en als een van ve rnieuwing van buitenuit met s ucces te soo rt talis man het is ni et voldoende dat een zijn afgerond vanaf dit punt moet de verdere leraar ta akge ri chte mate rialen gebruikt om ontwikkeling van inzichten en v aa rdigheden automati s ch van l eersuc c es bij de leerlingen vooral s teunen op een interne dynami e k van verzekerd te zijn all een in klassen waar die de school met een groep leerlingen die erin taakgeri chte mate ri alen ook gepaard gaan met s laagt om de inspanningen van hun leraar in een appel op de actieve teerder in de leerling leerresultaten om te zetten kan de motivatie is er ook duidelijk een effect te zien bij hiervoor nauwelijks ontbreken leerlingen die voor hun taalvaardigheids opbouw afhankelijk zijn van het onderwijs noten en literatuu r een en ander lijkt er op te wijzen dat introductie van materi aal we liswaar een sterk i we betrokken hierbij enkel de vragen die implementatiemiddel kan zijn maar dat de strikt bij het lesgeven hoorden vragen als kern van de verande ri ng naar taakge richt wie moet er zijn melkbonnetje nog afge werken veeleer ligt in de houding die de ven werden niet geturfd leraar aanneemt tegenover d e leerling als 2 om praktische redenen konden de observa actieve verkenner van de leerstof ties enkel plaatsvinden in het vierde leerjaar groep zes misschien vinden sommigen de hier gepre 3 het gaat hierbij om toetsen die geconstrueerd senteerde resultaten van de invoering van werden om op een directe integratieve wijze taakgericht onderwijs mager in vergelijking taalvaardigheid te meten voor een beschrij 372 moer 1997 6 ving van de kenmerken en voor voorbeelden linsen b de nt2 praktijk in het vlaamse van dit soort toetsen zie cucchiarini jaspaert onderwijs een kijkje in de klas in van 1996 colpin 1997 iseghem j h de jonghe eds het 4 cito centraal instituut voor toetsontwikke s choolvak nederlands verslag van de achtste ling csso centrum voor studie en beroeps conferenti e leuven 7 e n 8 oktober 1994 leuven orientering acco 1995 blz 1 5 1 1 59 5 voor een beschrijving van de constructiewij van avermaet p een innige omhelzing tus ze van deze scores zie jaspaert linsen in sen de les en de wereld daarbuiten de rol van voorbereiding de lesgever in taakge ri cht onderwijs in von 6 de tijdsbesteding voor het vak nederlands werkgroep nt2 red taakge richt taalonder bedraagt in vlaanderen doorgaans zeven les wijs een onmog elijke taak deurn e plantyn uren van vijftig minuten per week 1996 blz 227 267 van den branden k bet ekenisonderhande bogae rt n g goossens tasks accomp li s ling in de klas techniek of tactiek in vo nk hed implementation of an analytic approa c h 26 2 1996 blz 3 1 8 to language teaching in seconda ry schools in van den goor k implem entati e van nt2 in h e t f w sp liethoff ed proceedings of the interna lager onderwijs evaluatie op basis van obs ervaties tional conference on second language acquisition in in de lespraktijk eindverhande ling xu leu secundary e ducatio n veldhoven the nether ven 1994 la nds may 17 1 9 1995 kpc s he rt ogen bosch 199 6 b lz 1 e 1 180 cucchia ri ni c k jaspae rt tien voor taal toetsen van taalvaardigheid in voty werk groep nt2 red taakg ericht onderwijs een onmoge lijke taak deu rn e plan ty n 1996 blz 195 226 colpin m lop e n we in de jui ste ri chting voor de eindtermen toetsing van taalvaar digheid in analytisch perspectief een leerling volgsysteem voor de lagere school in opbouw in rymenans r h de jonghe eds he t schoolvak nederlands verslag van de ti ende con ferentie antwerpen 15 en i6 no ve mber 1996 beigem stichting het schoolvak neder lands 1 997 blz 63 72 ja spaert k red de tore n van babb e l neder la nds voor de lagere school deurne plan tyn 1 995 1 99 6 jaspae rt k rrt i en nt2 in vlaanderen en in nederland in s kroon t vall en eds het verschil voorbij onde rwijs ne derlands als eerste en twee de taal in nederland en t laanderen nederlandse taalunie voorzetten s t s gra venhage sdu 1996 blz 1 3 4 1 linsen b met vall en en opstaan de introduc tie van taakge ric ht taalonderwij s een prak tijkbeschrijving uit het basisonderwijs in vlaanderen in s kroon t vall en eds ned e rlands als tweede taal in het onderwijs parktijkbeschrijvingen uit ne derland en vlaande ren nederlandse taalunie voorzetten 46 s gravenhage sdu 1994 blz 131 1 59 1997 6 moer 373