Systematiek in het tweede-taalonderwijs

het concrete niveau van de examens voor havo recensi e en vwo de confrontatie van deze theoretische benadering met het empirisch materiaal voor komt dat de mogelijke dominantie van de prin cipes bruikbaarheid en haalbaarheid die in het hilde hacquebord empirisch materiaal liggen besloten een te gro te rol spelen bij de opzet van de vernieuwde systematiek i n examens de functie van het kleinschalige panelonder het tweede taalonderwij s zoek is mij niet duidelijk geworden was deze studie bedoeld als een voorstudie of moet het als een volwaardig onderzoek worden be schouwd de auteurs behandelen het klein schalig panelonderzoek als een volwaardige piet litjens nederlands als tweede taal een hand studie dit betekent dat de resultaten van beide boek voor de volwasseneneducatie amersfoort en panelstudies als een crossvalidatie beschouwd schede ncco slo 199 0 f2 5 mogen worden als dit het geval is moeten de overeenkomsten en de verschillen tussen beide panelstudies goed op een rijtje gezet worden het volwassenenonderwijs in het nederlands ten slotte de auteurs kondigden aan dat zij in als tweede taal kenmerkt zich door een grote een vervolgrapportage met meer toetsende ge verscheidenheid aan doelgroepen doelstellin gevens zullen komen ik vind dat zij daartoe gen en te onderwijzen taalvaardigheidsniveaus ook verplicht zijn de lezer moet zich behoor veel docenten hebben te maken met cursisten lijk inspannen om zich door de berg gegevens groepen die telkens weer anders van samenstel heen te worstelen en dat ligt toch niet alleen ling zijn en vrijwel altijd blijken de deelnemers aan de leesvaardigheid van de lezer de studie tijdens de cursus zich zeer verschillend te ont leent zich voor technieken als multidimensio wikkelen nu zijn er inmiddels redelijk veel nele schaling en vraagt om het toepassen van behoorlijke leermiddelen op de markt maar multivariate analyses met deze statistische geen enkele daarvan zal een bepaalde doel procedures kunnen de onderzoekers nagaan of groep in een bepaalde cursus op maat bedienen het stramien dat zij nu a priori op de data leggen de docent moet het materiaal selecteren en ook empirisch houdbaar is zij moeten mijns daarbij zijn eigen leer plan trekken het boek inziens op zoek gaan naar de onderliggende van piet litjens wil docenten hierbij een hand structuur die aan hun gegevens ten grondslag reiking bieden en voorziet daarmee in een be liggen zo n empirische toetsing van de resulta hoefte het wil bijdragen tot de continuiteit en ten van het behoeftenonderzoek en van de beide samenhang in het tweede taalonderwijs in de panelstudies zou het denken over de vernieu volwasseneneducatie maar ook in het voort wing van de inhoud van het onderwijs in de gezet onderwijs kan dit handboek voor de nederlandse taal en letterkunde voor het havo tweede taaldidactiek goed gebruikt worden en het vwo een stap verder kunnen brengen litjens weet wat er in de praktijk speelt het de vernieuwing in de examenprogramma s is boek is voor een groot deel tot stand gekomen een stap die daarna gezet kan worden in nascholingscursussen die litjens heeft ver zorgd voor onderwijsgevenden in de volwas seneneducatie door wie het materiaal is aan gedragen dat in het boek wordt uitgewerkt de toegankelijkheid van het boek buiten een dergelijk cursusverband is echter niet optimaal in de laatste twee delen worden vele voorbeel den gegeven van analyses van mondelinge en schriftelijke taalgebruik van t2 lerenden die volgens litjens de basis vormen voor een cur susontwerp en een op de cursisten toegesnede n 28 moer 1 991 1 didactiek behalve inzicht in het tweede duktief als het gaat om de ontwikkeling van taalverwervingsproces is het kunnen reflecte vaardigheden en noemt zes dimensies volgens ren op het taalgedrag van cursisten voor onder welke het tweede taalonderwijs systematisch wijsgevenden van essentieel belang voor de kan worden opgezet observatie en analyse van dit taalgebruik biedt i receptief versus produktie f het handboek een diagnostisch instrument en 2 mondeling versus schriftelij k een lijst van observatiecategorieen ingedeeld in 3 primair gericht op communicatie versus pri drie hoofdgroepen naar functie inhoud woor mair gericht op kennis en informatie over den en vorm litjens heeft deze lijst opgesteld drach t op basis van onder andere het eerder genoemde 4 cognitief weinig eisend versus cognitief veel cursistenmateriaal een dergelijke lijst is hoe eisend voorlopig en misschien onvolledig ook een 5 voldoende versus onvoldoende contextuele bruikbaar handvat voor allen die onderwijs steun en geven aan anderstaligen op welk onderwijs 6 afwezigheid versus aanwezigheid van reflec niveau ook de voorbeeldanalyses zijn erg glo tieve vaardigheden baal en het observatie instrument lijkt niet het langs deze dimensies opschuiven van systematisch gebruikt ondanks deze impres taalactiviteiten in en buiten de school p 34 sionistische indruk zijn de voorbeelden inzich zou tegelijkertijd een globale cursorische lijn telijk voor docenten omdat ze telkens vergezeld van makkelijk naar moeilijk zichtbaar maken gaan van conclusies en didactische suggesties we herkennen in met name in de bovenge dergelijke analyses zijn zeer leerzaam en vor noemde dimensies 3 4 5 en 6 de beschrijvingen men dus ook een belangrijk element in een van cummins onderscheid tussen enerzijds nascholingscursus maar voor docenten daar basiscommunicatieve alledaagse taalvaardig buiten lijkt het praktisch niet te doen dergelijke heden en anderzijds cognitieve schoolse taal analyses te verrichten op het taalgebruik van vaardigheden de kritiek op dit model van cursisten hoe zinvol deze ook zijn cummins vgl hulstijn 1984 is ook van toe passing op deze dimensies van litjens is het het boek bestaat uit vier delen de laatste twee een taxonomie van taal vaardigheden van delen bevatten de reeds genoemde diagnoses lerenden of betreft het dimensies in het taal van mondeling en schriftelijk taalgebruik ge gebruik zelf dat evenwel van de ene lerende koppeld aan een didactiek voor respectievelijk bij voorbeeld meer cognitieve inspanning vergt het spreken deel 3 en het schrijven deel 4 het dan van de andere ook juist afhankelijk van is merkwaardig dat voor de receptieve vaar diens taalontwikkeling het theoretisch frame digheden luisteren en lezen een dergelijke uit is met andere woorden een beetje glibberig gewerkte didactiek ontbreekt en dat ook een litjens geeft zelf trouwens toe een niet water instrument om deze vaardigheden te diagnos dicht theoretisch model te hanteren maar tiseren ontbreekt een diagnose van receptieve meent dat zijn beschrijvingskader tenminste vaardigheden mondeling en schriftelijk tekst een globale lijn voor het nt2 onderwijs aan begrip kan de docent waardevolle informatie volwassenen oplevert verschaffen over het bereikte taalvaardigheids bij de uitwerking van dit model in deel 2 naar niveau en met name over de aard van eventuele een cursorische lijn in vier fasen zien we litjens tekstbegripproblemen vgl hacquebord 1989 inderdaad soms een beetje glibberen tussen we moeten aannemen dat litjens doelbewust vaardigheden van cursisten als beginpunt van deze receptieve vaardigheden heeft weggela het didactisch handelen de taalactiviteiten en ten maar de redenen van deze omissie geeft hij de doelstellingen daarvan een voorbeeld in de nergens eerste fase beginners zou het lezen moeten in het eerste deel worden de contouren ge worden uitgesteld om de cursist de gelegen schetst van tweede taalverwerving en tweede heid te geven al luisterend vertrouwd te raken taalonderwijs waarbij recente theoretische in met de taal dit geldt met name voor analfabete zichten zijn verwerkt maar niet diepgaand cursisten maar ook voor hen die al kunnen worden behandeld litjens formuleert in dit lezen zoals litjens in een en dezelfde alinea op deel het principe eerst receptief daarna pro merkt om te voorkomen dat lerenden woorde n 1 99 1 i moer 2 9 gaan uitspreken zoals deze geschreven worden is het doel van het t2 onderwijs de lerenden en niet zoals ze uitgesproken moeten worden en hun docenten moeten zelf hun doelen stel p 53 de vraag is nu heeft litjens het nu over len dat wordt duidelijk maar hoe zinvolle en leesonderwijs of over tweede taalonderwijs verantwoorde doelen geformuleerd kunnen of veronderstelt hij een integratie van lees en worden vinden we niet correct taalgebruik tweede taalonderwijs analfabeten hoeven een juiste uitspraak de benadrukking van nog geen beginnende t2 lerenden te zijn en deze aspecten doet soms vermoeden dat lit andersom vaak zijn beginnende t2 lerenden jens hieraan grote waarde hecht de keuze voor allerminst beginnende lezers moeten de laat een cursorische lijn volgens sociale en cogni sten eerst fase i en 2 doorlopen alvorens in fase 3 tieve vaardigheden lijkt echter tegelijkertijd hun reeds in ti ontwikkelde voorspellende een functionele doelstelling te impliceren een leesvaardigheid te mogen toepassen eenzelfde gerichtheid op adequaat taalgebruik in ver soort verstrengeling van taalvaardigheid en schillende situaties een reflectie op de zin van cognitieve inhoud leidt ergens anders tot de achterliggende doelstellingen blijft achterwege natuurlijk onbedoelde suggestie dat begin het prettige en hier en daar ook inspirerende nende t2 lerenden ook beginnende denkers van het werk van litjens is de toonzetting er zouden zijn het is de taak van de onderwijs van nergens wordt ons een kader of een denk gevende om nauwkeurig in te schatten of de wijze opgedrongen modelled worden aange taal denkrelaties waar een beroep op wordt boden als suggesties en deze bieden onder gedaan niet te hoog gegrepen zijn p 52 wijsgevenden wel degelijk een houvast bij het deze verwarring komt voort uit de keuze die ontwerpen van een systematisch curriculum litjens heeft gedaan om de doelen van het het boek is rijk aan concreet materiaal en met rrt2 onderwijs in termen van communicatieve name de helder beschreven cursorische lijn van en cognitieve taal vaardigheden te definieren het voorgestelde globale nt2 leerplan kan in en niet in termen van taalkundige beheersings de bonte praktijk van de volwasseneneducatie elementen deze keuze is zeker voor het maar ook in die van het voortgezet onderwijs nra onderwijs aan gevorderden op zich goed fungeren als rode draad te verdedigen en sluit aan bij de gangbare prak tijk litjens verantwoordt deze keuze ook literatuur p 44 waar hij echter vervolgens tot een fase ring van achtereenvolgens te verwerven vaar hacquebord h i tekstbegrip van turkse en neder digheden in vier cursorische lijnen leerlijnen landse leerlingen in het voortgezet onderwijs dor komt rijzen er problemen zoals hierboven ge drecht foris 1989 schetst die ermee te maken hebben dat juist hulstijn j h vaardigheden in moedertaal en bij volwassenen het tweede taalleien niet gelijk tweede taal cummins theorie van wederzijd opgaat met hun communicatieve en cognitieve se afhankelijkheid in levende talen 388 1984 ontwikkeling de communicatieve en cogni p 18 23 tieve vaardigheden van volwassenen kunnen juist optimaal benut worden bij het taalleien litjens geeft in deze richting trouwens ook een aantal lessuggesties het boek bevat een veelheid aan lessuggesties die echter niet altijd concreet zijn hier wreekt zich litjens nogal globale benadering en im pressionistische werkwijze nu gaat het na tuurlijk niet om een receptenboek maar om een vakdidactische handleiding die de achter liggende principes van het didactische hande len expliciteert wel kunnen we hierin een visie en geformuleerde uitgangspunten verwachten maar ook in dit opzicht blijft litjens vaag wat 3 0 moer 1 99 1 i