Taal anders evalueren in de klas

209 taal anders evalueren in de klas sara gysen in het taalonderwijs wordt bij de term evaluatie nog steeds meteen in de richting van traditionele toetsen gedacht vraag aan tien leerkrachten hoe ze de taalontwikkeling van hun leerlingen in kaart brengen en gegarandeerd antwoorden er negen door te toetsen natuurlijk met traditionele toetsen bedoelen we in dit artikel toetsen die beogen na te gaan hoe het staat met de taalvaardigheid van een leerling op een welbepaald moment tijdens het schooljaar de toetsen worden vaak klassikaal afgenomen en de leerling zelf heeft nauwelijks tot geen aandeel in het proces van evalueren of beoordelen de evaluatie gebeurt over het hoofd van de leerling heen bovendien meten de toetsen een status questionis van de vaardigheden van een leerling en leveren ze geen informatie op over het leerproces zelf dat evalueren gelijk staat met het afnemen van dit soort toetsen bewijst ook het gretig aankopen en gebruiken van gestandaardiseerde toetsen die instituten op de markt brengen ter ondersteuning van het onderwijs evenzo manen uitgeverijen hun methodeschrijvers aan achter elk hoofdstuk kant en klare toetsen op te nemen met het oog op goede verkoopscijfers traditionele toetsing blijkt vandaag de dag dus het overgrote deel van evaluatie in het taalonderwijs uit te maken colpin gysen 2006 ochtans kan het anders en meer verschijnen van leerkrachtboeken en over nog anders evalueren blijkt op zichtswerken brown hudson 1998 heel wat vlakken hoge ogen te kun genesee upshur 1996 rea dickins nen gooien zeker in het licht van de 2001 en de invoering van een europees op gang zijnde onderwijsvernieuwin taalportfolio voor jonge taalleerders in ver gen waar de leerling zelf centraal staat schillende landen zoals frankrijk ciep en interactie en zelfreflectie kernbegrip 2000 het verenigd koninkrijk cilt 2001 pen vertegenwoordigen dochy e a 2002 en nederland slo 2002 op het taalport van den branden 2004 evalueren als folio komen we later in dit artikel terug onlosmakelijk deel van onderwijs bultynck 2004 colpin gysen 2006 zou dus inter actie tussen beoordeelde leerling en beoor delaar leerkracht moeten bewerkstelligen en het inzicht van de leerder in het eigen leerproces vergroten ook op het internatio nale terrein van taalonderwijs en evaluatie wint anders evalueren gelabeld als assessment aan belang getuige het juli 2011 nummer 5 40e jaargang 210 meer en meer wordt assessment binnen de anders te evalueren ze observeren ze laten klas als belangrijkste evaluatietool gezien groepjes projecten uitvoeren ze laten leer echter anders evalueren mag niet zwart wit lingen elkaars werk beoordelen en doen afgezet worden tegen traditionele toetsen daarom niets met de informatie ervan ook verschillende deskundigen die op het terrein niet naar de leerder toe om feedback te van het anders evalueren reeds heel wat geven over het proces of om aan te geven expertise vergaarden en daarvoor door waar hij staat ten aanzien van tussendoelen gaans termen als alternatief of breed evalue eindtermen of de andere leerlingen in de ren hanteren stellen assen en continua klas en al helemaal niet naar andere betrok voor die aangeven waarin traditionele toet kenen zoals ouders en schoolteams sen van andere evaluatievormen verschillen zij benadrukken ook dat evaluatievormen dit artikel wil daarom een breekijzer zijn waarvan een toets er een is en een portfolio doorspekt met voorbeelden uit het leven in een andere zich meer naar links dan wel de klas gegrepen maar laten we eerst een meer naar rechts op elk van die assen bevin aantal van de assen en continua samenbren den bultynck 2004 vanhoof van pete gen en die gebruiken als kapstokken om de gem 2004 van petegem vanhoof 2002 voorbeelden van andere evaluatievormen alterna tieve evaluatievormen zijn geen aan op te hangen kwestie van alles of niets maar van grada ties schrijven vanhoof van petegem in vonk 34 1 p 8 evaluatie vormen mogen in geen geval in hokjes worden geplaatst assen en continua van groot belang is steeds dat over het doel het waarom van de eva in vonk 34 1 stellen vanhoof van pete luatie en de doelgroep gem de volgende assen voor om het ver leerkrachten nagedacht wordt en dat nieuwende van alternatieve evaluatie vormen beseffen vaak niet in functie daarvan voor aan te geven figuur 1 op de as aangepast eens dat werk de meest geschikte evalu heid bekijken de auteurs of de evaluatietaak vormen die ze in atievorm wordt gekozen aangepast is aan de voorkennis capacitei hun onderwijs ten oplossingstijlen enz van de verschil reeds invoerden helaas geven leerkrach lende leerlingen integratie evaluatie en ook gebruikt ten dikwijls aan en dat instructie verwijst naar de mate waarin eva kunnen worden is begrijpelijk dat andere luatie een onderdeel van het onderwijs zelf om anders te vormen van evaluatie in vormt waarbij het leren door evaluatie ook evalueren hun klaspraktijk meestal begeleid en geoptimaliseerd wordt met niet mogelijk zijn het is constructiegerichtheid stelt men vast in hoe te tijdrovend of te inge verre de evaluatievorm zich richt op het eva wikkeld ze hebben er lueren van vaardigheden metacognities en meer kennis voor nodig ze weten niet goed attitudes eerder dan op reproductie van ken hoe de informatie erdoor verkregen te inter nis levens echtheid kenmerkt de authentici preteren anders evalueren zorgt voor chaos teit van de evaluatietaak en de aansluiting in de klas ze dreigen orde te verliezen of ervan bij taken in de realiteit betrokkenheid leerkrachten beseffen vaak niet eens dat van de leerlingen ten slotte wijst op het feit werkvormen die ze in hun onderwijs reeds dat de leerlingen actiever deelnemen aan invoerden ook gebruikt kunnen worden om het evalueren dat kan voor tijdens of na de 40e jaargang nummer 5 juli 2011 211 eigenlijke evaluatie samen vaststellen van vormen van evaluatie naast toetsen een criteria zichzelf beoordelen mee reflecteren plaats te geven figuur 2 je schuift als het over resultaten ware met deze aspecten als handvatten over een as van beperkter naar breder aldus bultynck 2004 beschrijft in haar artikel bultynck wie a zegt moet ook b zeggen de vol gende vier assen om taalevaluatie vanuit een bredere hoek te bekijken en dus ook andere figuur 1 continua richting alternatieve evaluatievormen aangepastheid integratie evaluatie instructie traditionele alternatieve constructiegerichtheid evaluatie evaluatie levensechtheid vormen vormen betrokkenheid van de leerlingen uit vanhoof van petegem 2004 figuur 2 bredere evaluatie schuiven op vier assen bredere evaluatie schuiven op vier assen eenmalige moment tijd doorheen de tijd opname verschillende momenten leerkracht betrokken beoordelaars taalleerder zelf en leerkracht taalvaardigheid aard verzamelde informatie leerproces en taalkennis factoren als cogni tie kennis v d wereld strategie en manier van verzamelen registreren of van informatie taakuitvoering observeren geslaagd is of niet video opname gesprekken logboek uit bultynck 2004 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 212 de aspecten en invalshoeken die we op de kenmerken constructiegerichtheid en deze assen en continua terugvinden ver levens echtheid van eerstgenoemden schui schillen natuurlijk niet volledig van elkaar zo ven wanneer we de overlap eruit halen verwijst bijvoorbeeld betrokkenheid van de komen we op basis van beide assenschema s leerlingen bij vanhoof van petegem en tot het volgende overzicht om andere vor betrokken beoordelaars bij bultynck naar men van taalevaluatie te karakteriseren hetzelfde onder aard van de verzamelde figuur 3 informatie bij laatstgenoemde kunnen we figuur 3 kenmerken van alternatieve taalevaluatievormen kenmerken van alternatieve taalevaluatievormen 1 taalvaardigheid de evaluatietaak peilt naar taal als vaardigheid wat iemand met taal kan doen in plaats van wat iemand erover kent en sluit aan bij authentieke realistische taaltaken 2 doorheen het schooljaar de evaluatie gebeurt op verschillende momenten in de tijd resultaten worden met elkaar verbonden en brengen daardoor een proces ontwikke ling in kaart 3 evaluatie als deel van taalonderwijs de evaluatietaak is geen apart iets maar is ingebed in de taalles zelf of de taalles zelf wordt gebruikt om via observatie te evalueren 4 leerlingen als beoordelaars bij de beoordeling worden ook de leerling en of zijn klasgenoten betrok ken 5 aangepastheid aan leerlingen de evaluatietaak is aangepast aan de voorkennis capaciteiten oplos singsstijlen enz van de leerlingen of de taak kan op verschillende manie ren uitgevoerd worden om aan verschillen in voorkennis capaciteiten oplossingstijlen enz tegemoet te komen 40e jaargang nummer 5 juli 2011 213 in het volgende deel geven we per kenmerk voorbeelden van alternatieve een evaluatievorm als voorbeeld daarbij taalevaluatievormen verdienen evaluatievormen die meer dan een van bovenstaande kenmerken combine taalvaardigheid ren de voorkeur we houden echter van hoof van petegems waarschuwing alter meer en meer richt taalonderwijs zich op natieve evaluatievormen zijn geen kwestie het ontwikkelen van taalvaardigheid eerder van alles of niets maar van gradaties in het dan taalkennis ook evaluatie moet hierbij achterhoofd zie boven wanneer in het aansluiting zien te vinden colpin gysen voorbeeld relevant en verhelderend zullen 2006 in de volgende evaluatietaak uit het we andere kenmerken zeker aanraken lager onderwijs voorbeeld 1 ligt de focus op het overbrengen van informatie taal is daarbij een middel vormelijke correctheid is van minder belang zolang de begrijpelijk heid van de boodschap maar niet in het gedrang komt voorbeeld 1 de klas wordt in groepjes van twee verdeeld in elk groepje heeft de ene leerling een leeg blad papier en een potlood en de andere leerling een steekkaart met een figuur die de eerste op zijn blad moet tekenen de leerling die moet teke nen mag de steekkaart niet zien het is dus van belang dat de leerling met de steekkaart zo precies mogelijk formuleert wat de andere moet tekenen taal vormt bij deze taak geen doel op zich doorheen het schooljaar de leerlingen moeten hierbij geen woordde finities of grammaticaregels reproduceren een sterk in opgang zijnde evaluatievorm is maar moeten in staat zijn taal te gebruiken het taalportfolio een taalportfolio bestaat om de medeleerling de juiste figuur te laten doorgaans uit drie onderdelen het dossier tekenen de evaluatie kan gebeuren op basis de biografie en paspoort het dossier laat de van de uitleg van de leerling beoordeeld leerlingen toe werk te selecteren dat bewijst door de mede leerling die moet tekenen wat ze al kunnen op talig vlak een soort de uitleg was heel duidelijk ik heb veel best of bestaande uit werkjes die ze in de extra vragen moeten stellen vooraleer ik wist klas maakten brieven die ze schreven of wat ik moest tekenen en of de gete bandjes waarop ze gesprekken voeren of kende figuur beoordeeld door de leerling iets voorstellen in de biografie geven de zelf de tekening op het blad komt overeen leerders aan voor een of meerdere talen hoe met de figuur op mijn steekkaart dit stukje en wanneer ze met die talen in aanraking van de tekening is niet juist dat heb ik niet komen of zijn geweest enkel in de klas goed uitgelegd of door de leerkracht thuis in de buurt op vakantie via tv via juli 2011 nummer 5 40e jaargang 214 muziek via boeken en of tijdschriften via schrijfwerk gepaard gaat het paspoort computerspelletjes via familie via vrienden omvat een zelfinschatting qua taalvaardig in een andere streek of land in de biogra heid voor een heel aantal can do s geven de fie is er dus plaats voor het verhaal over de leerlingen aan of ze eraan voldoen voor taalontwikkeling het taalverhaal dit deel beeld 2 is afkomstig uit het nederlandse wordt bij jonge leerders vaak achterwege taalportfolio slo 2002 gelaten omdat het meestal met heel wat voorbeeld 2 in welke talen heb ik les gehad op school eerste taal luisteren nee een beetje ja ik kan mijn meester of juf begrijpen als ze iets in deze taal zegt ik kan begrijpen waar liedjes over gaan in deze taal ik kan eenvoudige gesprekjes volgen lezen nee een beetje ja ik kan eenvoudige verhaaltjes lezen ik kan eenvoudige briefjes kaarten of e mailtjes lezen spreken nee een beetje ja ik kan antwoord geven als de meester of juf mij iets vraagt ik kan iemand begroeten ik kan iets over mijzelf vertellen ik kan de weg vragen en wijzen ik kan zeggen hoe laat het is ik kan iets kopen in een winkel ik kan zeggen wat ik lekker leuk of fijn vind en wat niet ik kan zeggen waar ik woon schrijven nee een beetje ja ik kan een kort briefje e mailtje of ansichtkaart schrijven ik kan een kort verhaaltje schrijven uit slo 2002 40e jaargang nummer 5 juli 2011 215 een portfolio is een open maar geordende kan het gebruik van een portfolio zorgt er verzameling van het werk van een kind qua ook voor dat de leerling zelf actief wordt taalvaardigheid het laat een proces van betrokken bij zijn eigen ontwikkeling zien maar ook de resultaten taalleerproces en de eva ervan het is een document dat doorgaans luatie ervan in het portfolio onderwijs en bijgehouden wordt door de leerkracht voor is ruim plaats gemaakt voor evaluatie gaan bij de leerling maar steeds vaker houdt de leer reflectie het verzamelen observatie hand ling hoe jong ook het in zijn bezit en kan van bewijsmate riaal dat in hand hij het zelf gemakkelijk verder documente de taalvaardigheid van de ren met materiaal en aanvullen met reflec leerling staaft en de zelfin ties het blijft daarbij echter belangrijk om schatting is bovendien veel minder bedrei als leerkracht de leerling te begeleiden kies gend dan het afleggen van een toets iets een werkje waar je heel trots op bent is er wat door talloze leerlingen wordt beaamd nu geen werkje dat je nog beter vindt kies ook eens stukje dat je samen met een groep hebt gemaakt ook bij het reflecteren evaluatie als deel van taalonderwijs over de verzamelde werken waarom vind je dit werkje zo mooi waarom vind je dit heel wat gelegenheden tijdens de taalles werkje nu beter dan dat hoe hebben jul vormen eigenlijk ideale kansen om te obser lie samengewerkt om dit werkje te maken veren hoe het zit met de taalvaardigheid van wat heb jij gedaan een leerkracht kan de leerlingen en laten zelfs toe het taalleer daarnaast ook zijn eigen bedenkingen en proces in de diepte te bekijken het is heel feedback in het portfolio van zijn leerlingen vaak niet nodig om taken uit te vinden of opnemen omdat het uiteraard heel tijd extra in te voeren onderwijstijd hoeft daar rovend is om voor alle leerlingen zeker in door niet verloren te gaan aan evaluatietijd een grote klas in detail feedback te leveren integendeel onderwijs en evaluatie gaan bij op de werkjes kan ook peer feedback door observatie hand in hand klasgenoten of feedback van de ouders opgenomen worden open observatie waarbij niet op vooropge stelde criteria gelet wordt kan probleem het portfolio vormt een waardevolle bron punten identificeren en opvolgen wanneer van informatie die moet waarborgen dat de een leerkracht met een logboek systema informatie ook daadwerkelijk wordt doorge tisch observatiegegevens bijhoudt zo kan geven naar de volgende klas of school van men bijvoorbeeld tijdens de taakuitvoering een leerling gevalideerde taalportfolio s nagaan hoeveel en op welke aspecten een voor jonge leerders kunnen bekeken wor taalleerder om ondersteuning vraagt ik den via de website van de raad van europa begrijp de instructie niet dit stukje in de in de bijlagen nemen we enkele voorbeel tekst begrijp ik niet ik krijg aan mijn buur den op van een reflectieformulier voor de man niet uitgelegd waar hij op de platte leerling en de leerkracht medeleerlingen of grond moet zoeken van deze tekst kan ik ouders uit dochy e a 2004 niet alleen helemaal niets maken welke tabel moeten reflecteert een portfolio de taalontwikkeling we nemen wanneer men op verschillende doorheen het schooljaar of vele schoolja momenten gelijkaardige taken bijvoorbeeld ren en blijft het dus niet bij een enkele telkens een taak waarbij de leerling na het momentopname van wat een leerling talig lezen van teksten en het interpreteren van juli 2011 nummer 5 40e jaargang 216 tabellen grafieken gericht op vragen moet momenten ingevuld worden dat kan een antwoorden op die manier observeert kan aanduiding zijn of de leerling een bepaald men in kaart brengen of een leerling vordert einddoel haalt of niet maar men kan ook doordat hij steeds minder ondersteuning een gradatie aangeven nog niet een nodig heeft om de taak succesvol uit te beetje goed aan de hand van de check voeren listen kunnen de observaties op de verschil lende tijdstippen met elkaar gerelateerd gerichte observatie concentreert zich meer worden om vorderingen in kaart te brengen op hoe leerlingen het doen ten opzichte van een voorbeeld van een checklist met talige een vooropgesteld criterium zoals tussen doelstellingen is de observatielijst o b v of eindtermen taal linguistische vormelijke referentiekader vroege tweede taal ver wer vereisten taakafhankelijke criteria met be ving coussement vanoost huyze s d trekking tot het overbrengen van speci fieke waarvan we in voorbeeld 3 het document inhouden voor gerichte observatie zijn er voor luistervaardigheid hebben opgenomen checklisten nodig die tijdens opeen volgende voorbeeld 3 naam luisteren datum observatie lui 1 kan een voor hem bestemde opdracht of instructie begrijpen en dat laten zien door er gepast op te reageren verbaal of non verbaal 1 1 m b t fysieke handelingen enkelvoudige opdracht dubbele opdracht 1 2 m b t mentale of verbale handelingen kring lui2 kan voor hem bestemde vragen begrijpen en dat laten zien door klein groepje er gepast op te reageren verbaal of non verbaal vrij spel 2 1 m b t zijn intenties interesses voorkeuren 2 2 m b t zijn persoonlijke ervaringen en belevingen kleuter leerkracht interactie 2 3 m b t zijn gevoelens en die van relevante anderen 2 4 m b t voorwerpen situaties in het hier en nu kleuter kleuter interactie lui 3 kan een voor hem bestemd verhaal begrijpen 3 1 non verbale reactie 3 2 verbale reactie lui 4 kan voor hem of leeftijdsgenoten bestemde mondelinge informatie begrijpen en dit laten zien door er verbaal of non verbaal op te reageren 4 1 m b t concrete feiten gebeurtenissen in het hier en nu 4 2 m b t concrete voorwerpen gebeurtenissen in het daar en toen 4 3 m b t afspraken en regels in en buiten de klas uit coussement vanoosthuyze s d 40e jaargang nummer 5 juli 2011 217 observeren kan aan de hand van een check taken op een schaal van gemakkelijk naar list of observatielijst die op basis van eigen moeilijk rangschikt de opdrachten van het doelstellingen en het gewenste aantal ob instrument bestaan uit de typische handelin servatiemomenten tijdens het schooljaar gen die een kleuter tijdens een schooldag in specifiek kan worden opgesteld een meer de klas uitvoert bijvoorbeeld gestandaardiseerd karakter krijgen men kan dingen op plaatjes benoemen zelfs verder gaan en ook video opnames opdracht 24 kijk deze jongen en zijn maken die nadien samen met de leerlingen mama en papa zijn aan het winkelen worden geanalyseerd waardoor ook de ze doen van alles in hun kar hun leerling bij het observatieproces betrokken hondje is er ook bij toon het hondje wordt en eruit kan leren dat moet echter eens gepaard gaan met voldoende samenspraak voorwerpen gaan halen maar ook taalgebruiksituaties buiten de klas opdracht 4 breng mij de schaar eens kunnen gelegenheden zijn om de taalvaar ze ligt in een doosje op tafel digheid van een leerling te observeren bij blokjes stapelen voorbeeld gesprekken tussen de leerlingen opdracht 8 neem een blauw blok en op de speelplaats vragen om informatie aan een geel blok en leg ze naast elkaar een leerkracht in de gang lijnen tekenen opdracht 23 teken drie blauwe lijnen met name productieve vaardigheden lenen naast elkaar zich in de eerste plaats tot gericht observe ren receptieve vaardigheden moeten een heel aantal opdrachten kan zelfs geob sowieso via een omweg worden geobser serveerd worden zonder dat de kleuterleid veerd er is output nodig waardoor men kan ster ze speciaal aan de kleuter moet voorleg nagaan of een leerling mondeling dan wel gen zo gaat opdracht 7 na of een kleuter schriftelijk taalaanbod begrijpt want binnen talig kan duidelijk maken dat hij moet gaan in het brein van een leerling observeren of plassen en dat is natuurlijk iets wat kleuters hij alles begrijpt blijft nog steeds enkel weg wanneer ze ertoe in staat zijn heel snel zul gelegd voor futuristische films open obser len duidelijk maken wanneer een kleuter vatie echter biedt zoals hierboven aange spontaan blijk geeft aan een van de raakt de mogelijkheid om via de nood aan opdrachten te voldoen kan dat aangeduid ondersteuning vast te stellen of schriftelijke worden in de scoretabel of mondelinge input gemakkelijk begrepen wordt of door gebrek aan begrip tot een naast het gebruikmaken van momenten vraag naar ondersteuning leidt maar ook waarop taalleerders in dit geval kleuters zelfevaluatie is een geschikte manier om op sowieso tijdens de taal les taal gebruiken een directe manier na te gaan hoe de luister laat dit instrument ook toe doorheen de tijd en leesvaardigheid van leerlingen zich ont op verschillende momenten resultaten met wikkelt dat maken we duidelijk met voor elkaar te vergelijken zo wordt de scoretabel beeld 4 bij leerlingen als beoordelaars het hele schooljaar gebruikt wanneer kleu ters na verloop van tijd moeilijkere opdrach voor het kleuteronderwijs meer bepaald de ten kunnen uitvoeren en dus hun taalvaar tweede kleuterklas bestaat er het kleuter digheid verder ontwikkelen is dat zichtbaar observatie instrument taalvaardig heid kort via een stijgende lijn in de scoretabel weg kobi tv gysen e a 2001 dat 27 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 218 leerlingen als beoordelaars voorbeeld 4 jullie gaan een artikeltje in het frans schrijven voor een jeugdtijdschrift in wallonie het onderwerp is vrij informatie mogen jullie opzoeken in boeken op inter net daarna gaan jullie kijken naar je eigen werk maar eerst gaan we nadenken over hoe zo een artikel eruit moet zien waar aan moet jouw artikel voldoen zodat het tijdschrift het zeker zal opnemen en de lezers het graag zullen lezen voorafgaand aan deze evaluatietaak uit de betere opbouw en structuur van hun eerste graad van het secundair onderwijs teksten meer verschillende woorden voorbeeld 4 wordt de leerlingen dus gebruiken informatie zo duidelijk mo gevraagd zelf criteria te formuleren die ze na gelijk voor de lezer formuleren de lezer discussie zelf gaan toepassen op hun eigen meer proberen te overtuigen taakuitvoering door de leerlingen te betrek er kan ook gepeild worden naar de ken bij het formuleren van de criteria en het motivatie van de leerlingen bij het uit beoordelen wordt een groot aantal doel voeren van de taak vond je de taak stellingen bereikt leuk om te doen wat vond je er min der leuk aan de leerlingen krijgen inzicht in taakver wachtingen waaraan moet een goede nog een ander belangrijk voordeel van zelf uitvoering van de taaltaak voldoen zij evaluatie zoals boven al even aangegeven zullen daardoor ook gerichter en opti is het peilen naar de ontwikkeling van maler aan de taak kunnen beginnen receptieve vaardigheden na het lezen van doordat over de criteria is nagedacht en een hoofdstuk uit een boek of een artikel uit erover is gediscussieerd maken ze grote een jeugdtijdschrift bijvoorbeeld kunnen de kans relevant te zijn en motiverend te leerlingen op een reflectiekaart zelf aange werken ven hoe die leestaak is verlopen het zijn de leerlingen krijgen een gedetailleerd tenslotte zijzelf die het best ondervinden inzicht in hun sterke en zwakke punten hoe het lezen is gegaan of ze alles gemak meer dan bij alleen een cijfer op tien kelijk begrepen of er stukjes woorden de leerlingen krijgen handvatten om te waren die zorgden dat niet alles duidelijk reflecteren over waar ze zelf gericht aan was of de hele verhaallijn te ingewikkeld kunnen werken om hun schrijfvaardig was dat kan aan de hand van een reflec heid verder te ontwikkelen bijvoorbeeld tiekaart uitgevoerd worden voorbeeld 5 40e jaargang nummer 5 juli 2011 219 voorbeeld 5 reflectiekaart lezen naam datum dit heb ik gelezen ik vond het lezen fijn gewoon saai o ik heb alles heel goed begrepen ik heb niet alles goed begrepen omdat o sommige woorden niet duidelijk waren welke o de tekst verwarrend was waarom o door andere dingen wanneer aan de leestaak ook een produc maar zelfevaluatie is niet iets dat zomaar tieve vervolgtaak wordt gekoppeld waarbij van de ene op de andere kan worden door met de inhoud uit de leestekst en ook iets gevoerd het is van be moet gedaan worden verwerken in een ver lang dat het systeem de realiteit leert slagje doorgeven aan klasgenoten vergelij geleidelijk wordt inge dat leerlingen ken met andere besprekingen zullen de voerd er moeten duide eerder bijzonder leerlingen beseffen dat ze met hun neus lijke afspraken rond crite kritisch voor tegen de deur lopen bij de vervolgtaak wan ria worden gemaakt en zichzelf zijn neer ze op dit tussenmoment pretenderen zelfevaluatie moet eerst alles goed te hebben begrepen echter de worden ingeoefend met realiteit leert dat leerlingen eerder bijzonder de leerlingen het toepassen van criteria kritisch voor zichzelf zijn maar ook het gebruiken van de informatie uit de evaluatie voor zijn verder leren juli 2011 nummer 5 40e jaargang 220 aangepastheid aan de leerlingen voorbeeld 6 dit schooljaar gaan we twee keer op excursie we verdelen de klas in twee groepen en elke groep bereidt tijdens de komende twee maanden een excursie voor daarna wordt de excursie aan de andere groep voor gesteld wat moeten jullie precies doen zoek een geschikte bestemming zoek allerlei informatie over deze bestemming beslis wat we tijdens de excursie kunnen doen museum stadswan deling maak een werkblad om in te vullen tijdens de excursie met vragen of opdrachten zoek ook alle informatie over hoe we daar geraken trein bus en hoe veel het ongeveer gaat kosten stel een brief met uitleg voor de ouders op presenteer alles aan de andere groep de leerlingen uit de andere groep zullen na de presentatie aangeven wat ze over de excursie denken hebben ze voldoende informatie gekregen of mis sen ze nog wat meer uitleg zelf gaan jullie ook beoordelen hoe het groepswerk is verlopen de taakver deling wat goed ging en wat niet hoe je het groepswerk vond wat je eruit hebt geleerd waar je nog problemen mee hebt gehad bij de taak als voorbeeld 6 opgezet voor het moeten echter goede taakafspraken ge tweede jaar secundair onderwijs kan iedere maakt worden zodat het werk billijk ver leerling in de groep die taal taken uitvoeren deeld wordt en hierbij heeft de leerkracht die het best passen bij onder andere zijn een belangrijke ondersteunende rol hierop taalvaardigheidsniveau zijn persoonlijkheid zullen de leerlingen het werk binnen de zijn vaardigheden op andere vlakken zijn groep ook beoordelen bij deze taak worden voorkennis enz zo zal de ene een goede peer en zelfevaluatie gecombineerd voor brief voor de ouders kunnen schrijven en zal beeld 7 presenteert een beoordelingskaart de andere beter zijn in het presenteren van voor peer evaluatie het groepswerk aan de rest van de klas er 40e jaargang nummer 5 juli 2011 221 voorbeeld 7 beoordelingskaart voor peer evaluatie naam datum ik heb geluisterd naar een presentatie over ik vond de presentatie ik heb voldoende informatie gekregen ik heb niet voldoende informatie gekregen dit is wat ik nog mis dit vond ik goed aan de presentatie dit zou ik anders doen op deze manier het is belangrijk om de peer beoordelaar evaluatie voor de leerlingen over maar zal zowel op goede als minder goede aspecten ze gemakkelijker geincorporeerd en ver van het werk te richten sommige leerlingen werkt worden bij het verdere leren daar sparen hun klasgenoten anderen doen dan naast worden in deze taak onderwijs en eva weer niet liever dan kritiek spuien ook peer luatie geintegreerd de evaluatiemethode beoordeling zal moeten worden geoefend vereist ook het uitvoeren criteria moeten duidelijk zijn in het voor van authentieke taken beeld is er het criterium het krijgen van waarbij talige vaardighe het is belangrijk voldoende informatie voor iedereen de den gecombineerd wor om de peer beoordeelde en de beoordelaar den en die veel dichter beoordelaar zowel bij de realiteit staan dan op goede als maar ook de leerkracht heeft bij deze taak het oplossen van bijvoor minder goede een aandeel in de evaluatie via het observe beeld meerkeuzevragen aspecten van het ren tijdens het groepswerk en het beoorde bij een leestekst name werk te richten len van het resultaat de inhoud en de vorm lijk een brief schrijven van de gevraagde stukken zoals werkblad vertrek en aankomsturen opzoeken rele brief voor de ouders en presentatie door vante informatie uit toeristische brochures dat de uiteindelijke beoordeling een combi selecteren enz de leerkracht heeft daarbij natie is van zelf peer en leerkracht evaluatie een ondersteunde rol en laat de leerlingen komt ze minder als externe bedrei gende zelf tot leren komen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 222 voordelen van alternatieve de taakverwachtingen worden meer taalevaluatievormen geexpliciteerd de leerlingen weten heel goed wat ze moeten doen en waaraan als we de voorbeelden overlopen constate ze moeten voldoen dat vergroot de ren we al snel dat anders evalueren veel motivatie voordelen biedt ten aanzien van traditionele de motivatie wordt ook vergroot door toetsen we willen echter geenszins de dat de leerlingen meer verantwoorde indruk wekken dat we toetsen volledig uit lijkheid krijgen bij de uitvoering en de het taalonderwijs willen bannen soms is beoordeling de taken kunnen boven een traditionele toets het best op zijn plaats dien gemakkelijker afgestemd worden bijvoorbeeld wanneer men aan het begin op wat voor hun leefwereld relevant en van een schooljaar snel in kaart wil brengen realistisch is ze doen dingen die ze ook of de klas qua taalvaardigheid een hetero buiten de klas met taal moeten kunnen gene dan wel homogene groep is het is leerlingen worden tijdens de evaluatie echter van groot belang om leerkrachten te aangespoord zelfstandiger te werken overtuigen ook deze andere voor velen om taken uit te voeren en of te laten nieuwe vormen van evalueren een plaats te zien wat ze talig al kunnen geven in de klas en hoe kan dat beter dan verschillende talige vaardigheden ko onze voorbeelden als aantrekkelijke waar men geintegreerd aan bod zoals de aan te prijzen en alle voordelen ervan op leerlingen ze ook in de realiteit moeten een rijtje te zetten kunnen aanwenden de taken zijn vaak authentieker en realistischer de leerling wordt anders dan in tradi tionele toetsen in deze evaluatietaken centraal geplaatst tenslotte gebeurt goede evaluatie niet over de leerling conclusie heen maar voor de leerling de evaluatietaken laten toe zicht te krij naast het in kaart brengen van de voordelen gen op het taalleerproces en niet alleen van andere evaluatievormen kunnen we ze het resultaat ervan ook aftoetsen aan de belangrijkste toets het actief deelnemen aan het beoorde principes lingsproces leidt tot zelfreflectie en het validiteit andere evaluatievormen bie zelf formuleren van aandachtspunten in den vaak validere informatie doordat de het verdere leerproces evaluatietaken authentieker en geinte vele alternatieve evaluatievormen zijn greerd zijn en dus aansluiten bij wat minder stresserend en bedreigend voor leerlingen ook in realiteit met taal moe de leerling dan traditionele toetsen ten kunnen doen andere vormen van taalevaluatie zoals betrouwbaarheid door de actieve be observeren zijn vaak efficienter doordat trokkenheid van de leerlingen zorgen ze ingebed worden in de les zelf er gaat andere evaluatievormen voor meer dui geen kostbare onderwijstijd verloren dat delijkheid wat de instructies en beoorde wordt heel erg duidelijk bij het evalueren lingscriteria betreft bovendien wordt er van spreekvaardigheid wat heel veel tijd op verschillende momenten geevalueerd in beslag neemt wanneer het individueel en worden de resultaten ervan aan of in paar getoetst moet worden elkaar gekoppeld een toevallige slechte 40e jaargang nummer 5 juli 2011 223 dag of net die taak die een leerling niet oog verliezen dat leerkrachten in hun klas ligt weegt zo veel minder door praktijk niet zomaar even het roer volledig efficientie via observaties en het kunnen omgooien en dat voldoende onder ge bruiken van lestaken ter evaluatie steuning moet worden geboden laat deze gaat er veel minder onderwijstijd verlo conclusie dan ook een pleidooi zijn voor ren meer aandacht voor taal anders evalueren in de klas niet alleen bij de leerkrachten zelf hieruit kunnen we niet anders dan besluiten maar ook bij nascholers ondersteuningsin dat deze evaluatievormen op zijn minst een stituten onderwijsbeleid begeleiders evenwaardige plaats naast traditionele toet want taal anders evalueren in de klas kan sen verdienen we mogen echter niet uit het wel degelijk sara gysen centrum voor taal en onderwijs k u leuven sara gysen arts kuleuven be bibliografie brown j d hudson t 1998 the alternatives in language assessment tesol quarterly 32 4 p 653 675 bultynck k 2004 wie a zegt moet ook b zeggen les 129 p 21 24 ciep 2000 franse versie van het europees taalportfolio voor kinderen cilt 2001 junior european language portfolio primarylanguages org uk resources assessment and recording european languages portfolio aspx colpin m gysen s 2006 developing and introducing task based tests in k van den branden ed task based language education from theory to practice cambridge cambridge university press coussement k vanoosthuyze s s d observatielijst o b v referentiekader vroege tweedetaalverwerving leuven steunpunt nt2 intern document dochy f heylen l van de mosselaer h 2002 assessment in onderwijs nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs utrecht lemma juli 2011 nummer 5 40e jaargang 224 dochy f schelfout w janssens s red 2004 anders evalueren assessment in de onderwijspraktijk tielt lannoo campus genesee f upshur j 1996 classroom based evaluation in second language education cambridge cambridge university press gysen s rossenbacker k verhelst m 2001 kleuterobservatie instrument taal vaardigheid leuven steunpunt nt2 raad van europa 2001 europees taalportfolio zie ook europeestaalportfolio nl rea dickins p 2001 mirror mirror on the wall identifying processes of classroom assessment language testing 17 2 p 429 462 slo 2002 europese taalportfolio leerling 9 taalportfolio nl main php van den branden k 2004 taalbeleid een hefboom naar gelijke onderwijskansen school en samenleving 5 p 49 65 vanhoof j van petegem p 2004 alternatieve evaluatievormen als hefboom voor leren uitdagingen voor het onderwijs in het nederlands vonk 34 1 p 3 22 van petegem p vanhoof j 2002 evaluatie op de testbank een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen mechelen wolters plantyn 40e jaargang nummer 5 juli 2011 225 bijlagen bijlage 1 taalportfolio reflectieformulier per werkstuk voor de leerling wat ik van dit werk vind ik heb dit werk opgenomen in mijn portfolio omdat ik heb van dit werk geleerd hoe voelde ik me bij deze taak omdat omdat omdat uit dochy e a 2004 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 226 bijlage 2 taalportfolio reflectieformuler voor derden leerkracht medeleerling ouders wat ik van jouw portfolio vind 1 2 3 bij het bekijken van je portfolio vond ik je sterke kanten hieraan kan je nog werken ik heb volgende tips voor jou uit dochy e a 2004 40e jaargang nummer 5 juli 2011