Taalbeheersing en taalbeschouwing in het CVEN-voortgangsverslag onder een didactische loep uit Vlaanderen

hugo de jonghe taalbeheersing en taalbeschouwing in het cven voort gangsverslag onder een didactische loep uit vlaanderen 1 inleiding op de studiedag en jaarvergadering van de vdn stond de vernieuwing van het eindexamen nederlands aan de orde het strekt de vdn tot eer dat zij het bij de bespreking van het cven voortgangsverslag en van de daarbij aansluitende valo en viot adviezen gewenst vond ook een stem uit het zuiden te horen ik richt mijn aandacht in de eerste plaats op de knelpunten in het voortgangs verslag en laat daarbij de mondelinge taalvaardigheden par 2 het eerst aan bod komen dat de functionaliteit ervan licht door examenregelingen ondergra ven wordt moge bijvoorbeeld al blijken uit wat traditioneel het samenvatten par 3 overkomt eigenlijk is er om die functionaliteit te vrijwaren maar een weg die van een integratieve aanpak waarbij de evaluatie niet gescheiden wordt van de communicatieve situaties waarin leerlingen hun taalvaardigheid oefenen het belang van een vak hoeft niet noodzakelijk van het gewicht van een examen af te hangen zelfs niet als dat examen het extra gewicht krijgt van een hefboom om de onderwijskwaliteit te bevorderen par 4 in de volgende punten ga ik op de knelpunten in verband met de schriftelijke taalvaardigheden par 5 en in verband met taalbeschouwing par 6 in alleen in het laatste geval wil ik voor onomwonden bevraging van cognitie in een cse pleiten ik besluit de uiteenzetting met enkele bedenkingen eerst bij de omstandigheid dat het nederlandse systeem met zijn cse en het vlaamse met zijn centrale leerplannen wellicht meer gemeenschappelijkheid vertonen dan men op het eerste gezicht zou denken par 7 daarna bij de mijns inziens academisch vaak wel wat erg overtrokken viot adviezen par 8 een en ander leidt tenslotte tot enkele mijns inziens belangrijke conclusies par 9 2 mondelinge vaardigheden spreek en luisterdidactiek vervullen als aspecten van de taalvaardigheidsdidac tiek een dienstverlenende functie spreken en luisteren zijn geen doelen op zichzelf maar verwijzen naar vaardigheden waar mensen zich van bedienen om diverse verder liggende doelen te bereiken een luistervaardige leerling zal het gemakkelijker hebben om een uiteenzetting in verband met een van zijn school spiegel 8 1990 nr 3 47 58 vakken met goed begrip te volgen spreekvaardigheid zal tot grotere efficientie bijvoorbeeld bij het beantwoorden van vragen of bij het presenteren van een proef leiden alle taalvaardigheid is functioneel en hoort in het onderwijs ook als zodanig te worden beschouwd daar staat tegenover dat verzelfstandigd examineren van functionele vaardigheden vanzelf tot ondergraving van het functionele leidt net zo gaat het in het onderwijsproces zelf hoe sterker men het spreken luisteren accentueert hoe meer het aan functionaliteit in zal boeten in de onderwijsretoriek en praxis heeft dat tot pleidooien voor integratie geleid alleen in reele of op zijn minst reeel aandoende communicatiesituaties kunnen de vaardigheden luisteren en spreken evenals lezen en schrijven uiteraard in hun volle authenticiteit functioneren zulke reele communicatiesituaties zijn er in het onderwijs van de vroege ochtend tot de late middag in elk van de verschillende schoolvakken is nagenoeg elk van de vier taalvaardigheidsaspecten voortdurend in actie alleen worden spreken luisteren lezen en schrijven in de niet moedertaalvakken in de regel niet bewust op de korrel genomen daar ontwikkelen ze zich door de dagelijkse activiteiten eigenlijk maar nebenbei bewuste aandacht krijgen ze binnen de nederlandse les of die horen ze daar althans te krijgen jammer genoeg vaak wel weer helemaal los van wat buiten de vakgrenzen gaande is in de nederlandse les heeft taalvaardigheidsontwikkeling dan al of niet op geinte greerde wijze plaats niet geintegreerd ontaardt ze tot communicatief losse taalactiviteiten met een eerder toevallige inhoud je moet het nu eenmaal ergens over hebben wei geintegreerd geeft ze in het beste geval aanleiding tot begeleidende of aansluitende in een paar gevallen wellicht zelfs voorafgaande taalbeschouwing welbeschouwd kan er maar weinig twijfel over bestaan dat een leerling die voor zijn overige vakken voldoening schenkt dat is slaagt ook echt taalvaardig is hij was in staat om uiteenzettingen met goed begrip te volgen mondelinge en schriftelijke vragen niet alleen te begrijpen maar er bovendien op een begrijpelijke wijze ook nog mondeling of schriftelijk op te antwoorden hij was in staat om dictaten op te nemen en aan de hand daarvan later nog hele systemen van kennisgegevens te reconstrueren hij was in staat om niet altijd goed leesbaar geschreven teksten in zijn schoolboeken te lezen en ga zo maar door zo iemand supplementair nog een afzonderlijk examen taalvaardigheid af te nemen staat min of meer gelijk met het afnemen van een examen zwem vaardigheid aan iemand die zojuist een kanaalovertocht achter de rug heeft of met het afnemen van een proeve vingervaardigheid aan iemand die je om het even welk preludium uit bachs wohltemperierte klavier voor kan spelen 3 functioneel samenvatten laat ik dat nog even met het voorbeeld van de samenvatting duidelijk mogen maken ook bij dat vwo examenonderdeel waarover bijvoorbeeld braet en rooker de laatste jaren nog opmerkelijke artikelen in levende talen schreven wil ik een groot vraagteken zetten naar mijn gevoel komt het eveneens op een verzelfstandiging neer van iets wat in bepaalde verbanden met een strikt 48 functionele vaardigheid te maken heeft de vaardigheid van het samenvatten nederlandse deverbatieven als samenvatting vertaling en andere hebben zowel een verbaal als een nominaal betekenisaspect en dat maakt ze mislei dend we zeggen de leerlingen maken of schrijven een samenvatting en daarmee is het nominale betekenisaspect bedoeld we zeggen niet de leerlingen vatten samen wat we eigenlijk zouden moeten doen met het nominale betekenisaspect roep je als het ware een tekstsoort samenvatting op maar die leidt bij nadere beschouwing een bestaan dat erg tot schoolse onderwijs en toetsingssituaties beperkt is buiten de school ziet men geen samenvattingen maken maar ziet men wel samenvatten bij het maken van verslagen bij het recenseren van boeken bij het opstellen van persoverzichten of van de slotali nea s van uiteenzettingen enzovoorts wie op de communicatiesituaties let waarin samengevat wordt komt bij echte tekstsoorten uit waarvoor de functionele vaardigheid van het resumeren nodig is wie een keurig paper weet samen te stellen dit is een paper dat aan de gangbare conventies van het paper schrijven beantwoordt moet de kunst van het samenvatten onder de knie hebben evenals overigens die van het refereren naar bronnen van het citeren van het argumenteren enzovoorts zo iemand moet geen afzonderlijk examen samenvatten refereren of citeren worden afgenomen met een vergelijking samenvatten is van dezelfde orde als bijvoor beeld vertalen beide termen duiden bewerkingen op teksten aan evenmin als we bij vertaling aan een tekstsoort denken moeten we dat bij samenvatting doen 4 een antwoord op twee mogelijke bezwaren uiteraard zal tegenover de tot nu toe uiteengezette zienswijze op het eind examen nederlands ingebracht worden dat ze het belang van het vak tot spaanders herleidt niet alleen in nederland ook bij ons in een vlaanderen zonder centraal examen wordt het belang van een vak steevast gerelateerd aan de puntenaantallen die het op kan leveren ik zie echter niet in waarom dat een argument voor het behoud van verzelfstandigd examineren van functionele vaardigheden zou moeten zijn als het oog verkeerd ziet moet men het juist leren kijken mij lijkt het dan geboden om het examensysteem zelf kritisch onder de loep te nemen niet om te proberen om binnen een niet deugdelijk systeem toch maar een min of meer acceptabele oplossing te blijven zoeken in de wetenschap of althans met het vermoeden dat die toch niet te vinden zal zijn een andere hindernis voor een integratieve of zo u wilt supprimerende aanpak zal worden opgeworpen door degenen die het thema van de achteruit gang van de taalbeheersing politiek rijp hebben gemaakt in de cven opdracht staat althans voor zover ik uit de mij toegestuurde stukken kon opmaken duidelijk te lezen dat aan het eindexamen moet worden gesleuteld met het oog op de actualisering en de kwaliteitsverbetering van het onderwijs uit de bewoordingen van het voortgangsverslag blijkt overigens een duidelijke zorg om de kwaliteit van het onderwijs van de nederlandse taal en letterkunde 49 daarmee ligt het verslag helemaal in de lijn van de vele stemmen die op de aftakeling van de beheersing van het nederlands wijzen dat die kwaliteit erg veel beter kan staat ook voor mij als een paal boven water ik weet dat uit mijn eigen ervaringen als leraar in het voortgezet onderwijs vroeger als docent aan een lerarenopleiding daarna als taalbeheerser met de studenten van de faculteit economie en vooral na bijna vijfentwintig jaar inspectie activiteit in nederland kan men bij die kwaliteitsverbetering het centrale examen als een hefboom gebruiken het sleutelen aan dat examen heeft eigenlijk de bedoeling om de onderwijspraxis op te krikken in vlaanderen moet men daarvoor een andere hefboom gebruiken vanwege de afwezigheid van centrale examens in het onderwijssysteem dat ik hier in zekere zin verte genwoordig daar gebruikt men de centrale leerplannen als hefbomen de scholen staan in vlaanderen immers zelf voor het toetsen en examineren in al gebeurt dat uiteraard onder het waakzame oog van de overheid met de term leerplan moeten we overigens wel erg voorzichtig zijn ik kom daar zo dadelijk nog op terug nu is er alweer iets heel merkwaardigs aan de hand met klachten en verzuch tingen over onderwijskwaliteit in het algemeen en zeker over de kwaliteit van het schoolvak nederlands in het bijzonder insiders en outsiders kunnen het er met elkaar over eens zijn dat kwaliteitsverbetering kan en moet zodra ze evenwel beginnen aan te wijzen waar die verbetering dan wel uit moet bestaan worden ze het niet meer eens dan blijken de outsiders en dat zijn al diegenen die hun opstelling buiten het onderwijs hebben bijna uitsluitend randverschijn selen als correctheid van uitspraak en spelling beheersing van zinsontleding of kennis van auteurs en romantitels op het oog te hebben met enige waarschijn lijkheid kan men zeggen dat ze bij de jongere generaties de afwezigheid betreuren van datgene waar ze op de schoolbanken zelf het meeste last mee hebben gehad en dat ze niet dan na lange inspanningen enigszins onder de knie hebben gekregen als je hun lijn volgt ga je al gauw de richting van hirsch 1987 uit die haarfijn weet te vertellen wat elke ontwikkelde amerikaan in zijn ogen behoort te weten ik dacht dat ook dit een val is waar de didactici van het nederlands niet in mogen trappen de opdracht om voor het centrale examen nederlands een nieuw programma op te stellen mag er niet toe leiden dat de hefboom gebruikt wordt om allerlei ongewenste ballast binnen te halen of te bestendigen aan de andere kant vind ik de kritiek in het mij ter hand gestelde valo m advies van 14 december 1989 dat de cven zich maar niet met het onderwijs zelf moet bemoeien niet terecht precies omdat de opdrachtgevende overheid het examen wel degelijk als een hefboom voor kwaliteitsverbetering en actualise ring ziet overigens ontgaat het me volkomen hoe het mogelijk zou zijn om over examens te praten los van het hele onderwijsproces waar zij de afsluiting van zijn ik vrees en ik mocht vanuit een vlaams standpunt eigenlijk wel hopen dat mijn vrees gegrond is dat een examenprogramma als hefboom nog beter werkt dan een centraal opgelegd leerplan de ervaringen die wij in vlaanderen hebben met zogenaamde kantonnale en interdiocesane examens 50 nederlands en wiskunde op het einde van het basisonderwijs die eigenlijk niet meer dan een soort jaarlijkse peilproeven zijn wijzen erop dat de onderwijsge venden hun taak in het daaraan voorafgaande jaar wel degelijk als voorberei dende training opvatten ook in die zin voel ik mij geneigd om de kritiek van de valo m niet te onderschrijven als ik het voorafgaande moet samenvatten dan zou ik willen stellen dat ik niet zo n voorstander ben van het centrale verzelfstandigde examineren van luister en spreekvaardigheid dat is dan niet alleen om enkele van de redenen die in de betreffende knelpunten uiteen zijn gezet bijvoorbeeld wegens toetstechnische problemen of scoringsproblemen die daarbij rijzen maar vooral om de principiele reden dat het om functionele vaardigheden gaat aan een aantal voordelen van een centraal examineersysteem ga ik daarbij maar voorbij ook binnen het vlaamse onderwijssysteem waarin de docenten zoals gezegd zelf voor hun summatieve evaluatie in moeten staan zie ik liever op een andere manier examineren dan met een afsluitende luister en spreekvaardigheidsproef op het einde van het jaar maar uiteraard daar liggen de zaken helemaal anders en behoort permanente evaluatie vanzelf tot de mogelijkheden 5 lezen en schrijven datgene wat ik over luisteren en spreken heb gezegd geldt mutatis mutandis ook voor de schriftelijke tegenhangers ervan ook al bestaat er op dat vlak wel een langere examentraditie in verband met deze vaardigheden somt de commis sie flink wat meer knelpunten op dan voor de eerste twee misschien is dat ook wel een aanwijzing voor het grotere belang dat men er traditioneel aan toekent knelpunten 3 en 4 in het cven voortgangsverslag hebben betrekking op de kloof tussen retoriek en praktijk vanuit een pragmatisch didactisch standpunt heb ik moeite met de stelling er bestaat geen overeenstemming over de leerpsychologische uitgangspunten met betrekking tot schrijven en er is gebrek aan een goed uitgebalanceerde steldidactiek ik wil niet ontkennen dat er onder leerpsychologen en taaldidactici met betrekking tot deze materie zelfs aanzien lijke meningsverschillen bestaan de vraag is echter of dat een knelpunt is in het onderwijs heeft men altijd met ontoereikende soms zelfs zeer voorlopige en partiele kennis en inzichten moeten werken dat is nu eenmaal eigen aan de voortdurende ontwikkeling van de menselijke kennis dergelijke knelpunten wekken de indruk dat er misschien maar op betere tijden gewacht kan worden tot de wetenschappers het onder elkaar eens zijn en het ultieme handboek schrijfdidactiek is verschenen we moeten ervan uitgaan dat taalvaardigheids doelen via tal van onderling vaak erg verschillende wegen te bereiken zijn en dat een methodiek die in het ene geval voor een bepaald type leerling heel geschikt lijkt te zijn dat in een ander geval voor een ander type leerling helemaal niet hoeft te zijn wel zijn er in alle didactische benaderingen van dezelfde taalvaardigheidspro blemen grondtrekken te herkennen een soort van didactische universalia die wortelen zoals wellicht alle of toch de meeste universalia vaak diep in 51 menselijke intuities zodat het uitspreken ervan op het uitspreken van een gemeenplaats kan lijken vaardigheidstraining heeft bijvoorbeeld altijd met handelen te maken je wordt alleen vaardig in iets door het met een zekere frequentie te doen of nog wie een vaardigheid wil verwerven moet zichzelf er eerst van overtuigen dat hij kan wat hij nog niet kan hij moet tot een handeling overgaan waarin hij nu al op het beoogde leereffect vooruitgrijpt of nog dat anticiperen van het leereffect geeft aanleiding tot fouten of nog fouten zijn voor de lerende van groot belang of tenslotte er bestaat een relatie tussen kennis uitleg inzicht en vaardigheid uiteraard is het lonend om dergelij ke didactische intuities door wetenschappelijke navorsing bevestigd te zien goed lopend onderwijs drijft naar mijn gevoel in de regel meer op dergelijke intuities van didactische universalia dan op wetenschappelijk of zogenaamde wetenschappelijk uitgezochte stellingen tekorten in de onderwijspraktijk met betrekking tot lezen en vooral schrijven hebben wellicht meer met het prijsge ven van die intuities dan met het ontbreken van een goed uitgebalanceerde didactiek te maken de duizenden trimester en jaarplannen die mij als inspec teur in onder en bovenbouw door de handen zijn gegaan laten er bij mij alvast geen twijfel aan bestaan dat er op dit moment absoluut onvoldoende begeleid gelezen en meer dan onvoldoende begeleid geschreven wordt met begeleid is dan bedoeld begeleid door docenten die zelf in de allereerste plaats lees en schrijfvaardig zijn 6 taalbeschouwing onderliggende cognitie iets anders is natuurlijk het bevragen van onderliggende cognitie zeker bij communicatievormen en situaties die complexer zijn en die in het gewone sociale leven minder gewoon of meer afstandelijk zijn zoals van peer 1984 het zegt komt er al gauw een flink stuk know how kijken er is bijvoorbeeld inzicht in relaties bij nodig kennis van allerlei conventies en strategieen zowel aan de kant van de luisteraar lezer als aan die van de spre ker schrijver het is niet mogelijk een goed betoog op te zetten of op een adequate manier aan een discussie deel te nemen op een efficiente wijze kennis te nemen van goed geprepareerde vergaderstukken of een keurig paper op te stellen zonder allerlei zaken ook heel bewust te weten het is uiteraard ook dit soort dingen dat bij een traditioneel integratieve aanpak gauw uit de boot valt of dat bij het prijsgeven van spreek en luistervaardigheidstraining helemaal de mist in gaat hoe belangrijk de kennis ervan voor de leerlingen en voor de samenleving ook is vanaf een bepaald niveau van complexiteit en afstandelijkheid kan vaardig heidstraining eenvoudig niet verder zonder flinke cognitieve onderbouwing en die zien velen mijns inziens terecht als begeleidende reflectie bij een goed geprogrammeerde praktische training in communicatieve situaties als taalbe schouwing dus in de zin van de tweede in het voortgangsverslag aangehaalde definitie taalvaardigheid als strategische reflectie op taalgebruik met een disciplinaire benadering met inbegrip van argumentatieleer taalkundige en tekstlinguistische kennis enzovoorts maar ook van aspecten van taalverzorging 52 bij toenemende complexiteit van de uit te voeren taken blijkt cognitie een steeds grotere rol te spelen volgens glaser 1988 zijn de volgende punten een aanwijzing van competentie a geintegreerde en gestructureerde kennis b probleemoplossing op grond van principes c kennis van de voorwaarden waaronder kennis gebruikt kan worden d geautomatiseerde deelvaardigheden e metacognitieve en strategische vaardigheid eigen inzicht kunnen sturen strategieen kunnen kiezen en toepassen om problemen inzichtelijk te maken toegankelijke informatie op relevantie kunnen beoordelen eigen oplossingen kunnen verifieren we kunnen aannemen dat precies die geintegreerde en gestructureerde kennis in verband met taalvaardigheidstaken in het algemeen in het onderwijs grotendeels ontbreekt ofwel wordt ze nog onvoldoende door de wetenschappers aangereikt of ze wordt in voor het onderwijs nog niet verteer bare vorm aangereikt of ze ontbreekt gewoon bij de docenten om wat voor reden dan ook als ze ontbreekt dan kan men zich voorstellen dat de vaardig heidstraining geminimaliseerd wordt voorbeelden daarvan zijn in de onderwijspraktijk legio ik noem er enkele leerlingen krijgen de opdracht om boekbesprekingen samenvattingen spreek beurten opstellen notities literatuurreferenties tabellen en grafieken enzovoorts te maken zonder tot enig inzicht te worden geholpen met betrekking tot de essentiele kenmerken van de te produceren teksten of tekstgehelen als er informatie over wordt verstrekt is die vaak irrelevant toch is het zo dat wie over adequate kennis beschikt en de kans krijgt om die kennis in reele pro bleemsituaties toe te passen pas echt vaardig zal worden in de kennis ligt de sleutel die toegang geeft tot de uitvoering niet van een maar van zoveel gevarieerde probleemsituaties als men maar wil daarom lijkt het me zinvoller om dergelijke kennis te bevragen dan om examinandi met een voor de examen gelegenheid geconstrueerde probleemsituatie te confronteren in een dergelijke situatie richt de aandacht zich niet eens op het behandelde probleem zelf maar op louter talige en formeel tekstuele aspecten bij nederlandse examina is dat vaker het geval overigens kan men zich bij de in het voortgangsverslag van de cven opge somde 5 relevante betekenissen van het begrip taalbeschouwing afvragen of de commissie zich de onderlinge didactische combineerbaarheid ervan voldoen de bewust is taalbeschouwing hoeft in de onderwijspraxis niet tot een van vijf alternatieven beperkt te worden je kunt best het ene en het andere hebben in een soort mix al kun je daarbij uiteraard wel verschillende accenten leggen wellicht is het eigen aan onderzoekers om begrippen uit te rafelen in de onderwijspraktijk ziet het er vaak helemaal anders uit daar leiden verschillende wegen vaak tot het vooropgestelde doel over die doelen moet je het eens worden welke weg er naar toe gevolgd wordt kun je aan het veld overlaten 7 eindexamens en leerplannen idealiter lijkt de beoordeling van taalvaardigheid mij om de geschetste redenen niet los te maken van de strikt functionele verbanden waarin zij zich uit voor wat de schrijfvaardigheid betreft zou men bijvoorbeeld kunnen denken aan de 53 presentatie van een werkstuk dat onder de deskundige leiding van de docent wordt gemaakt of aan het aanleggen van een portefeuille waarin werkstukken worden verzameld wie in die richting denkt moet er evenwel van uitgaan dat de docenten die voor de begeleiding instaan het volle vertrouwen moeten krijgen zowel bij het nederlandse systeem met zijn eindexamen als bij het vlaamse met zijn centrale leerplannen zet ik daarom wel wat vraagtekens in beide systemen gaat het om voorschriften waardoor het beleid de kwaliteit van het verstrekte onderwijs wil bewaken c q verbeteren of actualiseren beide systemen hebben als nadeel dat zij het gevaar van vervreemding inhouden dat zij aan de onderwijspraxis regels opleggen die het onderwijs van zijn meest legitieme doelstellingen doen vervreemden een te strak ingevuld leerplan werkt als een keurslijf en moet de weerzin oproepen van degenen die op grond van een grondwettelijke bepaling van onderwijsvrijheid of om andere redenen maar mijns inziens terecht precies die eigen invulruimte claimen eindexamenpro gramma s laten die vrije invulruimte voor het onderwijs in schijn althans ongemoeid maar beperken haar de facto de scholen hebben er alle belang bij hun leerlingen er terdege op voor te bereiden in de praktijk moet dat leiden tot het bekende en eerder al aangehaalde teaching for the test bovendien kleeft aan het eindexamensysteem het onoverkomelijke bezwaar dat het eveneens de facto een tot het toetsbare gereduceerd leerplan bevat er vindt dus een dubbele reductie plaats primo doordat alleen datgene wat toetstech nisch haalbaar is in het eindexamenprogramma kan worden opgenomen terwijl de rest dan maar naar schoolonderzoek en handelingsgedeelte wordt doorge schoven waardoor het dan ondermeer blijkens bijdragen als die van van der geest braet en oostdam 1988 aan de greep van het beleid ontsnapt secundo doordat het bestaan van eindexamenprogramma s op een evidente wijze niet zonder gevolgen is voor datgene wat reeel in de klassen gebeurt bij de eerste reductie moet overigens nog worden opgemerkt dat de weg of doorgeschoven rest in veel gevallen tot het meest waardevolle behoort wie de nederlandse ontwikkelingen vanuit vlaanderen bekijkt ziet hoe in beide delen van ons taalgebied identieke tendensen aan het werk zijn in overigens ook grotendeels verwante systemen maar waarin de dingen vaak een andere naam dragen zo n naam is bijvoorbeeld leerplan een vlag die totaal verschillende ladingen kan dekken in nederland staat leerplan voor curriculum het programma van de school dat voor didactische tenuitvoerlegging concreet ingevuld is in vlaanderen staat leerplan gelijk met de angelsaksische syllabus een verzameling onderwijsdoelen waarover consensus bestaat binnen de maatschappelijke groep groepen die het draagvlak vormt vormen van de schoolorganisatie zo baart het in het zuiden verwondering in nederland bezwaren tegen centrale leerplannen te horen formuleren en terzelfdertijd commissies aan het werk te zien die eindtermen kerndoelen of examenpro gramma s moeten ontwikkelen 54 het zou interessant moeten zijn om de nederlandse eindtermen met de doelstellingen van de vlaamse leerplannen te vergelijken laat ik een voor beeld geven in de eindtermen lees ik onder spreken hoger niveau de leerlingen kunnen in een korte monoloog naar aanleiding van een tekst een televisie of radioprogramma een film of een ervaren gebeurtenis met argumenten omkleed hun eigen mening verwoorden in het leerplan van het nationaal verbond van het katholiek secundair onderwijs nvkso 1989 staat als hoger spreekdoel aangegeven je mening kunnen en desgewenst ook durven te zeggen of nog als voorbeelden van hogere schrijfdoelen in datzelfde leerplan verschillende tekstsoorten kennen formele en inhoudelijke kenmerken daarvan kennen een korte uiteenzetting kunnen opstellen van een proef b v een samenvatting van een verhaal kunnen maken een korte beoorde ling van een boek kunnen schrijven vanuit een leeftijd eigen rol een brief kunnen schrijven waarin de gangbare conventies gerespecteerd worden ik neem aan dat er ook in nederland maar weinig bezwaar tegen dergelijke doelen kan bestaan in de eindtermen lees je onder doelen 12 en 13 de leerlingen kunnen een commentarierende tekst b v boekbespreking schrijven waarin zij argumenten aandragen ter ondersteuning van de eigen mening met als doel de ander te overtuigen de leerlingen kunnen een samenvatting schrijven waarin het hoofdonder werp de hoofdgedachte en de hoofdlijn zijn verwoord wie onderwijs verstrekt heeft daarmee bepaalde dingen op het oog in pluralis tische democratische samenlevingen als de onze wordt daarom terecht zwaar aan de vrijheid van onderwijs getild omdat het in de regel onmogelijk is om dat onderwijs te verstrekken zonder verregaande financiele tussenkomst van de overheid is het ook onvermijdelijk dat die overheid kwaliteitseisen stelt waarvoor een brede maatschappelijke consensus de basis moet leveren in werkelijkheid zien we dat in nederland en in vlaanderen op precies dezelfde wijze gebeuren door het aanleggen van doelstellingenlijsten in vlaanderen gebeurt het in de vorm van leerplannen die een maximum aan curriculaire invulruimte openlaten in nederland zo is onze indruk doet men een grote inspanning om de indruk te vermijden dat men iets gelijkaardigs doet van over de landsgrens bekeken verdient die inspanning in ieder geval wel bewondering wij kunnen nederland zijn grote investering aan mensen en middelen benijden met veel minder mensen en beslist met veel minder middelen moeten wij een gelijkaardige klus zien te klaren het wekt bij ons ook allemaal veel minder beroering maar dat wil ik niet eens als een voordeel zien daarvoor is de bewondering voor de manier waarop de discussie in 55 nederland gevoerd wordt te groot anderzijds roept het wel de vraag op of achter de discussie niet net zoals elders en dus ook bij ons vinnig om allerlei belangen gestreden wordt 8 de adviezen in het laatste opzicht zijn de vele suggesties en adviezen die aan de eind examencommissie worden gedaan betekenisvol bijvoorbeeld door de met zovele hoogleraren en academici bemande adviescommissies van de viot schrijven tekstbehandeling argumentatie moderne letterkunde oudere letterkunde taalkunde alleen het laatste advies al staat zo barstensvol taalkundig belangrijk geachte materie dat men zich wel af kan vragen hoe men ooit een curriculum op zou kunnen zetten waarin al die wensen gehonoreerd kunnen worden het algemene advies kan wel iedereen onderschrijven wij achten enige kennis van de meest centrale inzichten in beide vakonderdelen in casu taalsysteem en taalgebruik hdj zowel nuttig als belangrijk voor leerlingen in de bovenbouw van vwo havo als het op concrete invulling aankomt wordt het advies vaak moeilijker te volgen naast een aantal evident nuttige en zelfs belangrijke punten duiken er op het verlanglijstje ineens ook zaken op als de eigenschappen en de structuur van het individuele lexicon de betekenisregelmatigheden van woorden het verschil tussen finiete en infinitivale zinnen interpretatieve verschijnselen als de binding van reflexieve anaforen het ontstaan en de eigenschappen van pidgin talen en creool talen enzovoorts de adviescommissie schrijft uiteraard niet voor leerlingen en er zal dus wel flink wat didactische vertaling nodig zijn dat neemt echter niet weg dat je taalkundige moet zijn om het belang van dergelijke materies in te zien uiteraard zijn de aansluitende opleidingen gediend met een zo hoog mogelijk opgetrokken instapniveau zij moeten zich evenwel niet verkijken op een kwalificatie als voorbereidend wetenschappelijk die moet zo staat het mij voor in de eerste plaats betrekking hebben op de beheersing van basisvaardig heden en strategieen en niet op de beheersing van disciplines het advies gaat mijns inziens te zeer de tweede richting uit ter vergelijking en ter bevestiging van de grote invulruimte die vlaamse leerplannen het veld toestaan lees ik een korte bepaling voor uit een experimenteel leerplan voor de afsluitende jaren van het voortgezet onderwijs niveau vwo havo van het nsko 1974 p 5 taalkunde het is de bedoeling dat de leerlingen in de loop van de beide doorstromingsjaren geinitieerd worden in de essentialia van een paar domeinen van linguistisch onderzoek de conclusies laat ik aan de lezer over wat het advies tekstbehandeling betreft kan ik kort zijn de opgesomde begrippen vaardigheden en procedures zijn bij uitstek geschikt voor taalbeschouwing in de zin van strategische reflectie op taalgebruik met een disciplinaire benadering de tweede betekenis van taalbeschouwing in het voortgangsverslag alleen moet daaraan worden 56 toegevoegd dat de aangeduide materie het voorwerp zou moeten zijn van in de onderbouw te beginnen gradueel opgezette taalbeschouwing hetzelfde kan mutatis mutandis gelden voor het advies argumentatie meer in het algemeen kan gesteld worden dat de adviezen niet bijzonder helder en doorzichtig zijn wat betreft het onderscheid tussen vaardigheden en procedures 9 conclusies een aantal knelpunten in het voortgangsverslag van de cven commissie heeft met het examineren van functionele vaardigheden te maken ik pleit ervoor om die vaardigheden in het eigen functionele verband te evalueren dat geldt niet alleen voor luisteren en spreken maar ook voor lezen en schrijven de vrees dat er voor een vaardigheid als schrijven nog geen goed uitgebalan ceerde didactiek is ontwikkeld is mijns inziens niet relevant bij het bereiken van onderwijsdoelen spelen intuities van didactische universalia meestal een doorslaggevende rol als alternatief voor het examenopstel kan men bijvoor beeld aan het door de docent geleide werkstuk denken of aan door de leerlin gen aangelegde portefeuilles wat de taalbeschouwing betreft maakt de cven commissie een onderscheid tussen vijf betekenissen in de onderwijspraktijk blijken die voor een goed stuk onderling combineerbaar te zijn er zijn verder goede gronden om aan te nemen dat een flinke cognitieve onderbouwing vanaf een bepaald niveau van complexiteit en afstandelijkheid in de training van taalvaardigheid noodzakelijk is die onderliggende cognitie is goed in een cse te bevragen het is een open vraag of nederland met zijn cse en vlaanderen met zijn centrale leerplannen wel zo ver van elkaar af staan voor de verhoging van de kwaliteit van hun onderwijs staan beide delen van ons taalgebied andere middelen ten dienste terwijl nederland aan zijn cse sleutelt buigen vlaamse commissies zich over hun centrale leerplannen bij nader toekijken gaat het beiden om het opstellen van pedagogisch didactisch en disciplinair verantwoorde eindtermen of einddoelstellingenlijsten zowel aan het cse als aan de centraal opgelegde leerplannen kleeft het bezwaar dat zij aan de onderwijspraxis regels opleggen die het onderwijs van zijn meest legitieme doelstellingen doen vervreemden voor het cse zit het gevaar meer bepaald in de dubbele reductie die zich kan voordoen voor de test komt alleen het toetstechnisch haalbare in aanmerking in de klas beperkt men zich tot datgene wat de test bestrijkt een aantal voorstellen die in de viot adviezen zijn neergelegd zijn tenslotte duidelijk overtrokken zij zijn te zeer op het instapniveau voor de vervolg opleidingen gericht te weinig op de beheersing van basisvaardigheden en strategieen 57 deze tekst is een bewerking van een lezing gehouden op de studiedag van de vdn te utrecht op 18 mei 1990 bibliografie braet a van het eindexamenuittreksel naar een samenvatting van het betoog in levende talen 427 1988 8 14 geest e van der a braet en r oostdam het zal wel altijd een stielkind blijven in levende talen 434 1988 506 511 glaser r cognitive and environmental perspectives on assessing achieve ment in assessment in the service of learning proceedings of the 1987 ets international conference princeton 1988 hirsch e d cultural literacy what every american needs to know boston 1987 nsko leerplan nederlands eerste graad in de reeks experimentele leerplan nen voor de tweede graad licap brussel 1977 nsko leerplan nederlands tweede graad doorstroming in de reeks experi mentele leerplannen voor de tweede graad licap brussel 1976 nsko leerplan nederlands derde graad doorstroming in de reeks experi mentele leerplannen voor de derde graad licap brussel 1974 nvkso leerplan secundair onderwijs nederlands eerste graad licap brussel 1989 peer w van en j tielemans instrumentaal fundamenten en modellen voor moedertaalonderwijs acco leuven amersfoort 1984 rooker c over de herziene cevo normen voor de samenvatting vwo in levende talen 420 1987 261 267 wesdorp h e teysse fr daems en r rymenans de positie van het onder wijs in het nederlands en de rol van de overheid in nederland en vlaan deren vlaams nederlands overleg onderwijsresearch en documentatie 1986 58