Documenten
taalbeheersing in de lerarenopleiding so l guus de bakker frits ekkel koos hennepho f 1 in 1971 begonnen wij als leraar taalbeheersing te werken aan de toen pas opgerich te stichting opleiding leraren te utrecht we waren alle drie leraar nederlands twee in het voortgezet en een in het tertiair onderwijs we hadden dezelfde ervaringen met het onderwijs in het nederlands alle drie hadden we geprobeerd de leerlingen op een andere betere manier te laten spreken en schrijven dan ze van nature deden over onderwerpen waar ze van nature nooit over zouden spreken of schrijven veel tijd en vindingrijkheid hadden we gestoken in het bedenken van stel en spreekopgaven en in het aanhoren en korrigeren van mondeling en schriftelijk taalgebruik echter niet geheel overtuigd van de zin en doelmatigheid van ons eigen onderwijs zochten we naar aktiviteiten die meer zoden aan de dijk zetten maar daarbij stuitten we al gauw op beperkingen waar we nauwelijks vat op hadden exameneisen grote klassen beperkt aantal uren dat alles scheen weinig anders mogelijk te maken dan toch maar weer het 1133e opstel te korrigeren en de 97e leestekst aan de leerlingen ter samenvatting voor te leggen wat moesten we ook onze eigen studie had niets bevat waar we in deze situatie houvast aan konden hebben uit de taalbeschouwing en de stijlleer waarmee wij in onze studietijd vertrouwd waren gemaakt viel weinig inspiratie te halen voor lessen in taalvaardigheid enig licht ging schijnen toen we ontdekten dat er veel vooral amerikaans onderzoek gedaan was op het gebied van lezen schrijven spreken en luisteren we leerden allerlei vormen van lezen te onder scheiden en in te oefenen en we leerden dat op onze beurt aan onze leerlingen we leerden wat leesbaarheid was en bezweken voor de verleiding om daar schrijfrecepten uit te distilleren en waarachtig het lukte de leerlingen zulke korte zinnen en zo konkreet te laten schrijven dat ze net voldoende haalden al gingen hun opstellen erg veel lijken op stukjes uit het beste bij ons echter groeide de overtuiging dat een goede taalvaardigheid nooit het resultaat kan zijn van simpele trucs van in te oefenen technieken alleen groeide ook de overtuiging dat taalvaardigheid zich pas ontwikkelen kan als dat wordt verbonden met door de leerlingen als zinvol ervaren inhouden groeide tenslotte het inzicht dat er voor het onderwijs in taalvaardigheid op een school meer kansen zijn dan in de uren nederlands vanuit dit verleden solliciteerden wij onafhankelijk van elkaar aan de sol daar gingen we samenwerken aan de opdracht taalbeheersing te geven aan ie studenten die niet in de eerste plaats nederlands studeren aan studenten geografie dus evengoed als aan studenten wiskunde waar onze samenwerking gedurende tweeeneenhalf jaar toe heeft geleid blijkt het duidelijkst als we nu vertellen wat we op dit moment doen in het derde jaar sinds de oprichting van de sol daarom beschrijven we eerst een kursus taal in samenwer kingssituaties zoals die gegeven wordt aan eerstejaars studenten geografie geschiede nis wis en natuurkunde daarna geven we een indruk van een kursus lezen als 55 s tudievaardigheid die wordt gegeven aan eerstejaars studenten geografie en geschiede ni s 2 onze studenten hebben straks als leraar te maken met a llerlei samenwerkingssitua ties de meest voor de hand liggende is de klassituatie in de klas probeert de leraar leer li ngen op doelge richte wijze te laten leren dit leren vindt meestal plaats door middel van een of andere vorm van interactie waarbij taal een belan grijke rol speelt wij vinden het belangrijk dat de leraar zich bewust is v an de taal die hij in dergelijke samenwerkingssituaties hantee rt meer nog dat hij zijn taal in dergelijke situaties bewus t hantee rt we willen dit verduidelijken met een voorbeeld een leraar nederlands begint halverwege het jaar zijn les in een brugklas als volgt jongens zo ik zie dat daan en willem er weer zijn fijn dat ju llie er weer zijn goed de vorige keer zijn we geeindigd met de lijdende vorm en voor vandaag zou je dat leren we hebben toen het verschil gezien met de bedrijvende vorm ju llie moesten toen naar een schoolconce rt we hebben het dus wat vlug moeten doen ik wil daarom eerst nog even heel ko rt samenvatten zodat jullie nog even duidelijk kunt zien waar het om gaat ten aanzien van het taalgebruik van de leraar merken we op dat zowel zijn woord gebruik als het soort uitspraken dat hij doet aanleiding kunnen geven tot misverstand wat zijn woordgebruik betreft het woord leren dekt natuurlijk bepaalde be tekenis sen van de leraar maar zijn dat dezelfde betekenissen die de leer li ngen hebben misschien heeft de een wel een halve bladzijde uit zijn hoofd geleerd heeft een ander a lleen gekeken of hij de voorbeelden van de bedrijvende en lijdende vorm begreep en heeft een derde met het b oe k voor zich naar radio veronica geluisterd toch zal de leraar waarschijnlijk als hij de les overhoort handelen alsof leren voor iedereen hetzelf de betekent als voor hem iets dergelijks is aan de hand met zijn formuleringen we hebben toen het verschil gezien met de bedrijvende vorm we hebben het dus wat vlug m oe ten d oe n konsta tee rt hij en geeft ve rv olgens nog een korte samenvatting daarmee in zijn taal en gedrag aan zijn leer li ngen suggererend dat het om vaststaande feiten gaat dat het voor zijn leerlingen wel eens anders z o u kunnen zijn sommigen hebben de vorige keer het verschil niet gezien voor anderen was het meer dan genoeg taalgedrag noch hande lingen van de leraar doen vermoeden dat hij dat beseft sterker nog zijn taalgedrag en handelen zijn ronduit tegenstrijdig als hij tegen da an en wil lem zegt dat hij het fijn vindt dat ze er weer zijn en dan overgaat tot de orde van de les hij ve ri fiee rt niet of ze bij zijn of voor hen een kort e samenva tt ing van de vo ri ge les voldoende is daan en will em krijgen dus twee signalen een verbaal ik vind het fijn dat ju llie er weer zijn en een non verbaal ik hou geen rekening met het feit dat jul lie er de vorige keer niet waren deze dubbelzinnige communicatie van de kant van de leraar kan vermeden worden als de leraar zich beter van zijn gedrag rekenschap geeft voor ons is in onze samenwerking met a s leraren het taalgedrag van onze studenten het aangrijpingspunt om hen bewust te maken van hun gedrag in samenwerkingssitua ties in onze kursus komt bijv aan de orde dat dezelfde woorden voor verschillend e 56 mensen verschillende betekenissen kunnen hebben vrg het leren uit ons voorbeeld welke rol de kontekst speelt als we elkaar en elkaars woorden willen begrijpen hoe de interactie tussen mensen ertoe kan bijdragen elkaar en elkaars kontekst te verduidelij ken welke taal mensen hanteren als ze hun waarnemingen en ervaringen willen mee delen welke misverstanden zich daarbij voordoen welke taal mensen gebruiken als ze anderen willen overtuigen wij zijn geeindigd wij hebben het verschil gezien en dat dit alles implikaties heeft voor verbale interakties in onderwijssituaties dat wij een dergelijke kursus aan eerstejaars studenten geven zegt natuurlijk iets over de manier waarop wij vinden dat leraar en leerlingen met elkaar om moeten gaan we zien onderwijs voor alles als een samenwerkingssituatie waarin mensen met verschil lende ervaringen en kennis samenwerken aan gemeenschappelijke doelen die doelen hebben in eerste instantie te maken met respekt voor elkaar en elkaars werkelijkheid met inzicht in en greep op jezelf en je eigen omgeving voor de leerling is dat zijn situatie in die klas in die school samen met die leerlingen en die leraar iemands taalgedrag maakt iets zichtbaar van de manier waarop hij in het onderwijs staat wij vinden het belangrijk omze studenten te laten ervaren hoe ze in hun taal gedrag iets van hun doelen kunnen verwezenlijken of juist blokkeren 3 lezen is een aktiviteit die veel wordt onderwezen meestal in de vorm van begrij pend lezen waarbij het er om gaat grondige informatie uit een tekst te halen het soort lezen dat een leerling doet als hij een repetitie geschiedenis of aardrijkskunde leert en dat in de lessen nederlands in principe wordt onderwezen met behulp van teksten die moeten worden samengevat of waarover vragen gesteld worden die tekstbegrip beogen te toetsen in principe want zelden wordt dat goed duidelijk gemaakt in de barre praktijk waarin iedere leraar opstoomt naar zijn eigen eindexamen doorgaans wordt het de leerlingen niet duidelijk dat zij bij nederlands onderdeel lezen of samenvatten met hetzelfde bezig zijn als bij geschiedenis bijv die sprong wordt niet voor hen gemaakt en dat is niet zo verwonderlijk want overleg tussen de leraar nederlands en de vakcollega s van bijv geschiedenis of aardrijkskunde kost tijd en die tijd is er nie t het toetsen van tekstbegrip bij nederlands komt meestal neer op vragen naar woorden en begrippen in de tekst opdrachten om redeneringen te reproduceren in eigen woor den en vragen naar inzicht van het soort waarop slaat hetgeen 12 binnenkort dreigt dit tekstbegrip getoetst te worden op het eindexamen avo met meerkeuzevragen de leraar kan met een oogopslag bepalen wie binnen de mal valt wie erbuiten valt mag het nog eens overdoen de examencommissie is norm wat haar te buiten gaat is fout bij deze manier van lezen speelt de leraar de centrale rol hij heeft de tekst uitgekozen omdat hij m leuk of nuttig vond of omdat ie toeva llig in het boekje stond hij heeft de vragen gemaakt naar aanleiding van wat hij in de tekst centraal of problematies vond hij heeft de tekst misschien laten stencillen en voor een aanvaardbare vormgeving gezorgd dan wordt zijn onderwijs even onderbroken doordat leerlingen de tekst lezen en de opdrachten uitvoeren en daarna gaat de leraar weer verder hij corrigeert normeert en bespreekt de resultaten vanuit zijn visie bij wat er geleerd is heeft de leraar centraal gestaan de leerlingen zijn heel laat in het proces betrokken en ze zij n 57 er maar kort in meestal voornamelijk beducht voor de onvoldoende die kan volgen hoe kunnen we eigenlijk nog verwachten dat leerlingen gemotiveerd raken voor dit soort lezen hun kontakt met de tekst is van korte duur en baatzuchtig er kan iets worden verdiend of verspeeld bovendien in welke behoefte van hen voorziet de informatie die de tekst bevat nu eigenlijk waar komen ze er verder mee voor hun problemen ze lezen maar het waarom ervan moet hun bij een dergelijke gang van zaken vrijwel volledig ontgaan in de kursus lezen als studievaardigheid die wij geven proberen we op een an dere wijze te komen tot teksten tot het hanteren van teksten en daarbinnen tot lezen lezen plaatsen we nadrukkelijk binnen de koptekst van leren leren vindt o i opti maal plaats als iemand werkt vanuit een eigen probleemstelling vanuit die probleem stel li ng zal hij over bepaalde informatie willen beschikken mogelijke informatiebron nen zijn teksten het kunnen hanteren en lezen van teksten wordt in onze opvatting van leren noodzaak immers het gaat om informatie die voor een leerling hier en nu van betekenis is hij leert op deze wijze wanneer en waarom hij leest mogelijke leesdoelen in deze gang naar informatie zijn achtereenvolgens 1 welke tekst uit een immens aanbod van teksten bevatten informatie voor de oplossing van mijn probleem 2 hoeveel draagt een gekozen tekst bij aan de oplossing 3 hoe krijg ik desgewenst grondige informatie uit deze tekst 4 wat betekent die informatie voor mijn probleemstelling bij alle vier doelen willen we een korte toe li chting geven exemplaries voor de wijze waarop we binnen het gestelde doel werken aan de verwezenlijking e rv an 1 welke teksten bevatten informatie voor mijn probleem belangrijk in deze fase is dat iemand die leert anticipeert op de verwachte inhoud van de teksten die in aanmerking lijken te komen d w z dat hij zijn latente kennis n a v zijn probleemste ll ing naar boven haalt en formuleert methoden die ve rv olgens kunnen worden toegepast zijn het hanteren v an bibliotheekcatalogussen snel iets kunnen vinden in registers en inhoudsopgaven scannen snel relevante passages kunnen vin den en lezen in bijv voorwoorden inleidingen flapteksten skimuren 2 hoeveel draagt een gekozen tekst bij een de oplossing van mijn probleem in deze fase is van belang dat degene die leest zich snel kan orienteren in de gehele tekst hij is erbij gebaat snel vat te kunnen krijgen op opbouw en inhoud van een tekst met behulp van inhoudsopgave layout en illustraties welke onderwerpen komen in deze tekst aan de orde in welke samenhang en met welk doel heeft de lezer een antwoord gekregen op de vraag waarmee hij deze leesfase inging dan kan hij nu beslissen of het de moeite waard is verder te gaan met deze tekst of niet als de tekst blijkt voldoende informatie te bevatten om verder te lezen dan gaat het om de vraag 3 hoe krijg ik grondige informatie uit deze tekst na orientatie op het nivo van het hoofdstuk of van een a linea is het nu van belang snel een indruk te krijgen van de hoofdpunten van een tekst d m v het lezen van sleutel woorden sleutelbegrippen en sleutelzinnen gecursiveerde woorden bijv of de eerste en of laatste zin van een alinea 58 pas daarna volgt de fase van grondig lezen van de tekst waarbij gebruik gemaakt kan worden van de verschillende opbouwtypen die teksten kunnen hebben nieuwe con cepties en woorden moeten in de tekst worden onderscheiden als ook hoofd en bijzaken van belang is nu ook de verkregen informatie op adekwate wijze vast te leggen bijv d m v aantekeningen wat door ons in deze fase beschreven wordt komt grosso modo overeen met wat lezen binnen het voort gezet onderwijs meestal is zie be gi n van deze par 3 4 wat betekent deze tekst voor mijn probleemstelling dit is de fase van terugkoppe ling naar de probleemstelling de vragen die de lezer zich hierbij kan stellen zijn ben ik verder gekomen met deze informatie wat betreft mijn probleemstelling of leidt deze informatie tot herformulering van mijn probleemstel ling tot zover onze uitwerking van leesdoelen die een lezer zich kan stellen binnen het kader van onze opvatting over leren een punt van belang als t ware op de zijas van ons betoog is het volgende naar onze mening kan een objectieve interpretatie van een tekst niet gegeven worden de beteke nis van een tekst is niet zozeer de betekenis die een lezer eruit haalt alswel de betekenis die hij erin legt en die in hoge mate samenhangt behalve met zijn eigen probleemstel ling met zijn eigen e rv aringen en met zijn eigen taal volgens ons moet in het leesonderwijs dan ook niet de tekst centraal sta an maar de interaktie tussen lezer en tekst de leraar moet daarom in zijn leesonderwijs leerlingen de gelegenheid geven te ervaren dat verschillende mensen uit dezelfde tekst verschillende informatie halen hij moet met hen nagaan hoe dat komt en wat er de konsekwenties van zijn hij laat de leerlingen ervaren dat dit alles te maken heeft met de kontekst en doelstellingen van de lezer en van de auteur en hij schept de gelegenheid om na te gaan in h oe verre het mogelijk is te komen tot een konsistente interpretatie van een tekst daarbij is hij als leraar vooral begeleider van een leerpro ce s en nie t degene die uiteindelijk vaststelt wat een tekst betekent en beoordeelt of de leerling het fout doet de leraar biedt de leerlingen wel inzicht in die technieken die hen kunnen helpen bij hun dialoog met een tekst die technieken zijn dan echter zeer nadrukkelijk middel 4 waarom geven we nu dit soort taalbeheersingsonderwijs aan onze studenten die straks zelf leraar zijn zij het geen leraar nederlands in de eerste plaats omdat we menen dat taalverwe rv ing een proces is dat niet eindigt bij zes of twaalf jaar maar dat een leven lang voortgaat en met name in leersituaties aktief is in de tweede plaats omdat we het belangrijk vinden dat leraren zich bewust zijn van hun eigen taal gedrag in de derde plaats omdat we vinden dat leraren hun taal in leer en samenwerkings situaties zo moeten kunnen hanteren dat ze hun doelstellingen d m v hun taalgedrag kunnen ondersteunen er is nog een vierde overweging leraren brengen hun leerlingen bewust in specifieke leer situaties situaties bijv die de leerlingen in staat stellen hun eigen werkelijkhei d 59 te bekijken vanuit historiese geografiese of natuurwetenschappelijke ordeningsprin cipes leraren kunnen en mogen niet verwachten dat de taal van de leerlingen is toegerust om deze situaties adekwaat onder woorden te brengen zij zullen als leraar hun leerlingen moeten begeleiden bij het verwerven van de taal waarin ze de nieuwe situatie die ze wordt aangeboden en de specifieke manier waarop ze verwacht worden tegen die situatie aan te kijken ver talen kunnen in onze opvatting zijn alle leraren in vrij grote mate leraar moedertaal tenzij ze natuurlijk volgens een natuurmethode een vreemde taal onderwijzen wij verwachten dat ons taalbeheersingsonderwijs onze studenten een beetje toerust om hun rol van moedertaalleraar te vervullen tenslotte als we dit allemaal geweten hadden toen we nog op de middelbare school les gaven zouden we het waarschijnlijk anders gedaan hebben we zouden ons minder moeite getroost hebben om alle leerlingen voorzover ze in de strijd bleven een standaardtaal te leren van een vrij hoog gefixeerd abstraktienivo met nauwkeurig vastgelegde te onderwijzen te leren en te beoordelen normen voor uitspraak zins bouw zinslengte en compositie we zouden twijfelen aan de zin en doelmatigheid van tijdrovende korrekties die trouwens ook overbodig zouden zijn geworden omdat het effekt van ons onderwijs in onze samenwerking met de leerlingen tijdens de lessen zichtbaar en bespreekbaar zou zijn geworden we zouden samen met de leerlingen zoeken naar door hen en ons als zinvol ervaren situaties en er naar streven in die situaties hun taalgedrag te optimaliseren en misschien zouden we toch wat meer ernst maken met dat gesprek met die collega aardrijkskunde of geschiedenis 60