Documenten
3 taalbeleid taalgericht vakonderwijs en de leraar nederlands luc wyns slechts drie jaar geleden bracht vonk voor de tweede maal een dubbel themanummer rond taalbeleid toen ging het vooral om een visie op een integraal taal beleid met specifieke aandacht voor de concretisering van wat taalbeleid op dat moment betekende voor scholen nu drie jaar later zijn er weer een aantal evoluties geweest die maken dat een blijvende aandacht voor het thema toch wel aan de orde is de snelle ontwikkeling van en ervaringen met taalgericht vakonderwijs in nederland en vlaanderen de talennota van onze minister van onderwijs de toekomstige integratie van gok met o a het thema taalvaardigheid in het algemene zorgbeleid van de school enz n de oudste themanummers van de taalvaardigheid van de leerlingen in taalbeleid van vonk presen functie van het leren door alle leraren en niet teren van braak en schrauwen van de leraar nederlands alleen met de 2001 zeven pijlers waarrond keuze voor taalgericht vakonderwijs willen een taalbeleid kan opgebouwd we nogmaals onder worden in dit en volgend nummer strepen dat taalbeleid en richten we ons vooral op pijler 4 taal het werken aan optimale taalbeleid is pas in de klas vanuit de invalshoek van ontwikkelings kansen voor echt taalbeleid als taalgericht vakonderwijs dit vanuit de visie alle leer lingen vanuit de de werking en de dat taalbeleid net als elke andere vorm van invals hoek taal niet enkel effecten daarvan beleid pas werkt als het in de klas werkt de zaak is van de leraar merkbaar zijn met andere woorden taalbeleid is pas echt nederlands of de leraren op de werkvloer taalbeleid als de werking en de effecten taalvakken elke leraar is in de klas daarvan merkbaar zijn op de werkvloer in de leraar nederlands en dat klas niet alleen vanuit het oogpunt taalzorg maar vooral vanuit het oogpunt van de ont wikkeling van de schoolse taalvaardigheid aandacht voor het is dus niet enkel een zaak van te veel taalontwikkeling door alle spellingfouten en geen an spreken leraren de aandacht voor taalontwikkeling start al in met taalgericht vakonderwijs kiezen we voor het basisonderwijs karakteristiek voor het een visie op ondersteuning en ontwikkeling onderwijsaanbod daar is dat het leren van oktober 2008 nummer 1 38e jaargang 4 het kind als uitgangspunt wordt genomen ze trachten veel concreet aan schouwelijk en niet de te onderwijzen vakken en de materiaal mee te brengen enz ook zien we overeenkomstige lessen dat meer en meer leraren nieuwe actievere de doelen van een curri werkvormen introduceren waardoor er meer culum als taal bv neder interactie mogelijkheden ontstaan maar het het is niet lands streeft de leerkracht is niet omdat de leraar de wereld in de klas enkel een zaak niet enkel in de taallessen haalt of omdat hij ook al eens duowerk van te veel na ze komen bijvoorbeeld groepswerk of clim hanteert dat hij bezig is spellingfouten en ook aan bod in activiteiten met taalgericht vakonderwijs en hier komen geen an spreken van wereldorientatie in we bij een verschuiving van actieve les sen bewegingsopvoe werkvormen naar taalgericht wer ken ding in mu zische activi teiten enz belangrijk is dat de leerkrachten waar vroeger vooral werd uitgegaan van bij het realiseren van het taalbeleid zowel in interactieve werkvormen waarbij leerlingen als buiten de context van het systematisch genoodzaakt werden om taal te gebruiken taalonderricht zowel via onderwijsleer acti om tot oplossingen te komen maar waar de viteiten als door model te staan voor een taalverwerving vooral impliciet verondersteld goede taalgebruiker de taalontwikkeling werd laat leerlingen meer veel lezen van de leerling onder steunen het meest spreken luisteren en schrijven en ze zullen uit gesproken blijkt deze visie in het wel taal verwerven gaan we nu een stapje ontwikkelingsplan voor de kleuterschool verder bij de leertaken stellen we nu expliciet vvkbao 2000 waar taal bewust een ont de vraag welke taal hebben leerlingen nodig wikkelingsdomein wordt genoemd het om deze taak uit te voeren naast vakge beleid inzake taal slaat dus op meer dan wat bonden doelen worden ook bewust taal men strikt genomen in een leerplan van een doelen geformuleerd en nagestreefd taal vak leergebied omschrijft met andere woor steun wordt ingebouwd op maat van de taak den centraal staan de en van de leerling en als we dit vertalen taalbehoeften van het naar context en interactie dan moeten we bij de leertaken zich ontwikkelende kind ons bijvoorbeeld bij het introduceren van stellen we nu en de manier waarop een een nieuw stuk leerstof niet enkel afvragen expliciet de vraag kind taal verwerft naar hoe dit aansluit bij de leefwereld van de welke taal hebben saveyn 2008 jongere maar ook welke taal er nodig is om leerlingen nodig over dit onderwerp te praten zowel gewone om deze taak wat taalgericht vakonder taal als vaktaal en hoe we deze taal bij de uit te voeren wijs inhoudt kunt u lezen leerlingen kunnen ontwikkelen bij het in de bijdrage van maaike werken met actieve werkvormen moeten we hajer elders in dit num ons ook bewust afvragen wat we willen dat mer taal gericht vakonder leerlingen op talig vlak bijleren en welke wijs steunt op drie pijlers context interactie ondersteuning we in de taak kunnen en taalsteun het is echter meer dan het inbouwen om deze doelen te realiseren toepassen van werkvormen en methodieken veel leraren zijn al bezig met meer context in de rest van dit artikel wil ik mij buigen over aan te brengen binnen hun lessen ze wat de leraar nederlands kan betekenen trachten meer aan te sluiten bij de leefwereld binnen de ontwikkeling van een taalbeleid van jongeren en reeds gekende leerinhouden en meer bepaald welke meerwaarde hij 38e jaargang nummer 1 oktober 2008 5 creeert bij de implementatie van taalgericht opvattingen over gelijke de leraar vakonderwijs onder wijskansen voor nederlands al le leer lingen het effect fungeert als motor van dit denken zien we maar niet als weerspiegeld in de resul dragende kracht wat is de rol van de leraar van een taalbeleid taten van het laatste nederlands in dit verhaal ials onderzoek waaruit binnen de school blijkt dat 41 van de we gaan ervan uit dat de leraar nederlands vlaamse bevolking on vol doende functioneel fungeert als motor maar niet als dragen de ge letterd is oecd 2000 kracht van een taalbeleid binnen de school vanuit zijn positie als expert op het vlak van taal vaardigheids ontwikkeling nederlands de leraar nederlands als kan en moet de leraar nederlands steun verlenen aan de leerlingen en aan de col vakleraar lega s en dat geldt voor leraren nederlands in de drie graden van het secundair onderwijs taalvaardigheidsontwikkeling is het domein het gaat niet op te denken dat alle problemen van de leraren talen in het algemeen en van opgelost worden en alle achterstanden weg de leraar nederlands in het bijzonder vanuit gewerkt worden met alle goede inspan zijn kernopdracht moet hij de leerplannen en ningen die gebeuren in het basisonderwijs et nederlands realiseren daarin wordt stap en de eerste graad secundair men lijkt er voor stap gewerkt aan de ontwikkeling van nogal eens van uit te gaan dat na het werk in taalvaardigheden die leerlingen moeten het basisonderwijs en de eerste graad en inzetten in schoolse en maatschappelijke met de her orientering van de leerling naar contexten de tweede graad secundair onderwijs de meeste leerlingen op hun plaats zitten in functie van het leren zouden we kunnen stellen dat leesvaardigheden ontwikkeld op hun plaats zitten houdt dan ook in dat worden in het kader van zakelijk lezen ze les krijgen in een taal of op een taalniveau studieteksten leren aanpakken is daar een dat aangepast is aan opleiding in de sterke onderdeel van en het vaardig worden hierin aso richtingen verwachten we dan sterke verhoogt de slaagkansen van leerlingen leerlingen die goede taalverwervers zijn en schrijfvaardigheden zijn belangrijk bij het die dus eigenlijk geen verdere steun meer verwoorden van wat leerlingen geleerd nodig hebben want ze zouden het eigenlijk hebben om schriftelijk redeneringen op te allemaal wel moeten kunnen als een bouwen bij het maken van een verslag of leerling daar dan toch problemen mee heeft andere soorten teksten enz vanuit actief en ontstaat al snel de neiging om hem te samenwerkend leren zijn spreekvaardigheden herorienteren naar minder theoretische rich verwoorden van wat men denkt rede tingen bij bso leerlingen gaat men ervan uit neringen opbouwen duidelijke vragen stel dat zij vooral in praktische richtingen zitten len enz erg belangrijk luistervaar digheden waar taal vooral vanuit de bril taalvorm moeten ook ontwikkeld worden in functie minder belangrijk is hier zien we direct een van het leren leraren geven veel mondelinge rechtstreekse versterking van het waterval instructies en veel vakinhou delijke informatie systeem wat regelrecht indruist tegen alle wordt eveneens monde ling doorgegeven oktober 2008 nummer 1 38e jaargang 6 dat vraagt van de leer lingen heel wat doelbewust werken aan de verruiming van luistervaardigheid goed luisteren is eveneens die gewone woordenschat om taalarme belangrijk vanuit actief en samenwerkend taalzwakke en anderstalige leerlingen meer leren kansen op leren en op slagen te bieden bij het realiseren van zijn leerplan moet de leraar ook aandacht schenken aan de de leraar nederlands als lid woordenschatontwikkeling van de leerlingen in het algemeen maar met specifieke van een team aandacht voor de ontwikkeling van school en instructietaal in be paalde specifieke in de inleiding hebben we reeds duidelijk contex ten zoals grootstedelijke gebieden zal gesteld dat de leraar nederlands niet alleen dit eerder de prioriteit zijn het hoofd kan bieden aan alle problemen die om het leren mogelijk te op de school afkomen het is een geza taalarme maken woor denschatver menlijke verantwoordelijkheid van de hele taalzwakke en werving kun nen we dan school taalgericht vakonderwijs gaat ervan anderstalige langs de ene kant zien als uit dat elke leraar de taalvaardigheid van de leerlingen hebben onder steunende vaardig leerlingen helpt ondersteunen en ont wik onvoldoende heid bij de voorgaande kelen tot nu toe kunnen we echter nog niet gewone woorden vaardig heden waarbij leer verwachten dat alle leraren die talige om over grafieken lingen bijvoorbeeld the expertise bezitten in de toekomst zal dat te praten ma of tekstgebonden wel kunnen omdat de taalcompetenties woor denschat verwerven paus e a 2003 2006 ondertussen deel door te lezen maar daar zou den moeten uitmaken van de start speelt toeval en impliciet taalvermogen van competenties van beginnende leraren dat kinderen al een grote rol je weet niet welke legt ook een grote verantwoordelijkheid bij woorden kinderen meepakken en hoeveel er de lerarenopleidingen zij moeten niet enkel dat zijn op zich hoeft dat ook geen probleem aandacht besteden aan vakinhoudelijke en te zijn als dat inderdaad over themawoorden vakdidactische vorming maar bij alle leraren gaat dat zijn woorden die bij de inhoud van ook de nodige competenties bijbrengen om de tekst horen bij leerlingen de taalvaardigheidsontwikkeling mee te ondersteunen waar het anderzijds om gaat is de woor denschat gewone taal die kinderen nodig het grootste gedeelte van de leraren bestaat hebben om te leren bij de introductie van echter uit mensen die al meerdere jaren voor grafieken bijvoorbeeld kom je tot de vast de klas staan de leraar nederlands kan ook stelling dat taalarme taalzwakke en an hier vanuit zijn expertise ondersteunend derstalige leerlingen onvoldoende gewone werken voor de collega s van de andere woorden hebben om over grafieken te vakken praten die hebben ze echter nodig om eerst inzicht te verwerven in wat grafieken zijn en leesvaardigheid te kunnen leren over grafieken om in een volgende fase daar ook de geeigende woor in alle vakken moet er gelezen worden denschat voor aangeleerd te krijgen in som vakleraren zijn niet altijd op de hoogte van mige contexten moeten leraren prioritair en leesstrategieen welke zijn er hoe werken 38e jaargang nummer 1 oktober 2008 7 ze welke moet ik wanneer gebruiken de idee dat als we onze leerlingen maar veel leraren nederlands kunnen collega s infor laten lezen ze ook goede lezers zullen meren over deze strategieen en demonstreren worden klopt meestal niet veel leerlingen hoe ze in zijn werk gaan collega s kunnen slagen er niet in uit zichzelf de nodige stra zelfs in de les nederlands komen kijken hoe tegieen aan te leren om goede lezers te leerlingen ermee aan de slag gaan worden er is dus nood aan expliciete in structie in leesstrategieen metacognitieve leesstrategieen zijn strategieen die worden ingezet voor tijdens en na het lezen enkele voorbeelden s trategieen voor het lezen het leesdoel vooropstellen de inhoud voor spellen de verwachtingen bepalen de voorkennis activeren de tekstsoort identificeren enz strategieen tijdens het lezen het verdere verloop voorspellen hoofd en bijzaken onderscheiden woordbegrip bewaken en reguleren een schema van de tekst maken reflecteren op signaal en verwijswoorden enz strategieen na het lezen de tekst samenvatten evalueren en waarderen enz op basis van het leesdoel wordt een set spreek en luistervaardigheid andere leesstrategieen gehanteerd orien terend lezen globaal lezen zoekend lezen ook spreken en luisteren verdienen in alle intensief lezen studerend lezen en kritisch vakken aandacht vakleraren geven vaak lezen zie bv vandemaele 2005 bijlage 1 enkel feedback op de vak inhoudelijke aspecten van antwoorden of uitspraken of schrijfvaardigheid op het formeel taalvormelijke aspect van het taalgebruik van de leer in de meeste vakken moeten leerlingen lingen spreken ze an schrijfopdrachten uitvoeren ook hier kan de willen ze de taalvaardig veel leerlingen leraar nederlands zijn collega s informeren heid van alle leerlingen slagen er niet in over schrijfstrategieen of hen helpen bij het helpen verhogen dan uit zichzelf de ontwikkelen van schrijfkaders schrijfkaders moe ten ze ook feedback nodige strategieen zijn ondersteunende kaders bij schrijftaken leren geven op de taal die aan te leren om waarbij leerlingen in functie van de taak en leerlingen gebruiken for goede lezers van wat zij op dat moment al kunnen mu lering van antwoorden te worden ondersteuning krijgen in de vorm van structurerende woorden structuur elementen talige aanzet ten van bij redeneringen of argumentaties enz zinnen kernwoor den enz meer uitleg en verder zijn er natuurlijk ook de specifieke voorbeelden van schrijfka ders vindt u in de spreek en luisterstrategieen die aan de bijdragen van dirk ver donck elders in dit collega s van de andere vakken meegegeven num mer en van hilde leon en werner kunnen worden zodat ook zij die kunnen schrauwen in het volgende nummer hanteren in hun lessen oktober 2008 nummer 1 38e jaargang 8 woordenschatontwikkeling vertrouwd kunnen ma ken de drie fa sen di dactiek is gebaseerd op het verwer vingspro ten slotte moeten leerlingen heel wat woor ces bij spontane taalver werving waar een denschat ontwikkelen in functie van het le ren taal leerder een woordnet werk van vorm en binnen het vak naast school en instruc tietaal bete kenisassociaties opbouwt door taal te die door elke leraar gebruikt wordt is er voor gebrui ken in de con text in het klas sieke al aandacht voor de ont wikkeling van speci woor den schat onderwijs krijgen de leer lingen fieke vaktaal vanuit hun leerplan han te ren echter vooral context loze abstrac te woord leraren nederlands een specifieke woor den definities aan ge boden de drie fa sen di dactiek schatdidactiek waarmee zij ook hun col lega s ziet er kort samengevat als volgt uit driefasendidactiek aanbodfase in de aanbodfase worden de woorden zoveel mogelijk in een natuurlijke context aangeboden gesproken en geschreven teksten staan centraal deze teksten worden met behulp van voorgesprekken geintroduceerd de voorgesprekken dienen om de interesse van leerlingen op te wekken en sleutelbegrippen of woorden en doelwoorden aan te bieden in deze gesprekken is de interactie met de leerlingen cruciaal om zicht te krijgen op de hypothesevorming rond de aangeboden woorden door de leerlingen na het voorgesprek lezen de leerlingen de tekst individueel waarna ze een opdracht en of nabespreking aangeboden krijgen die begripsondersteunend moet werken s e mantise ringsfase in de semantiseringsfase moeten de leerlingen bewust reflecteren over woorden deze fase is verdeeld in drie stappen in de eerste stap wordt met behulp van een meerkeuze interpretatieopdracht nagegaan in hoeverre de betekenis van een woord al bij de leerling aanwezig is de tweede stap bestaat uit een expliciterings of semantiseringsgesprek met de leerlingen op basis van de betekeniselementen die door de leerlingen worden ingebracht worden de woordbetekenissen verduidelijkt het gesprek vindt plaats aan de hand van een afbeelding een denkopdracht of een verhaal de derde stap behelst het maken van lesaantekeningen op een formulier de neerslag dat bedoeld is als houvast voor de leerlingen c onsolide ringsfase in de consolideringsfase of oefenfase maken de leerlingen individueel communicatieve oefeningen waarin zij de woorden herhalen en inoefenen tijdens de verbetering van de oefeningen moet de leerkracht ervoor zorgen dat de leerling erachter komt waarom zijn oplossing goed of fout is met behulp van een diagnosetoets kan de leerkracht nagaan welke woorden beheerst worden en op basis hiervan kan een oefenschema voor elke leerling ontworpen worden 38e jaargang nummer 1 oktober 2008 9 in de driefasendidactiek wordt er onderwezen alinea het is dus belangrijk de verwachtingen volgens een interpretatiemodel van der en de realiteit op elkaar af te stemmen als aalsvoort van der leeuw 1992 hierin die taken dan toch aangeboden worden kan wordt kennis gezien als een interpretatief er nagedacht worden over de nodige onder systeem de leerder stelt zelf op basis van de steuning die kan geboden wor den bijvoor context actief hypothesen op over de bete beeld door middel van schrijf kaders kenis van onbekende woorden en geeft in interactie met de leerkracht actief en met ten slotte kan de rol van de leraar nederlands behulp van productief taalgebruik betekenis erin bestaan zijn collega s te informeren over aan die woorden de leraar krijgt de rol van taalverwervingsproblematieken zoals dyslexie begeleider in plaats van alleswetende kennis anderstaligheid enz wat betekent deze pro overdrager blematiek voor de leerling en zijn leren hij kan de andere leraren ook informeren over taal en meer testen welke zijn er en wat testen ze wat zijn zinvolle remedieringen en wat niet enz ondersteuning van collega s kan ook gebeu ren door hen te informeren over tijdstippen de leraar nederlands mag dan al niet de waarop leerlingen bepaalde deel vaardig he dragende kracht zijn van het taalbeleid als den verworven hebben hoe vaak wordt niet motor heeft hij zeker een rol te spelen in de van leerlingen gevraagd een samenvat ting te ondersteuning van de leerlingen en van zijn maken terwijl ze in nederlands nog bezig zijn collega s hoofd en bijzaken van elkaar te onderschei luc wyns den of moeten leerlingen een verslag van diocesane pedagogische begeleiding enkele bladzijden afgeven wan neer ze nog antwerpen bezig zijn met de structuur van een goede luc wyns pandora be literatuur oecd 2000 literacy in the information age final report of the international literacy survey paris ontwikkelingsplan voor de kleuterschool 2000 brussel vvkbao paus h rymenans r van gorp k 2003 2006 dertien doelen in een dozijn een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in nederland en vlaanderen den haag nederlandse taalunie saveyn j 2008 taalbeleid voeren op de basisschool brussel vvkbao intern document van braak j schrauwen w 2001 stappen op weg naar een taalbeleid op school vonk 31 2 p 19 32 vandemaele a 2005 leesstrategieen in zaakvakken vonk 35 2 p 41 58 van der aalsvoort m van der leeuw b 1992 taal school en kennis de rol van taal in onderwijsleersituaties enschede slo valo m nederlandse taal unie oktober 2008 nummer 1 38e jaargang 10 bijlage 1 leesstrategieen waarom doe je dat hoe doe je dat orienterend lezen om te weten welk soort je bekijkt de tekst zonder hem te tekst je voor je hebt en lezen je vraagt je af welk soort wat je kan verwachten tekst het is krantenartikel recla mefolder en met welk doel hij geschreven is informeren overtuigen overhalen onder rich ten ontroeren ontspannen globaal lezen om het onderwerp van je leest de titels en tus sen de tekst te voorspellen kopjes bekijkt illustraties en voorkennis te activeren onderschriften je leest bij hoofdzaken uit de tekst langere teksten de inleiding en te halen bekijkt de inhoudsopgave zoekend lezen om bepaalde info uit de je laat je leiden door titels en tekst te halen tussenkopjes om bepaalde stuk ken grondiger te lezen intensief lezen om diepgaande vragen je leest de tekst helemaal door over de tekst te beant en probeert verban den te zien woorden tussen ver schil lende delen studerend lezen om de info te onthou je leest de tekst meerdere malen den heel aandachtig probeert met je eigen woorden te herhalen wat je hebt gelezen noteert hoofdzaken kritisch lezen om je mening en of je vraagt je af of de gegevens juist voor kennis of een andere zijn en je vergelijkt de inhoud bron te toetsen aan de met je eigen mening of een an inhoud van de tekst de re bron je controleert de spel om te beoordelen of een ling zinsbouw en woordkeuze tekst goed geschreven is in hou delijke criteria van een vorm tekst bron vandemaele a 2005 leesstrategieen in zaakvakken vonk 35 2 p 41 58 38e jaargang nummer 1 oktober 2008