Taalbeschouwing in moderne taalmethoden; een gedetailleerde classificatie van leerstof

merlijn jacobs amos van gelderen taalbeschouwing in moderne taalmethoden een gedetailleerde classificatie van leerstof1 1 inleiding er is weinig bekend over de precieze leerstof op het gebied van taalbeschouwing die leerlingen op de basisschool krijgen dit is een opmerkelijke constatering gezien de prominente plaats die dit leerstofdomein heeft in de kerndoelen voor de basisschool in de kerndoelen voor het nederlandse taalonderwijs staat taalbeschouwing als gelijkwaardig vierde domein naast de domeinen mondelinge vaardigheden lezen en schrijven wat onder taalbeschouwing verstaan moet worden wordt in de kerndoelen in zeer globale zin verduidelijkt cf ministerie van onderwijs en wetenschappen 1993 2 het gaat om de kerndoelen 10 11 en 12 kerndoel 10 richt zich vooral op de relatie tussen taal en de taalgebruikssituatie kerndoel 11 spreekt over taalkundige principes en regels kerndoel 12 geeft een opsomming van begrippen die nodig zijn om over taal te denken en te spreken hoe deze globale doelen omgezet moeten worden in taalbeschouwingsomierwi i is echter onbepaald het blijft de vraag wat precies de geschikte soorten leerstof zijn om de kerndoelen voor taalbeschouwing te bereiken deze vraag is uiteraard erg relevant voor de ontwerpers van nieuwe taalmethoden bij de afdeling primair onderwijs van het instituut voor leerplanontwikkeling slo wordt een uitgave ontwikkeld met als doel het geven van zo concreet mogelijke richtlijnen voor nieuwe taalmethoden van gelderen beernink te verschijnen hierbij wordt rekening gehouden met de nieuwste wetenschappelijke inzichten op het gebied van de taaldidactiek en met actuele ontwikkelingen zoals het streven naar een geintegreerde aanpak van nt1 en nt2 het weer samen naar schoolbeleid wsns en het zogenaamde actieplan taal van het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen netelenbos 1995 gezien het belang van het domein taalbeschouwing in de kerndoelen en de onduide lijkheid over de precieze stand van zaken op dit gebied is besloten een gedetailleerde analyse van bestaande methoden te verrichten hiermee wilden we een steviger basis geven aan de aanbevelingen voor leerstofselectie niet alleen de vraag welke leerstof wordt aangeboden maar ook in welke leerjaren dat gebeurt is van belang het maken van een taalmethode vereist immers dat men bepaalt wanneer leerlingen bepaalde leerstof voorgelegd krijgen in dit artikel wordt verslag gedaan van het onderzoek naar leerstof voor taalbeschouwing in vijf recent uitgegeven taalmethoden voor de basisschool de volgende vragen wilden we beantwoorden spiegel 15 1997 nr 2 9 40 1 welke leerstof wordt in de methoden aangeboden voor taalbeschouwing met het oog op de kerndoelen 2 wat is de overeenstemming tussen de verschillende taalmethoden in de selectie van leerstof voor taalbeschouwing 3 is er een duidelijke opbouw van de leerstof over de verschillende leerjaren van de basisschool 4 zijn op basis van de beantwoording van de voorafgaande vragen aanbevelingen te doen voor de selectie van leerstof in toekomstige taalmethoden achtereenvolgens komen in dit artikel aan bod het theoretische kader voor de analyse van leerstof voor taalbeschouwing paragraaf 2 de opzet van het onderzoek paragraaf 3 de resultaten van de leerstofclassificatie paragraaf 4 de conclusies met betrekking tot de eerste drie vraagstellingen paragraaf 5 en de aanbevelingen voor de vierde vraagstelling paragraaf 6 2 theoretisch kader taalbeschouwing is een moeilijk te definieren domein voor het onderwijs soms wordt het opgevat als de verzameling van alternatieven voor traditioneel grammatica onderwijs soms als een andere manier om traditionele grammatica te onderwijzen maar meestal heeft het een bredere definitie in beernink dam van gelderen 1986 13 wordt de volgende omschrijving gegeven taalbeschouwing is reflectie op alle aspecten van de taal hiervoor gebruiken we begrippen die afkomstig kunnen zijn uit de taalkunde maar ze kunnen ook afkomstig zijn uit de gewone spreektaal van gelderen 1988 voortbouwend op deze definitie merkt op dat onderwijs in taalbeschouwing en traditioneel grammatica onderwijs in twee opzichten van elkaar kunnen verschillen in de eerste plaats is er sprake van een verschillend leerstofdomein onderwijs gericht op alleen taalstructurele aspecten versus reflectie op alle aspecten van de taal in de tweede plaats is er sprake van verschillende didactische opvattingen in traditioneel grammatica onderwijs overheersen prescriptieve en deductieve opvattingen de prescriptie heeft betrekking op procedures waaruit valt af te leiden hoe taal correct gebruikt moet worden bijvoorbeeld de formulering van een volzin het gebruik van naamvallen of de regelmatige werkwoordsspelling onder deductie wordt verstaan dat uit algemene regels afgeleid moet worden wat in elk bijzonder geval moet worden gedaan bijvoorbeeld als je in het meervoud een d hoort schrijf je in het enkelvoud ook een d dus schrijf je paard en niet paart in taalbeschouwingsonderwijs overheer sen daarentegen descriptieve en inductieve opvattingen niet het leren en toepassen van algemene procedures en regels maar het beschrijven en zelf ontdekken van regelmatigheden staat voorop 10 we wijzen tevens op een ander onderscheid in traditioneel grammatica onderwijs ligt de nadruk meestal op kennis over en inzicht in taal het strategisch inzetten van die kennis bij het eigen taalgebruik is meestal geen expliciete doelstelling argumenten voor traditioneel grammatica onderwijs gaan er vaak vanuit dat onderwezen grammaticale kennis probleemloos toegepast kan worden bij het mondeling en schriftelijk taalgebruik3 deze aanname wordt echter door een groot aantal empirische studies ondergraven cf tordoir wesdorp 1979 hillocks 1984 zonder gerichte oefening en instructie zetten veel leerlingen niet de stappen die nodig zijn om de expliciete regelkennis voortvloeiend uit grammatica en taalbeschouwingsonderwijs te integreren in hun bestaande intuities over taalstructuur en taalgebruik tegenover het niet strategische grammatica onderwijs kan dus een meer strategische benadering geplaatst worden cf van gelderen 1988 hierbij staat het leren toepassen van kennis en technieken bij het eigen taalgebruik centraal taalbeschouwing ten dienste van taalvaardigheid in dit artikel richten we ons op de leerstof voor taalbeschouwing de verschillende didactische benaderingen blijven buiten beschouwing omdat de vragen van het onderzoek zich daarop niet richten het onderscheid strategisch niet strategisch komt niet aan de orde omdat de analyse zich beperkt tot onderdelen die in de taalmethoden expliciet als taalbeschouwing benoemd worden deze onderdelen zijn meestal niet strategisch van aard om aandacht te besteden aan strategische taalbeschouwing zouden ook de taalvaardigheidsonderdelen aan een analyse onderworpen moeten worden 2 1 een stukje historie over het nut van taalbeschouwings en grammatica onderwijs is in de loop der jaren heel wat gediscussieerd een advies dat in 1978 door de adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal aan de toenmalige minister van onderwijs is uitgebracht over het grammatica onderwijs in de lagere school heeft heel wat stof doen opwaaien aclo m 1978 met het oog op de aansluiting tussen lager en voortgezet onderwijs werd in dit advies aanbevolen het op zichzelf staande systema tische gebruikelijke grammatica onderwijs in de lagere school af te schaffen belangrijke argumenten voor afschaffing van het grammatica onderwijs uit het rapport van de aclo m waren de volgende grammatica onderwijs zou te abstract zijn het zou leerlingen een onnatuurlijke kijk op taal geven het zou leerlingen het plezier ontnemen om met taal om te gaan en er zouden geen argumenten zijn voor een positieve invloed van grammatica onderwijs op de taalvaardigheid van leerlingen lees schrijf spreek en luistervaardigheid tegen deze argumenten werd door een invloedrijke groep tegenstanders zowel in de landelijke media als in de vakliteratuur met veel verve geageerd belangrijke tegenargumenten waren dat traditionele grammatica de taalvaardigheid van leerlingen wel degelijk bevordert dat het essentieel is voor het onderwijs in vreemde talen dat het een belangrijke culturele 11 waarde vertegenwoordigt en dat het een goed middel is om abstract denken te bevorderen noch voor de argumenten van de tegenstanders noch voor die van de voorstanders van traditioneel grammatica onderwijs werden duidelijke empirische bewijzen gevonden de glopper rijlaarsdam 1983 tordoir wesdorp 1979 tordoir damhuis 1982 dit maakte de weg vrij voor de ontwikkeling van alternatieven voor traditioneel grammatica onderwijs deze alternatieven richten zich vooral tegen de traditionele onderdelen zinsontleden en woordbenoemen deze werden geisoleerd van andere onderdelen van het taaicurriculum gegeven en verschaften volgens de kritiek geen werkelijk inzicht in de taalstructuur cf barnes 1983 boettcher sitta 1978 griffioen 1975 lammers 1984 lentz herrlitz lammers 1984 van dort slijper 1984 volgens sommigen leidde dit onderwijs zelfs tot foutieve inzichten cf tibbetts tibbetts 1978 deze stand van zaken vonden veel didactici en docenten zeer onbevredigend het traditionele grammatica onderwijs hoefde niet afgeschaft te worden doch zou een onderdeel vormen van uitgebreide taalbeschouwing waarin aandacht besteed wordt aan aspecten van het taalsysteem maar waar eveneens plaats is voor het beschouwen van semantische en pragmatische aspecten van taal cf aclo m slo 1984 door deze verbreding zou meer recht gedaan kunnen worden aan de rol die taal speelt in het leven van de leerlingen zelf en daarmee zou de functie en legitimiteit van het taalbeschouwingsonderwijs binnen het taalcurriculum versterkt kunnen worden 2 2 drie perspectieven een driedeling in vorm betekenis en functie aspecten voor taalbeschouwing wordt veel gebruikt deze driedeling is afkomstig uit de taalkunde en voor het eerst toegepast op het onderwijs in taalbeschouwing door de nijmeegse werkgroep taaldidactiek 1978 de driedeling is door beernink dam van gelderen 1987 en van gelderen 1988 geformaliseerd in termen van perspectieven voor taalbe schouwingsonderwijs aangezien we in de analyses van leerstof hiervan uitgegaan zijn geven we hieronder een uitgebreide definitie van deze perspectieven onder het formele perspectief van taalbeschouwingsonderwijs verstaan we kennis over de taalstructuur gericht op het bewust worden van regels voor de bouw van woorden zinnen of teksten het gaat bijvoorbeeld om kennis op het gebied van werk woordsspelling morfologie uitspraak interpunctie conventies voor de bouw van teksten zinsontleding en woordbenoeming veel van de traditionele leerstof voor grammatica richt zich op dit perspectief het semantische perspectief richt zich op de betekenis van woorden zinnen of teksten de relatie tussen woorden en hun betekenis kan geobserveerd worden door een systematische variatie aan te brengen in contexten waarin een woord gebruikt kan worden de verdieping van woordkennis de classificatie van betekenisrelaties en de benoeming en beschouwing van semantische verschijnselen bijvoorbeeld 12 spreekwoorden metaforen homonymie staan in dit perspectief centraal in taalme thoden wordt aandacht besteed aan het semantische perspectief door bijvoorbeeld het maken van woordvelden bij thema s oefeningen waarbij synoniemen voor woorden bedacht moeten worden woorden gerubriceerd moeten worden en van zinnen moet worden bepaald of ze letterlijk of figuurlijk bedoeld zijn het pragmatische perspectief richt zich op de functies van woorden zinnen of teksten in concrete communicatieve situaties taalgebruikssituaties het doel is het bewust maken van handelingsopties die met taal verwezenlijkt kunnen worden in het onderwijs wordt een grotere mondigheid van de leerlingen en een groter kritisch vermogen ten aanzien van andermans taalgebruik nagestreefd aan kinderen wordt bijvoorbeeld geleerd dat je uit een bepaald taalgebruik vaak het doel van de spreker of schrijver kunt afleiden ook worden kinderen erop gewezen hoe talen dialecten en sociolecten relaties tussen mensen kunnen bepalen en hoe die relaties samenhangen met culturele overeenkomsten en verschillen het pragmatische perspectief biedt dus mogelijkheden voor intercultureel onderwijs lange tijd is dit perspectief in methoden onderbelicht gebleven in moderne taalmethoden zijn ideeen voor pragmatische taalbeschouwing wel doorgesijpeld een belangrijke reden voor de gebrekkige aandacht is vermoedelijk dat er geen didactische traditie bestaat voor het beschouwen van taalgebruikssituaties 3 opzet van het onderzoek 3 1 selectie van methoden de selectie van de taalmethoden vond plaats in begin 1996 de vier taalmethoden voor de groepen 3 tot en met 8 van de basisschool die op dat moment het recentst waren zijn voor analyse geselecteerd lang niet alle delen van deze methoden waren toen voor analyse beschikbaar een vijfde minder recente methode is geselecteerd om een betere indruk te krijgen van de verdeling van leerstof over de hele basisschoolperiode nagegaan is welke taalbeschouwingsaspecten in het beschikbare materiaal voor elk leerjaar aan bod komen op deze wijze moest een overzicht ont staan van de leerstof voor taalbeschouwing die tegenwoordig wordt aangeboden in de betreffende leerjaren van de basisschool de redenen voor deze selectie zijn de volgende de recentst uitgekomen taalmethoden geven een benadering van de huidige visie van auteursgroepen en uitgevers met betrekking tot het leerstofdomein van taalbeschouwing bovendien werken veel basisscholen met een van deze methoden of zullen ze dat in de toekomst gaan doen daarom geeft de selectie een benadering van het aanbod dat op veel scholen gerealiseerd wordt of zal worden een nadeel is dat slechts een methode geheel gereed was ten tijde van de analyse van de overige vier bestudeerde methoden zullen de laatste delen in 1997 verschijnen in tabel 1 is te zien welke delen ten tijde van de analyse beschikbaar waren 13 de selectie bleef noodzakelijkerwijs beperkt tot taalmethoden zonder specifieke aandacht voor leerders van het nederlands als tweede taal de afgelopen tien jaar zijn voor nt2 alleen methoden uitgekomen met aanvullende leerstof voor de algemene taalmethoden een geintegreerde methode die recht doet aan zowel eerste als tweede taalsprekers bestaat vooralsnog niet we vinden overigens de vergelijking tussen nt1 en nt2 methoden een interessante invalshoek voor nader onderzoek in hoeverre zijn er duidelijke verschillen in leerstof taalbeschouwing voor sprekers van het nederlands als eerste en tweede taal voor een analyse die op deze kwestie betrekking heeft verwijzen we naar jacobs 1995 taalmethode jaar uitgeverij groep beschik taalbeschou bare delen wingsonderde len taaitoren 1987 meulenhoff 1 t m 8 1 t m 8 vorm educatief betekenis gebruik taaltijd 1994 wolters 1 a b t m i 4a 6a en taalschat noordhoff a b 8a taalspel kijken naar taal taaljournaal 1993 malmberg 4 t m 8 4 t m 6 taalbouw taalgebruik taal actief 1994 malmberg 4 t m 8 4 t m 6 vorm nieuwe ver betekenis sie effect taalleesland 1995 bekadidact 4 t m 8 4 en 5 onderscheidt zeven kleinere onderdelen zie par 3 4 tabel 1 informatie over de vijf bestudeerde taalmethoden de leerstof voor de groepen 1 en 2 is in dit onderzoek buiten beschouwing gebleven ook al is in twee methoden uit de tabel wel leerstof voor dat niveau opgenomen uit tabel 1 is af te lezen dat twee van de vijf bestudeerde methoden leerstof voor groep 3 bevatten van een daarvan taaltijd waren de deeltjes voor die groep nog niet beschikbaar de leerstofanalyse voor groep 3 beperkte zich dus tot de methode taaitoren de deeltjes voor groep 4 tot en met 6 waren voor vier van de vijf methoden beschikbaar er ontstaat dus een goed beeld van de aangeboden taalbe schouwingsleerstof in de middenbouw van het basisonderwijs voor groep 7 hebben we uitsluitend een beroep kunnen doen op de methode taaitoren terwijl we voor groep 8 naast taaitoren eveneens deel a van taaltijd hebben bekeken 14 3 2 de selectie van leerstof uit de taalmethoden de leerstof uit de methoden is geselecteerd met het oog op de uitvoerbaarheid van de analyse binnen de beperkt beschikbare tijd in de eerste plaats is alleen basisstof geselecteerd voor taalbeschouwing de zogenaamde keuze en verrijkingsstof in de methoden is dus niet geanalyseerd hierdoor komen we te weten wat het leerstofaan bod is voor alle leerlingen gezamenlijk niet wat er daarnaast nog voor aparte groepen aangeboden wordt ten tweede zijn uitsluitend lessen geanalyseerd die door de methodemakers expliciet aangeduid zijn als behorend tot het taalbeschouwingsdeel taalbeschouwelijke leerstof en toepassing van de kennis binnen taalvaardigheids onderdelen lezen luisteren schrijven spreken komen in deze analyse dus niet aan de orde de meeste geanalyseerde taalmethoden benoemen onderdelen voor taalbe schouwing op een duidelijk herkenbare wijze zie de laatste kolom van tabel 1 bij een van de methoden taaltijd is echter op het eerste gezicht niet duidelijk wat tot het onderdeel taalbeschouwing moet wordt gerekend na bestudering van de inhoud van de onderdelen is besloten de onderdelen taalschat taalspel en kijken naar taal vanwege hun aandacht voor taalbeschouwelijke aspecten bij de analyse te betrekken 3 3 eenheid van analyse de beschikbare delen van de vijf methoden zijn voor drie taalmethoden op lesniveau bestudeerd de algemene handleiding voor de leerkracht is gebruikt om de relevante lessen te kunnen vinden eenheid van analyse vormden de doelstellingen van elke afzonderlijke les4 over taalbeschouwing in het leerlingmateriaal een les bestaat vaak uit verscheidene opdrachten en oefenitems ook al worden deze in een methode met een doelstelling per les aangeduid toch zijn vaak diverse taalbeschouwelijke doelstellingen te identificeren door raadpleging van de leshandleidingen en het leerlingmateriaal zijn dus bij de drie methoden vaak meerdere taalbeschouwelijke doelstellingen per les in de analyse betrokken voor twee methoden taaitoren en taalleesland is een meer tijdbesparende analysemethode gevolgd deze methoden bevatten duidelijke overzichten van de lesdoelstellingen in de leerkrachthandleiding in eerste instantie is van deze overzichten gebruik gemaakt een nadere controle van de doelstellingen op lesniveau is steekproefsgewijs uitgevoerd deze controle leidde tot de conclusie dat de overzichten in grote lijnen betrouwbaar zijn soms moest ter verduidelijking van wat bedoeld werd toch de leshandleiding en of het leerling materiaal geraadpleegd worden dat de analyse voor deze twee methoden minder gedetailleerd is dan voor de andere methoden is voor het doel van het onderzoek een overzicht van taalbeschouwelijke leerstof in recente taalmethoden niet ernstig bij de onderlinge vergelijking van de methoden zal met dit verschil echter wel rekening gehouden moeten worden 15 3 4 het classificeren van taalbeschouwingsleerstof de classificatie van de leerstof is in drie fasen uitgevoerd ten eerste is van iedere les beschreven welke doelen centraal staan uitgaande van de terminologie van de methoden zelf ten tweede zijn de beschrijvingen globaal geordend naar het soort perspectief van taalbeschouwing formeel semantisch of pragmatisch in de derde fase is een nadere onderverdeling van de leerstof binnen die globale categorieen gemaakt zodat alle doelen uit de verschillende methoden met dezelfde termen gedekt worden hieronder zal beschreven worden hoe de analyse in elk van deze fasen is uitgevoerd fase 1 er zijn beschrijvende lijsten gemaakt met de aangetroffen lesdoelstellingen de lesdoelstellingen zijn op de volgende drie aspecten geordend 1 de methode waaruit de doelstelling afkomstig is 2 het leerjaar waarin de doelstelling aan de orde gesteld wordt 3 het taalbeschouwingsonderdeel zoals in de methode zelf benoemd de terminologie is letterlijk overgenomen uit de afzonderlijke methoden de algemene doelstellingen van de afzonderlijke lessen zijn achter elkaar gezet en de specifiekere lesinhouden afgeleid uit leshandleiding en leerlingmateriaal zijn er bijgezet dit leidde tot een lange lijst met doelstellingen per methode in tabel 2 zijn enkele willekeurig gekozen fragmenten weergegeven methodemakers maken gebruik van verschillende onderverdelingen voor de lessen taalbeschouwing zie tabel 1 de methode taalleesland wijkt bijvoorbeeld af van de meest voorkomende driedeling vorm formeel betekenis semantisch en gebruik pragmatisch van taal in taalleesland worden de volgende taalbeschou wingsonderdelen onderscheiden woordvorming zinsbouw woordsoorten taaldenkrelaties woordenschat interpunctie en andere onderwerpen vorm betekenis en gebruiksaspecten van taal zijn wel in deze zevendeling te herkennen in de onderdelen die de methode taaltijd hanteert taalschat taalspel en kijken naar taal is het onderscheid tussen vorm betekenis en gebruik echter veel minder duidelijk herkenbaar er ontstonden dus lijsten met vormdoelen taalgebruiksdoelen semantische doelen etc deze lijsten blinken uit in volledigheid maar er zijn diverse praktische bezwa ren in de eerste plaats zijn de lijsten veel te lang om echt greep te krijgen op het leer stofdomein in de tweede plaats zijn de lijsten voor de verschillende taalmethoden niet goed vergelijkbaar de eenduidigheid ontbreekt op drie vlakken 1 een taalbeschouwingsdoelstelling wordt in de ene methode onder een ander kopje ondergebracht bijvoorbeeld betekenis dan in de andere methode bijvoorbeeld taalschat of taalgebruik 16 2 iedere methode hanteert eigen termen bijvoorbeeld de ene methode heeft als lesdoel leerlingen laten kennismaken met het wanneer deel terwijl een andere methode spreekt over leerlingen laten kennismaken met bepalingen van tijd 3 de algemene lesdoelstellingen zoals in methoden benoemd zijn vaak onvoldoende dekkend voor de meer specifieke lesinhouden in het eerste fragment van tabel 2 kan men bijvoorbeeld zien dat de specifieke lesinhouden meer informatie geven over de taalbeschouwingsleerstof dan men kan afleiden uit de algemene doelstelling passief en actief werken met begrippen rondom jaloezie passief en actief werken met begrippen rondom jaloezie van gegeven woorden actief een omschrijving geven van gegeven woorden actief de tegenstelling geven en vervolgen van die woorden zinnen maken uit taaltijd onderdeel taalschat groep 6 deel a vertellen in welke situaties verzachtend taalgebruik een functie heeft dit taalgebruik toepassen in enkele alledaagse taalsituaties van verzachtende zinnen bepalen wat er bedoeld wordt match oefening waarbij gewone zinnen aan verzachtende zinnen gekoppeld moeten worden individueel of in tweetallen vijf harde zinnen bedenken en daar verzachtende zinnen bijschrijven uit taaltijd onderdeel taalschat groep 8 deel a begrijpen dat er verschillen en overeenkomsten zijn tussen vreemde landen en talen ervaringen met je eigen en een ander land opschrijven uit taaltijd onderdeel kijken naar taal groep 4 deel a de zinskern benoemen en verdelen in twee zinsdelen eenvoudige zinnen verdelen in zinsdelen zonder ze te benoemen de zinskern op drie manieren afmaken aanvullen korte en langere zinnen in stukken verdelen uit taaltijd onderdeel kijken naar taal groep 6 deel a de persoonsvorm in een zin in een ander getal zetten enkelvoudige zinnen in meervoud zetten zelfstandige naamwoorden en werkwoorden in een zin gemarkeerde foutieve persoonsvormen in de juiste vorm zetten uit taal actief nieuwe versie vormdoelen groep 6 tabel 2 beschrijving van doelstellingen voor taalbeschouwingslessen en specifieke lesinhouden enkele fragmenten de beschrijvende lijsten zijn dus als zodanig niet bruikbaar voor een helder overzicht van de taalbeschouwingsdoelen in de verschillende methoden als eerste stap om dit 17 probleem op te lossen zijn alle lesdoelstellingen in drie hoofdonderdelen gecategori seerd fase 2 in de tweede fase is uitgegaan van een topdovwz benadering om de leerstof uit de verschillende methoden op een uniforme wijze te rubriceren er is gekozen voor de in paragraaf 2 2 uiteengezette driedeling doelen gericht op 1 het formele 2 het semantische en 3 het pragmatische perspectief deze keuze lag voor de hand omdat een gelijksoortige driedeling gebruikt wordt in de taalmethoden zelf zie tabel 1 bovendien is de driedeling informatief er ontstaat inzicht in de verhouding tussen tamelijk traditionele onderdelen vooral gericht op het formele perspectief en meer vernieuwende onderdelen vooral gericht op semantische en pragmatische perspectie ven alle verzamelde doelen in fase 1 zijn dus bij een van de drie taalbeschouwingsper spectieven ondergebracht de classificatie die de methoden zelf hanteren is daarbij als uitgangspunt genomen maar was niet doorslaggevend voor de nieuwe classificatie in de taalmethoden worden diverse vernieuwende of speelse lesdoelstellingen opgeno men onder kopjes als taalschat taalspel effect of gebruik zie tabel 1 voorbeelden zijn woordspelletjes bijvoorbeeld rebus signaaltalen en klankspel letjes rijmen van geval tot geval moet bepaald worden of het hier om taalbeschouwing vanuit een formeel een semantisch of een pragmatisch perspectief gaat sommige onderwerpen bijvoorbeeld andere talen relaties tussen spreek en schrijftaal en tekstsoorten worden gewoonlijk vanuit een pragmatisch perspectief behandeld maar dat is niet altijd het geval soms gaat het alleen om het kraken van een code het waarnemen van klankovereenkomsten het zien van eigenaardigheden in een andere taal of het leren van een standaard tekstindeling inleiding kern slot kortom taalbeschouwing waarin de vorm of de betekenis maar niet het gebruik van taal voorop wordt gesteld de onderverdeling in drie perspectieven geeft een beeld van de verdeling van doelen in de verschillende methoden de uitgebreide doelenlijst uit fase 1 is enigszins ingekort doordat sommige verschillend benoemde doelen uit de methoden bij elkaar genomen konden worden toch zijn er in de nieuwe versie nog grote verschil len in de benoeming van algemene en specifieke lesdoelen waardoor niet duidelijk is welke doelen eigenlijk bij elkaar horen en welke meer wezenlijk onderscheiden moeten worden onder een perspectief zijn erg veel uiteenlopend benoemde doelen verzameld een nadere classificatie is daarom noodzakelijk om greep te krijgen op het leerstofdomein in de derde fase van de analyse zijn daarom de terminologische verschillen aangepakt die tussen methoden bestaan op het niveau van de afzonderlijke lesdoelen voor taalbeschouwing fase 3 in de derde fase is getracht om verschillend benoemde doelen uit de vijf methoden die toch inhoudelijk overeenkomen bij elkaar te plaatsen deze subclassificatie is via een 18 recursief proces tot stand gekomen dat wil zeggen er werd zowel vanuit bestaande classificaties omlaag geredeneerd als vanuit de feitelijk gevonden lesdoelstellingen omhoog gewerkt om tot een enigszins sluitende en zoveel mogelijk dekkende classificatie te komen eerst zijn de doelen geclassificeerd op grond van bestaande inzichten hierover van bovenaf hiervoor is gebruik gemaakt van de onder verdeling die van gelderen 1988 geeft voor het leerstofdomein van de traditionele grammatica verder is gebruik gemaakt van de opgedane kennis tijdens de twee voorafgaande fasen om een classificatie te ontwerpen daarna vond de classificatie van onder op plaats er is van elk genoemd doel bepaald wat de relevantie is voor het taalbeschouwingsonderwijs zowel de algemene als de specifiekere lesdoelstellingen uit de overzichtslijsten zie tabel 2 zijn hiervoor gebruikt de specifieke doelstellingen werden gebruikt voor zover zij iets toevoegden aan het algemenere doel zoals aangeduid door de methodemakers bijvoorbeeld de algemene doelstelling uit het eerste fragment in tabel 2 passief en actief werken met begrippen rondom jaloezie is als zodanig minder geschikt voor ons leerstofoverzicht voor classificatie van de leerstof voor semantische taalbeschouwing is het immers niet nodig om dat per afzonderlijk thema te doen bijvoorbeeld jaloezie ziekte vakantie de specifieke doelen in dit voorbeeld omschrijvingen tegenstellingen zinnen maken zijn beter geschikt de diverse semantische verschijnselen die behandeld worden bijvoorbeeld synoniemen tegenstellingen definities zijn belangrijke facetten van de leerstof taalbeschouwing5 wanneer een betekenisvol kopje gevonden is waaronder veel specifieke doelstellingen passen is dit voorlopig gehandhaafd zodoende bleef onder elk van de drie perspectieven een groep restdoelstellingen over het proces van ontwerpen en herindelen van de kopjes ging door totdat er geen of uitsluitend niet plaatsbare restdoelstellingen overbleven het plaatsen van doelen onder kopjes maakte het mogelijk om afzonderlijk benoemde doelen uit verschillende methoden tezamen te nemen onder een etiket zodat de lijst van afzonderlijke lesdoelstellingen in het uiteindelijke leerstofoverzicht aanzienlijk kon worden ingekort hierbij is gestreefd naar zoveel mogelijk informatiebehoud van de oorspronkelijke lesdoelstellingen uit de methoden wanneer in de lessen zeer specifieke doelen nagestreefd worden bijvoorbeeld bijbetekenissen van verkleinwoorden bij eigennamen of einde van de zin bepalen zonder leestekens in de tekst zijn deze dus behouden in het uiteindelijke etiket 4 resultaten van de classificatie het resultaat van het hierboven beschreven proces is weergegeven in het leerstof schema in de bijlage het schema bestaat uit drie hoofdonderdelen de perspectieven namelijk formele taalbeschouwing semantische taalbeschouwing en pragmatische taalbeschouwing de drie hoofdonderdelen zijn verdeeld in een wisselend aantal sub onderdelen elk sub onderdeel bevat verwante doelstellingen voor taalbeschouwing die in de taalmethoden gevonden zijn de afzonderlijke doelstel lingen zijn aangeduid met samenvattende etiketten de etiketten zijn niet identiek met de benamingen in de afzonderlijke methoden sommige etiketten zijn ook breder dan 19 andere het etiket werkwoordsvervoeging zie het onderdeel werkwoorden bij formele taalbeschouwing bevat lessen waarin het werkwoord op diverse manieren vervoegd moet worden het etiket persoonsvorm tegenwoordige tijd enkelvoud gaat om lessen waarin alleen deze soort vervoeging aan de orde is een ander voorbeeld is te vinden bij semantische taalbeschouwing onder het onderdeel lexicale betekenisrelaties daaronder vindt men zowel het zeer specifieke etiket bijbetekenis van verkleinwoorden bij eigennamen als het veel algemenere etiket begrippen ordenen deze verschillen in bandbreedte van de etiketten zijn het gevolg van onze keuze om zoveel mogelijk informatie te behouden van de oorspronkelijke lesdoelstellingen in sommige lessen uit de taalmethoden worden immers veel bredere doelstellingen nagestreefd dan in andere op de beschreven wijze konden dus etiketten worden gemaakt voor lesdoelstellingen uit verschillende methoden zonder dat noemenswaardig informatieverlies optrad in het schema kan men zien in welke leerjaren groepen 3 t m 8 en in welke methode elke afzonderlijke lesdoelstelling is aangetroffen de methoden zijn weergegeven met een nummercode l taaltoren 2 taaltijd 3 taaljournaal a taal actief 5 taalleesland een nummercode in een van de vakjes in het schema betekent dat de betreffende lesdoelstelling rij in het betreffende leerjaar kolom in de betreffende methode nummercode is aangetroffen hoe vaak de lesdoelstelling in het betreffende leerjaar terugkeert in dezelfde methode is in het schema niet te zien dit terugkeren van dezelfde lesdoelstelling in een leerjaar is bij de meeste methoden eerder uitzondering dan regel6 er is dus relatief weinig informatie verloren door deze schematische representatie achter elk onderdeel is tussen haakjes aangegeven wat de gevonden frequentie is van de lesdoelstellingen die onder dat onderdeel vallen dit getal geeft aan hoeveel aandacht de vijf methoden gezamenlijk aan het betreffende onderdeel besteden gesommeerd over de groepen 3 t m 8 hieronder zullen we een korte toelichting geven van de inhoud van elk subonderwerp formele taalbeschouwing redekundige ontleding doelstellingen op het gebied van de redekundige ontleding hebben te maken met het onderscheiden en benoemen van zinsdelen zoals bepaling van tijd werkwoordelijk gezegde en meewerkend voorwerp leerlingen maken kennis met begrippen als onderwerp persoonsvorm lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp maar de terminologie die ze leren loopt nogal uiteen in de ene methode wordt de traditionele term genoemd lijdend voorwerp terwijl een andere methode voor een andere term kiest het wert deel methoden verschillen ook van elkaar in de mate waarin de termen expliciet geleerd worden soms worden zinsdelen wel onderscheiden maar worden de termen niet onderwezen 20 taalkundige ontleding doelstellingen op dit gebied hebben betrekking op het onderscheiden en benoemen van woordsoorten zoals werkwoorden zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden evenals bij de redekundige ontleding hanteren methoden hier verschillende termen en verschillen de methoden ook in explicietheid formulering doelstellingen onder formulering zijn gericht op de schriftelijke formuleervaar digheid de leerlingen moeten woorden of woordgroepen invullen in of toevoegen aan zinnen de zinsdelen en woordsoorten waar het bij deze oefeningen om gaat zijn in het schema opgesomd deze termen staan ook onder de kopjes redekundige en taalkundige ontleding vermeld maar daar gaat het om het onderscheiden en benoemen van de woordsoorten en zinsdelen woordvorming onder woordvorming vallen de doelen gericht op morfologie uitgezonderd de werkwoordsvervoeging zie werkwoord voorbeelden zijn samenstellingen verkleinwoorden enkel en meervoud woordsoortverandering de plaats van letters in een woord het verdelen van woorden in lettergrepen afleidingen voor en achter voegsels zinsstructuur onder zinsstructuur vallen lesdoelen waarin leerlingen gebruik moeten maken van hun inzicht in de grammatica vooral redekundige ontleding om de structuur van een zin te manipuleren voorbeelden zijn het plaatsen van onderwerp en persoonsvorm in een zin het bepalen van woordvolgordes zinsdelen substitueren en weglaten zinssoorten het gaat hier om het onderscheiden en benoemen van verschillende typen zinnen zoals vragende zin stellende zin bevelende zin werkwoorden hieronder vallen lesdoelen gericht op de vervoeging van werkwoorden de tijden van het werkwoord en de kennis van de infinitiefvorm zinsgeleding en markering onder deze groep vallen lesdoelen gericht op interpunctie het bepalen van zinsgren zen en het herkennen van samengestelde zinnen tekstbouw onder tekstbouw vallen lesdoelen gericht op de structuur van een tekst titels alinea s zinsvolgorde inleiding etc alfabet hieronder vallen lesdoelen waarin kennis van het alfabet wordt vergroot 21 restcategorie onder deze categorie vallen lesdoelen voor formele taalbeschouwing die niet onder een van de vorige categorieen ondergebracht kunnen worden het betreft drie onderwerpen spiegelschrift rijm en metrum semantische taalbeschouwing lexicale betekenisrelaties dit is verreweg het grootste onderdeel van semantische taalbeschouwing hieronder vallen lesdoelstellingen waarin de betekenisvelden van woorden worden verkend en geleerd een aantal voorbeelden woordvelden maken omschrijvingen tegenstellin gen ontkenningen synoniemen rubriceren oorzaak gevolgrelaties zegswijzen onder zegswijzen vallen de lesdoelen waarin de betekenis van vaste woordgroepen spreekwoorden uitdrukkingen idiomatische expressies wordt geleerd en waarin ingegaan wordt op metaforische betekenissen het onderscheid tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik extralexicale betekenis onder dit kopje vallen de lesdoelen waarbij ingegaan wordt op hetgeen extralexicale aspecten als intonatie articulatie spreektempo context en zinstructuur kunnen toevoegen aan woordbetekenissen namen hieronder vallen enkele lesdoelen gericht op de betekenis en achtergrond van eigennamen restcategorie drie lesdoelen blijven over in de categorie semantische taalbeschouwing die bij geen van de vorige kopjes ingedeeld kunnen worden woordspelletjes gebruik van een beeldwoordenboek en trefwoorden pragmatische taalbeschouwing register en stijl dit is het grootste onderdeel van de lesdoelen die als pragmatisch gecategoriseerd kunnen worden het gaat hier in grote lijnen om reflectie op de invloed van de communicatieve situatie zender boodschap ontvanger op de vorm van de taaluitingen verschillen in gevoelswaarden spreekgewoonten in verschillende gemeenschappen relatie tussen leeftijd en taalgebruik reclametaal vraag antwoordpatronen zijn enkele van de vele voorbeelden die op dit gebied in de methoden zijn aangetroffen 22 taalcultuur en taalleren onder dit kopje vallen de lesdoelen gericht op het vergroten van kennis over eigenschappen van taal in verschillende culturen andere landen streken gemeenschappen over de herkomst van woorden leenwoorden en over de wijze waarop taal geleerd wordt door verschillende typen leerders eerste tweede en vreemde taalsprekers kinderen en volwassenen taal en teken dit onderdeel bevat de lesdoelen die zich richten op andere tekensystemen dan de alfabetische en op symboolfuncties van taal en tekensystemen tekstsoorten onder dit kopje vallen de lesdoelen gericht op het vergroten van kennis over de kenmerken van tekstsoorten sprookjes stripverhalen flapteksten toespraken formulieren etc media hieronder vallen de lesdoelen waarin kennis over het gebruik van verschillende media van communicatie wordt vergroot bijvoorbeeld telefoon boeken tijdschriften televisie computer taalgebruik in context hieronder vallen de lesdoelen waarin gereflecteerd wordt op specifieke taalgebruikssituaties het weer science fiction taal taalmiddelen die gebruikt worden bij argumentatie en verschil van mening of bij het bedreigen van een ander et cetera ook theoretische kennis over de context van het taalgebruik bijvoorbeeld het leren van termen als boodschap en mis communicatie valt onder dit onderdeel niet altijd is even duidelijk onder welk hoofdonderdeel formeel semantisch of pragmatisch een bepaalde groep lesdoelstellingen moet worden geplaatst van sommige lesdoelen kan niet precies bepaald worden waarop precies naar de bedoelingen van de auteurs van de methode de nadruk ligt reflectie op vorm betekenis of gebruik bijvoorbeeld bij het onderdeel taal en teken kunnen zowel formele hoe zien symbolen eruit wat is de structuur van beeldtaal als pragmati sche aspecten waarvoor dient een rebus wanneer gebruik je non verbale signalen bij de communicatie in het centrum van de aandacht gebracht worden het is ondoorzichtig om van geval tot geval deze lesdoelstellingen bij een ander hoofdonderdeel onder te brengen daarom is besloten doelstellingen uit een onderdeel altijd onder hetzelfde hoofdonderdeel in dit geval pragmatische taalbeschouwing onder te brengen ook de lesdoelstellingen die onder het onderdeel woordvorming vallen zijn om deze reden onder een hoofdonderdeel formele taalbeschouwing geplaatst ook al zijn er enkele lesdoelstellingen bij waar de nadruk meer ligt op semantische dan formele aspecten bijvoorbeeld in enkele gevallen waarin ingegaan wordt op voor en achtervoegsels 23 5 conclusies het doel van deze classificatie van lesdoelen was in de eerste plaats inzicht te krijgen in de aard en opbouw van de leerstof voor taalbeschouwing die in recente methoden aangeboden wordt met het oog op de kerndoelen zie de vragen 1 2 en 3 in paragraaf 1 in de tweede plaats wilden we op basis van dit inzicht aanbevelingen doen voor de selectie van leerstof voor toekomstige taalmethoden vraag 4 we zullen ons hier richten op de drie eerstgenoemde vragen de aanbevelingen komen in de volgende paragraaf aan de orde 1 welke leerstof wordt in de methoden aangeboden voor taalbeschouwing met het oog op de kerndoelen uit de frequentietellingen in het schematische overzicht blijkt duidelijk welke onderdelen van taalbeschouwing in de vijf methoden de meeste aandacht krijgen7 wanneer we de frequenties van de sub onderdelen bij elkaar optellen dan blijken er 449 lesdoelstellingen gewijd aan formele taalbeschouwing 148 aan semantische taalbeschouwing en 199 aan pragmatische taalbeschouwing richten we onze blik op de meest frequente onderdelen dan blijken er zeven te zijn met een frequentie van meer dan 50 te weten 1 lexicale betekenisrelaties 97 2 woordvorming 91 3 register en stijl 72 4 taalkundige ontleding 68 5 werkwoorden 59 6 redekundige ontleding 57 7 zinsstructuur 54 vijf van deze subdoelstellingen behoren tot het formele perspectief van taalbeschou wing een tot het semantische en een tot het pragmatische perspectief kort samenge vat kan men dus stellen dat het grootste aandeel van de leerstof voor taalbeschouwing bestaat uit formele taalbeschouwing reflectie op en oefening in structurele aspecten van de taal het betreft veel onderdelen die meestal tot de traditionele grammatica gerekend worden redekundige ontleding taalkundige ontleding werkwoordsver voeging en zinsstructuur toch behoren juist de drie frequentste onderdelen lexicale betekenisrelaties woordvorming en register en stijl niet tot de traditionele grammatica men kan concluderen dat de vakdidactische aandacht voor taalbeschouwing in brede zin zie paragraaf 2 2 in de huidige generatie taalmethoden sporen heeft nagelaten weliswaar is het grootste deel van de leerstof formeel van aard toch nemen enkele andere onderdelen ook een aanzienlijke plaats in wat precies de relatie is met de kerndoelen voor taalbeschouwing is uit bestudering van de taalmethoden niet duidelijk geworden in de methoden zelf wordt niet expliciet gemaakt welke van de lesdoelen wel en welke niet vanuit de kerndoelen noodzakelijk geacht worden wel kan men concluderen dat er aan doelen op het formele vlak een 24 veel groter aanbod in de methoden is dan op grond van de kerndoelen verwacht zou worden in de aanbevelingen paragraaf 6 gaan we nader op deze kwestie in 2 wat is de overeenstemming tussen de verschillende taalmethoden in de selectie van leerstof voor taalbeschouwing de bovenstaande conclusies gelden wanneer men over alle vijf de geanalyseerde methoden sommeert deze conclusies zeggen ons echter nog niet zoveel over de vraag of de methoden een communale selectie van leerstof voor taalbeschouwing bevatten zijn er onderdelen die in alle methoden van belang geacht worden en ongeveer even veel aandacht krijgen het beantwoorden van deze vraag wordt bemoeilijkt door het feit dat niet van elke methode evenveel materiaal beschikbaar was zie tabel 1 we kunnen daarom niet eenvoudig de totale frequenties van lesdoelen per methode met elkaar vergelijken beter vergelijkbaar zijn de materialen voor de middenbouw groepen 4 tot en met 6 omdat daar het meest complete materiaal voor beschikbaar was als we de lesdoelen van de onderscheiden methoden in deze groepen met elkaar vergelijken dan blijkt het volgende enkele doelstellingen komen in alle methoden minstens in een van de drie leerjaren voor bij redekundige ontleding geldt dit voor woordgroepen zinsdelen zinskern bij taalkundige ontleding gaat het om werkwoord zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord bij woordvorming ontleden en vormen van samenstellingen bij zinsstructuur van losse woorden zinnen maken bij lexicale betekenisrelaties tegenstellingen en synoniemen bij zegswijzen spreekwoord uitdrukkingen gezegdes bij taal en teken symbolen pictogrammen beeldtaal verreweg het grootste deel van de geclassificeerde doelstellingen komt maar in een of twee methoden aan bod in de betreffende leerjaren dit geldt niet alleen voor de meer innovatieve doelstellingen bijvoorbeeld die op pragmatisch vlak zoals bij register en stijl tekstsoorten media en taalgebruik in context het geldt ook voor traditionele onderdelen op formeel vlak zoals bij de redekundige ontleding de diverse bepalingen de begrippen meewerkend voorwerp lijdend voorwerp en naam en werkwoordelijk gezegde de helft van de geclassificeerde doelstellingen op het gebied van taalkundige ontleding komt slechts in een minderheid van de taalmethoden voor de groepen 4 tot en met 6 aan bod bij het onderdeel zinsgeleding en marketing is de verhouding nog ongunstiger slechts twee van de tien onderscheiden lesdoelstellingen gebruik van de punt en gebruik van hoofdletters komen in meer dan twee van de vijf methoden in de middenbouw aan bod andere onderdelen van formele taalbeschouwing met name tekstbouw en alfabet komen er niet veel beter af ook bij de semantische doelstellingen is het opvallend te zien hoe weinig overeenstemming er is tussen de vijf methoden het grootste deel van de doelstellingen voor de middenbouw wordt door niet meer dan twee van de vijf methoden nagestreefd 25 bovenstaande analyse vormt in zeker opzicht een overschatting van de overeenstemming doordat de drie jaren van de middenbouw als eenheid van vergelijking worden gebruikt wanneer we per leerjaar vergelijken wat er in de vijf methoden wordt aangeboden dan is de overeenstemming nog veel geringer 3 is er een duidelijke opbouw van de leerstof over de verschillende leerjaren van de basisschool voor de beantwoording van deze vraag gaan we na in hoeverre doelstellingen die in een methode worden nagestreefd in de volgende leerjaren terug komen men mag er immers vanuit gaan dat leerstof op het gebied van diverse onderdelen van taalbe schouwing niet beklijft wanneer volstaan wordt met een aanbieding in bijvoor beeld groep 4 men mag van een methode verwachten dat dezelfde doelstellingen in volgende jaren herhaald verbreed en of verdiept worden zodat leerlingen in de gelegenheid worden gesteld zich de leerstof grondig eigen te maken8 van een dergelijke stapsgewijze opbouw blijkt in het schema nauwelijks iets we moeten echter rekening houden met de ontbrekende delen van de methoden bijvoorbeeld de doelstelling woordgroepen zinsdelen zinskern een basaal onderdeel van de redekundige ontleding komt in methode 1 taaitoren alle delen beschikbaar alleen in de groepen 4 en 5 aan bod in methode 3 taaljournaal 4 t m 6 beschikbaar komt dit doel in alle beschikbare delen aan bod ook methode 2 taaltijd alleen materiaal beschikbaar voor de groepen 4 6 en 8 en methode 5 taalleesland alleen groepen 4 en 5 blijken in alle geanalyseerde delen aandacht te geven aan de doelstelling men kan dus concluderen dat alle methoden op een na longitudinaal aandacht geven aan deze doelstelling nu is dit ook een van de meest gemeenschap pelijke doelstellingen van de 5 methoden zie hierboven richten we onze blik op minder gedeelde doelstellingen en op doelstellingen waarvoor in het schema veel lege cellen staan dan ontstaat een ander beeld veel doelstellingen komen in een enkel leerjaar bij een of twee methoden aan bod maar komen dan niet meer terug of er worden enkele jaren overgeslagen voordat ze terug komen dit geldt zelfs voor enkele doelstellingen uit de redekundige en taal kundige ontleding ook al betreft het de meest traditionele en gestructureerde onder delen van het taalbeschouwingsonderwijs voorbeelden zijn het begrip bepalingen alleen in groep 4 bij methode 1 en diverse ondersoorten van bepalingen zoals de bepaling van omstandigheid bepaling van tijd ook het lijdend voorwerp meewerkend voorwerp en naam en werkwoordelijk gezegde notoir moeilijke onderdelen van de redekundige ontleding worden in een of enkele leerjaren aan geboden maar vinden geen vervolg in latere jaren bij taalkundige ontleding gaat dit ook op voor een groot aantal doelstellingen enkele bizarre voorbeelden zijn het stoffelijk bijvoeglijk naamwoord dat in methode 1 in groep 4 onderscheiden wordt maar verder niet meer voorkomt en het bezittelijk voornaamwoord dat in de methoden 1 en 2 eveneens uitsluitend in groep 4 onderscheiden wordt terwijl methode 3 alleen in groep 6 deze doelstelling opneemt bij onderdelen zoals formulering woordvorming zinsstructuur werkwoorden zinsgeleding en 26 markering tekstbouw en alfabet zijn er ook diverse doelstellingen die slechts in een of twee leerjaren worden aangeboden terwijl men voor een goede beheersing van de leerstof zeker meer zou verwachten bijvoorbeeld interpunctie infinitief gebiedende wijs voltooid deelwoord voor en achtervoegsels als we verder afdalen in het schema naar de minder traditionele onderdelen van het taalbeschouwingsonderwijs vooral de semantische en de pragmatische onderdelen blijkt het aantal lege cellen en cellen waarin van jaar tot jaar een andere methode aandacht besteedt aan een doelstelling soms nog groter bijvoorbeeld bij extralexi cale betekenis wordt aan de invloed van context intonatie articulatie spreektempo en zinsstructuur slechts in een enkel leerjaar door een of andere methode aandacht geschonken een ander voorbeeld bij het onderdeel tekstsoorten is opvallend dat een methode 1 uitsluitend aandacht besteedt aan de tekstsoort sprookjes maar wel in vier opeen volgende jaren terwijl andere methoden 2 en 3 zeer incidenteel van jaar tot jaar wisselend aan diverse tekstsoorten aandacht besteden toespraak flaptekst dagboek formulier brief vergadering slechts in een minderheid van de gevallen is er sprake van een aaneengesloten reeks leerjaren waarin dezelfde methode aandacht besteedt aan dezelfde doelstelling bijvoorbeeld bij lexicale betekenisrelaties woordvelden maken tegenstellingen rubriceren of bij register en stijl thuistaal schooltaal relatie sprekersrol taaluiting en rolgedrag in taal veel doelstellingen lijken lukraak in een jaargang van een enkele methode terecht te zijn gekomen van een longitudinale opbouw is bij de meerderheid geen sprake het is van belang hier een opmerkelijk verschil tussen de methoden te noemen de methode taaltijd methode 2 herhaalt in tegenstelling tot de andere methoden regelmatig doelstellingen binnen een leerjaar voor twee van de drie rubrieken zie noot 6 zelfs binnen het materiaal voor een half leerjaar dat voor analyse beschikbaar was keren veel doelstellingen drie keer terug wel moet bedacht worden dat de herhaling gebaseerd is op de eigen doelstellingsformuleringen van de methode deze zijn meestal tamelijk algemeen geformuleerd zie tabel 2 zodat er vaak verschil lende specifieke lesdoelen onder vallen toch is duidelijk dat in deze methode systematischer aandacht is besteed aan herhaling dan in de andere methoden taaltijd bevat ook opvallend veel taalbeschouwingslessen in vergelijking met de andere methoden 6 aanbevelingen een commissie van deskundigen op het gebied van het taalonderwijs op de basis school moest enkele jaren geleden de belangrijkste problemen voor de minister van onderwijs in kaart brengen aarnoutse e a 1995 voor het taalbeschouwingsonder wijs formuleerde deze commissie als grootste probleem het ontbreken van een systematische leerlijn die zorgvuldig is afgestemd op de leerlijnen voor de taalvaardigheden aarnoutse e a 1995 33 27 als hoofdoorzaken zag de commissie 1 tekorten in de gangbare taal leesmethoden en 2 tekorten in de opleiding bij en nascholing van de leerkrachten de resultaten van onze studie laten zien dat de eerstgenoemde oorzaak nog steeds in hoge mate aanwezig is ook in de nieuwste generatie taalmethoden een systematische leerlijn voor taalbeschouwing is niet dichterbij gekomen welke aanbevelingen kunnen we op basis van deze resultaten doen voor de komende generatie taalmethoden we zullen hier drie globale aanbevelingen formuleren die erop gericht zijn de tekorten in systematiek die in bovenstaande conclusies zijn beschreven op te heffen de eerste aanbeveling heeft als strekking dat de leerstofselectie voor taalbeschouwing veel doelgerichter moet plaatsvinden dan in de geanalyseerde methoden gebeurt de tweede aanbeveling richt zich op de basis voor de leerstofselectie in de verschillende taalmethoden afstemming op de leerlijnen voor taalvaardigheden verdient meer aandacht de derde aanbeveling richt zich op de longitudinale planning van de leerstof de eerste aanbeveling heeft betrekking op de aansluiting van het leerstofaanbod op de kerndoelen voor het taalonderwijs uit onze classificatie blijkt geen duidelijk verband tussen de kerndoelen en het leerstofaanbod in de methoden veel aangeboden leerstof op het gebied van de traditionele grammatica het formele perspectief is niet duidelijk uit de kerndoelen af te leiden deze kerndoelen stellen voor het formele perspectief niet meer verplicht dan taalkundige principes die nodig zijn voor het aangeven van onderwerp werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde het spellen van werkwoordsvormen regels bij de spelling van andere woorden en bij het gebruik van leestekens kerndoel 11 voor kerndoelen op het gebied van meer vernieuwende onderdelen er wordt bijvoorbeeld in kerndoel 10 gesproken over talen taalvarianten en hun samenhang met culturele overeenkomsten en verschillen factoren die invloed hebben op de betekenis van taaluitingen en situaties waarin taal gebruikt wordt is in de methoden veel minder aandacht ook blijken er erg weinig doelstellingen voor taalbeschouwing te zijn die in alle taalmethoden worden nage streefd de methoden maken zelf niet duidelijk welke leerstof bedoeld is als concretisering van de kerndoelen en welke als extra leerstof voor toekomstige taalmethoden is aan te bevelen dat de vertaling naar concrete lesdoelstellingen voor taalbeschouwing veel explicieter gebeurt dan nu het geval is dan kunnen docenten en scholen veel beter verantwoorden wat zij aanbieden en waarom de tweede aanbeveling sluit eveneens aan bij de bovengenoemde probleemidentifi catie voor het taalonderwijs aarnoutse e a 1995 er blijkt weinig overeenstemming tussen de verschillende taalmethoden wat betreft de selectie van leerstof de methoden zelf expliciteren slechts algemene criteria voor de leerstofselectie voor taalbeschouwing het ligt voor de hand dat er bij de leerstofselectie meer gewicht gegeven wordt aan de functie van taalbeschouwelijke kennis in het taalcurriculum voor de basisschool zo zou de taalbeschouwelijke leerstof directer kunnen aansluiten op strategieen die de leerlingen kunnen gebruiken bij de onderdelen spelling technisch en begrijpend lezen stellen formuleervaardigheid en gespreksvaardigheid 28 de lesdoelstellingen voor taalbeschouwing in dit onderzoek zijn zonder verwijzing naar deze andere onderdelen in de methoden geplaatst niet strategische taalbeschou wing zie paragraaf 2 de realisatie van doelstellingen voor taalbeschouwing is waarschijnlijk afhankelijk van het gebruik dat leerlingen van de leerstof kunnen maken bij hun eigen taalgebruik in en buiten het onderwijs wanneer leerlingen daartoe niet aangespoord worden dan is het twijfelachtig of zinvolle leerresultaten geboekt kunnen worden niet alleen herhaling en verdieping van kennis over taal maar ook de toepassing van de bedoelde leerstof in functionele contexten is een belangrijk element van een leergang taalbeschouwing de derde aanbeveling sluit op het bovenstaande aan het blijkt dat zeer veel leerstof voor taalbeschouwing in methoden wordt opgenomen zonder dat er van een duide lijke opbouw in leerjaren sprake is veel doelstellingen worden opgenomen in het materiaal voor een leerjaar maar schitteren in volgende leerjaren door afwezigheid het lijkt er op dat men kiest voor veel variatie in lesdoelen in plaats van herhaling van lesdoelen op verschillende niveaus ook hier valt te vrezen dat dit ten koste gaat van het rendement van het onderwijs zie noot 8 wanneer leerlingen een moeilijk begrip als persoonsvorm in groep 4 aangeboden krijgen en er pas in groep 7 aan herinnerd worden hoeven we ons weinig illusies te maken over de leerstofbeheersing aanbevolen wordt dus dat bij de leerstofselectie voor de verschillende leerjaren in een taalmethode van meet af aan rekening gehouden wordt met de opbouw van lesdoelstellingen over de jaren heen en met de consequenties van deze opbouw voor de hoeveelheid lesdoelstellingen voor taalbeschouwing die men op een zinvolle wijze in de taalmethode kan aanbieden niet het vele is goed maar het goede is veel zou het motto moeten zijn bij het ontwerp van een leerlijn voor taalbeschouwing te vaak lijkt een lesje taalbeschouwing in taalmethoden het gevolg te zijn van een toevallige ingeving van een auteur voor een leuk onderwerp het in dit onderzoek geconstateerde gebrek aan systematiek lijkt te wijzen op problemen bij de legitimering van taalbeschouwingsonderwijs in de basisschool men kan niet meer terugvallen op de vanzelfsprekendheid van de historisch gewortelde praktijk van geisoleerde zinsontleding en woordbenoeming men beschikt echter met de kerndoelen voor taalbeschouwing ook niet over een duidelijk alternatief het gevolg is dat er onvoldoende basis is om leerstof over taalbeschouwing te selecteren auteurs van taalmethoden zijn dus gedwongen om ieder hun eigen weg te gaan de in de inleiding genoemde uitgave die bij de slo wordt voorbereid is dan ook bedoeld als hulpmiddel voor methodemakers er zijn streefdoelen geformuleerd waarin per tweetal leerjaren in plaats van over alle acht leerjaren van de basisschool zoals in de kerndoelen aangegeven wordt welke leerdoelen voor het taalonderwijs centraal moeten staan er zijn streefdoelen voor mondelinge vaardigheden spreken en luisteren schriftelijke vaardigheden schrijven en lezen en taalbeschouwing van gelderen beernink in druk deze streefdoelen zijn gebaseerd op de kerndoelen maar geven veel gedetailleerder weer aan welke soorten leerstof gedacht moet worden daarom zijn deze streefdoelen bruikbaarder instrumenten voor de selectie van leerstof in een taalmethode dan de erg globaal geformuleerde kerndoelen de 29 streefdoelen voor taalbeschouwing zijn dus een instrument voor de makers van toekomstige taalmethoden om tegemoet te komen aan bovenstaande aanbevelingen noten 1 dit artikel is een verbeterde versie van een eerder verschenen manuscript in een bundel van de nederlandse taalunie naar aanleiding van een voordracht van amos van gelderen voor de conferentie taalbeschouwing in het basisonderwijs gehouden op 23 en 24 mei 1997 te antwerpen we willen dank zeggen aan de hogcog groep een studiegroep bij het sco kohnstamm instituut van de universiteit van amsterdam die een bespreking heeft gewijd aan een eerdere versie en aan rudy beernink die gedetailleerd commentaar heeft geleverd we hebben van deze commentaren gebruik gemaakt in de huidige versie van het artikel 2 de kerndoelen zijn op dit moment in revisie we gaan hier uit van de bestaande oude formuleringen omdat de taalmethoden zich niet op de nieuwe formuleringen konden orienteren naarverwachting zullen er echter geen grote veranderingen optreden in de kerndoelen voor het taalonderwijs in het revisievoorstel is een kerndoel voor taalbe schouwing toegevoegd nummer 10 waarin doelen voor het taalgebruik onderscheiden en benoemd worden informeren instrueren verstrooiing bieden sturen en overtuigen de nieuwe nummers 11 tot en met 13 komen in grote lijnen overeen met de oude nummers 10 toten met 12 instituut voor leerplanontwikkeling 1997 3 vergelijk de door jaspaert 1997 als synthetisch aangeduide aanpak van het taalonder wijs de terminologie van jaspaert heeft echter tot verwarring geleid de term synthe tisch wordt vaak gebruikt voor taalonderwijs dat gericht is op communicatie in zijn totale verband de tegenhanger analytisch taalonderwijs wordt dan juist gereserveerd vooreen meer traditionele benadering waarin de grammaticale analyse van zinnen en het leren van grammaticale regels voorop staat 4 begrippen als les en oefening zijn moeilijk te definieren in de context van de verschil lende taalmethoden de ene methode maakt niet duidelijk hoe lang over lessen oefeningen gedaan kan worden de andere doet dat wel de omvang van de leerstof per les varieert ook nogal van de ene methode tot de andere vandaar dat niet de lessen maar de lesdoelstellingen als eenheid van analyse gekozen zijn 5 de bepaling van relevante facetten voor een beschrijving van de leerstof voor taalbe schouwing is een theoretisch vraagstuk dat discussie behoeft we hebben bij de subclassificatie de volgende oplossing gekozen de lesdoelen voor taalbeschouwing die we in de derde fase formuleren zijn geabstraheerd van het specifieke onderwerp thema en de context van het taalgebruik zie het voorbeeld in de tekst we gebruiken hierbij veel voorkomende en traditioneel bekende termen zowel uit taalmethoden als uit de vakdidactische theorie en streven naar korte en voor de lezer direct begrijpelijke etiket ten in de taalmethoden worden de lesdoelen voor taalbeschouwing vaak gekoppeld aan concrete onderwerpen thema s voor taalgebruik onze analyse is er dus op gericht deze band tussen taalbeschouwelijke doelen en thema s voor taalgebruik los te maken zodat de abstracte doelen voor taalbeschouwing zichtbaar worden vanuit het perspectief van een methodemaker doet dit misschien onvoldoende recht aan zijn lesdoelstellingen die zijn immers vaak breder dan het taalbeschouwelijke aspect alleen 6 we hebben geteld hoe vaak doelstellingen binnen een leerjaar herhaald worden vanuit de eigen opgave van elke methode dit kon uitsluitend gedaan worden bij de drie methoden die op lesniveau geanalyseerd zijn taal actief taaljournaal en taaltijd bij taaljour naal en taal actief komt het gemiddeld aantal keren dat een lesdoel aan de orde komt per 30 leerjaar nauwelijks boven de 1 de methode taallijd vormt een gunstige uitzondering voor de doelstellingen in de rubrieken kijken naar taal en taalschat maar niet voor taalspel de in de methode geformuleerde lesdoelen worden binnen leerjaren regelmatig herhaald gemiddeld 3 tot 4 keer in de delen 4a ba en ba een directe vertaling van het aantal herhalingen binnen onze schematische weergave is helaas niet mogelijk de in de methoden genoemde lesdoelen zijn immers niet identiek met de door ons gemaakte etiketten het is niet aannemelijk dat voor deze abstracte etiketten meer herhaling binnen een leerjaar optreedt dan wat de methoden zelf expliciet hebben nagestreefd 7 ervan uitgaande dat in de meeste methoden nauwelijks doelstellingen herhaald worden binnen een leerjaar zie noot 6 mogen we ervan uitgaan dat de getoonde frequenties de verhouding tussen leerstofonderdelen goed weergeven wel moet er rekening gehouden worden met verschillen in omvang van het geanalyseerde materiaal de ene taalmethode heeft een groter aandeel in de totale frequenties dan de andere voor een globale vergelij king van de aandachtsverdeling voor de verschillende soorten leerstof is dit echter geen belemmering 8 de eis van stapsgewijze opbouw van leerstof is gebaseerd op algemene leerpsychologische uitgangspunten de integratie van nieuwe schoolse kennis in reeds bestaande cognitieve structuren van leerlingen vereist regelmatige herhaling oefening toepassing en specificatie vergelijk bijvoorbeeld piagets begrippen van assimilatie accommodatie en autoregulatie zie piaget 1970 weliswaar hoeft de eis niet voor alle leerstofonderdelen in ons schema even sterk te gelden maar ze geldt zeker voor onderdelen die betrekking hebben op de beheersing van abstracte metataal in het taalbeschouwingsonderwijs bijvoorbeeld bij taalkundige en redekundige ontleding en bij de benoeming van lexicale relaties en onderdelen waarin regels voor woord en zinsbouw geleerd worden en specifieke vaardigheden toegepast worden bijvoorbeeld formulering werkwoordsspelling zinsgeleding woordenboekgebruik gebruik van zegswijzen en stijlvormen bibliografie aarnoutse c k de glopper p litjens j sijtstra k vernooy 1995 probleemidenti ficatie en aanzet voor een actieplan taal zoetermeer ministerie van onderwijs en wetenschappen aclo m 1978 advies over het grammatica onderwijs in de lagere school met het oog op de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het lager onderwijs enschede adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal aclo m slo 1981 over het onderwijs in taalbeschouwing een handreiking voor on derwijsgevenden in de basisschool enschede slo barnes d 1984 reflection on language some qualifications and doubts in w van peer a verhagen eds forces in european mother tongue education proceedings of the international symposium on mother tongue teaching tilburg tilburg university department of language and literature 97 102 beernink r e dam a van gelderen 1986 wegwijzer in taalbeschouwingsonderwijs enschede slo boettcher w h sitta 1978 der andere grammatikunterricht munchen urban schwarzenberg dort slijper m van 1984 grammatica in het basisonderwijs leiden nijhoff gelderen a van 1988 taalbeschouwing wat is dat deel 1 een internationale inventari satie en systematische beschrijving van alternatieven voor het traditionele grammatica onderwijs amsterdam sco 31 gelderen a van r beernink red in druk een blauwdruk voor methoden voor taal onderwijs aanwijzingen voor het ontwikkelen van methoden voor nederlandse taal voor het basisonderwijs enschede slo glopper k de g c w rijlaarsdam 1983 taalbeschouwing als alternatief voor traditio neel grammatica onderwijs een kritische bespreking van de aclo slo nota over onderwijs in taalbeschouwing levende talen 379 93 103 griffioen j 1975 taalvaardigheid taalgebruik taalbeschouwing levende talen 315 478 491 hillocks g 1984 what works in teaching composition a meta analysis of experimental treatment studies american journal of education november 133 170 instituut voor leerplanontwikkeling 1997 concept herziene kerndoelen voor het basisonder wijs enschede slo jacobs m m l 1995 taalbeschpuwing in meertalige klassen een onderzoek naar de in richting van het taalbeschouwingsonderwijs in een meertalig perspectief doctoraalscriptie utrecht algemene taalwetenschap ruu jaspaert k 1997 nt1 en nt2 in vlaanderen en in nederland in s kroon en t vallen red het verschil voorbij onderwijs nederlands als eerste en tweede taal in nederland en vlaanderen voorzetten 51 s gravenhage sdu uitgeverij koninginnegracht stichting bibliographia neerlandica 13 41 lammers h 1984 de praktijk van het taalbeschouwingsonderwijs levende talen 388 24 30 lentz l w herrlitz h lammers 1984 taalbeschouwing een kinderspel in h lam mers l lentz h van tuijl red taalbeschouwing ter discussie enschede slo 11 23 ministerie van onderwijs en wetenschappen 1993 kerndoelen basisonderwijs uitleg 9 18b 3 19 netelenbos t 1995 een impuls voor het basisonderwijs zoetermeer ministerie van onder wijs cultuur en wetenschappen nijmeegse werkgroep taaldidactiek 1978 taaldidactiek aan de basis groningen wolters noordhoff piaget j 1970 piaget s theory in p h mussen ed carmichael s manual of child psychology third edition volume 1 new york john wiley sons 703 732 tibbetts a m ch tibbetts 1978 what s happening to american english new york scribners tordoir a c r damhuis 1982 grammatica en vreemdetalenonderwijs in de brugklas een onderzoek naar de aansluiting van het moedertaalgrammatica onderwijs op het vreemde talenonderwijs amsterdam sco tordoir a h wesdorp 1979 het grammatica onderwijs in nederland een research overzicht betreffende de effecten van grammatica onderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs in nederland den haag svo staatsuitgeverij 32 bijlage formele taalbeschouwing taalbeschouwingsaspect groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 i 5 4 4 1 methode methoden methoden methoden methode redekundige ontleding 57 woordgroepen zinsdelen zinskern 1 2 3 4 5 1 3 5 2 3 persoonsvorm 1 3 3 4 onderwerp 1 3 3 3 4 bepalingen 1 bijwoordelijke bepalingen 3 5 5 3 bepaling van plaats 1 2 5 5 1 3 bijwoordelijke bepaling van hoedanigheid 5 1 5 bepaling van tijd 2 5 5 bijwoordelijke bepaling van middel of reden bepaling van omstandigheid lijdend voorwerp meewerkend voorwerp naam en werkwoordelijk gezegde taalkundige ontleding 68 werkwoord 1 5 1 3 4 5 1 2 3 4 zelfstandig naamwoord 1 4 5 3 4 5 1 2 3 4 bijvoeglijk naamwoord 1 2 3 4 5 1 3 4 5 1 3 stoffelijk bijvoeglijk naamwoord 1 5 persoonlijk voornaamwoord 1 2 1 3 3 voorzetsels 1 5 5 bezittelijke voornaamwoord 1 2 3 verwijswoorden 1 voegwoorden 1 lidwoord 4 5 2 3 bijwoord vragend voornaamwoord 1 telwoorden 1 eigennaam 2 33 formulering 46 voorzetsel 2 4 5 4 voegwoord 2 4 plaatsbepalingen 2 3 tijdsbepalingen 2 4 4 2 3 4 bepaling van hoeveelheid 4 bijvoeglijk naamwoord 4 5 4 5 2 3 zelfstandig naamwoord 4 5 4 5 bijwoordelijke bepalingen 2 3 5 werkwoord 4 persoonnlijk voornaamwoord 2 5 5 lijdend voorwerp 5 5 als dan even groot als groter dan vaste uitspraken woordcombinaties bezittelijk voornaamwoord woordvorming 91 verkleinwoorden 4 5 1 3 4 5 1 enkel en meervoud z n 4 5 4 5 3 4 trappen van vergelijking 1 5 1 3 4 5 woordsoortverandering 5 5 lettergrepen en woordgrenzen 1 3 4 5 3 5 van letters woorden maken 1 3 4 5 1 3 4 5 samentrekking 5 letter en klankcombinaties posities 1 omkeerwoorden 1 woorden met dezelfde begin of eindletter 1 2 3 5 3 5 plaats van mede klinkers 4 5 3 4 5 3 ontleden en vormen van samenstellingen 1 2 5 1 3 4 5 1 2 3 4 scheidbare werkwoorden samengestelde werkwoorden 5 1 afleiden van woorden 5 voor en achtervoegsels 3 5 4 5 2 34 zinsstructuur 54 plaats van onderwerp en persoonsvorm relatie onderwerp persoonsvorm 3 4 5 3 4 5 3 4 woordvolgorde bepalen 3 4 3 4 4 zinsdeelvolgorde bepalen veranderen 2 3 4 3 4 3 4 zinsdelen substitueren 2 5 5 4 zinsdelen weglaten 2 3 4 3 4 zinsdelen toevoegen 2 3 4 5 4 grammaticaliteit van zinnen beoordelen 1 3 3 2 van losse woorden zinnen maken 1 2 4 5 1 3 van koppen volledige zinnen maken 3 lijdende zin wederkerige werkwoorden zinnen tot zinskern reduceren zinssoorten 21 gebiedende wijs 1 3 1 3 vraagzin 2 3 4 5 4 5 3 4 stellende mededelende zin 4 3 4 5 3 van stellende mededelende zin vraagzin maken 3 4 3 4 werkwoorden 59 vervoeging 1 3 5 1 termen tegenwoordige en verleden tijd 1 3 1 4 1 3 4 persoonsvorm t t e v 1 4 4 5 3 4 persoonsvorm v t e v 3 4 persoonsvorm t t m v 4 5 3 4 persoonsvorm v t m v 3 4 tekst van o t t in o v t en omgekeerd 3 4 infinitief 1 3 4 ik vorm van werkwoord 1 4 termen enkelvoud en meervoud 1 3 1 3 voltooid deelwoord 1 3 5 4 35 zinsgeleding en markering 28 interpunctie 1 gebruik van de punt 2 4 5 5 gebruik van hoofdletters 1 4 5 1 5 gebruik van komma s 5 gebruik van vraagtekens 5 gebruik van uitroepteken 5 dubbele punt en aanhalingstekens in directe rede einde zin bepalen zonder leestekens in de tekst 4 samengestelde zinnen 3 5 samenvoeging van zinnen tekstopbouw 12 titel 3 tijdaanduiding chronologie 1 zinsvolgorde 1 3 4 3 4 inleidng kern slot tekst in alinea s verdelen alfabet 6 alfabetische volgorde 1 3 het alfabet opzeggen frequentie letters alfabet restcategorie 7 spiegelschrift en letters rijmen 2 3 metrum 36 semantische taalbeschouwing taalbeschouwingsaspect groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 i 5 4 4 i methode methoden methoden methoden methode lexicale betekenisrelaties 97 woordvelden maken 1 2 1 5 1 2 3 omschrijvingen 3 4 1 2 3 4 tegenstellingen 1 2 3 4 5 1 4 5 1 2 4 ontkenningen 1 synoniemen 2 4 5 3 4 1 2 homoniemen 1 3 3 2 3 begrippen ordenen 5 5 4 betekenisschalen betekenis nuances 5 1 5 2 3 associeren 2 1 3 2 3 rubriceren 2 3 4 5 3 4 5 2 3 4 classificeren 2 deel geheel relaties 5 4 middel doel relaties 5 4 oorzaak gevolg relaties verschil feit mening verschil feit gevoel verschil objectief subjectief bijbetekenis verkleinwoorden bij eigennamen neologismen gebruik woordenboek 1 3 gebruik van modale woorden in zinnen zegswijzen 30 zo als vergelijking 1 2 3 5 1 5 uitdrukkingen voor haast en rust spreekwoorden uitdrukkin gen gezegdes 2 3 5 1 3 4 5 1 2 3 4 letterlijk en figuurlijk taalgebruik 2 3 1 3 1 2 3 4 extralexicale betekenis 8 intonatie 1 3 context 4 effect van intonatie articulatie en spreektempo zinsstructuur 37 namen 3 herleiden van achternamen mannelijke en vrouwelijke persoonsnamen schuilnamen restcategorie 10 woordspelletje woordgrap puzzel 2 3 1 3 5 1 3 beeldwoordenboek 3 trefwoordgebruik 3 pragmatische taalbeschouwing taalbeschouwingsaspect groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 1 5 4 4 1 2 methode methoden methoden methoden methode methoden register en stijl 72 beleefd onbeleefd taalgebruik 1 gevoelswaarde van woorden zinnen 1 2 5 1 3 1 2 stemmingen herkennen stemmingswoorden 3 4 1 2 4 2 emoties in teksten herkennen 1 1 2 verzachtend taalgebruik 2 2 aanspreekvormen 3 5 vraag antwoordpatronen 2 4 4 i directe rede 1 1 5 thuistaal schooltaal 3 3 3 schrijftaal spreektaal 1 vaktaal 2 reclametaal 3 1 3 5 1 2 begroeten en afscheid nemen spreekgewoonten 4 4 relatie situatie taaluiting 2 4 3 4 3 relatie sprekersrol taaluiting 2 3 3 3 relatie leeftijd taalgebruik 3 stijlverschijnselen 1 ironie en spot overdrijven 2 3 promotiepraatje houden rollenspel voor communicatie 2 3 rolgedrag in taal 3 afkortingen 4 38 taalcultuur en taalleren 41 talen van andere landen 1 3 standaardtaal 4 accent dialect 3 3 4 1 2 3 2 leenwoord 1 1 3 5 1 3 1 2 woorden bijv getallen uit andere talen 2 3 1 3 verschillen en overeen komsten landen en talen vergelijken leren van 2 3 moedertaal en tweede vreemde taal taalverwerving kinderen 2 4 verschil peutertaal volwassenentaal moeilijkheid nederlands voor buitenlanders schriftsyteem andere talen 3 5 taal en teken 35 spreek en denkwolken 1 3 krantenkop symbolen pictogrammen beeldtaal 3 4 5 1 2 3 rebus 1 3 3 geheimtaal gebarentaal 1 2 4 morsetekens 2 brailleschrift lichaamstekens en taal houding 3 4 panto mimiek klanken noteren nabootsen 1 5 relatie tekst tekening 3 verbale vs non verbale taal tekstsoorten 15 sprookjes stripverhaal en cartoon toespraak flaptekst basisregels briefindeling en adressering op grond van titel tekstsoort bepalen soorten formulieren dagboek vergaderen 39 media 5 telefoongesprek verschillende media soorten boeken soorten tijdschriften taalgebruik in context 31 praten over het weer 1 5 science fiction woorden verhaalsymboliek dreigtaal 3 vooroordelen in teksten gesprekken woordenwisseling verschil van mening miscommunicatie argumenteren omdat want daarom zinnen je mening geven tekst indikken bepalen van rekening houden 1 3 1 3 1 3 met doel en publiek van tekst 3 3 de term boodschap 3 3 3 de term communicatie 3 1 40