‘Taaldidactiek aan de basis’: een sympathiek boek, maar wij gebruiken het nauwelijks

taaldidactiek aan de basis e e n sympathiek boek maar wij gebruiken het nauwelijk s peter dekkers taaldidactiek aan de basis is bestemd voor het basisonderwijs war lid peter dekkers leraar nederlands aan een pedagogische academie vindt het een door de bank genomen goed boek maar zal het ook de basisschoolleraren bereiken hoogstens indirect via de p a leraren is de mening van peter voor hem kan het boek als naslagwerk goede diensten bewijzen maar het kan nauwelijks functioneren als studieboek voor de studenten het boek heeft echter duidelijk voorgangers overklast en kan dus op het ogenblik het beste moedertaaldidactiekboek voor het basis onderwijs genoemd worden 1 het kiezen van een handboe k de geschiktheid van een bepaald handboek of het nu een taalmethode voor het basisonderwijs is dan wel een handleiding voor toekomstige taalleraren is altijd afhankelijk van twee faktoren de eigenschappen van het boe k de eigenschappen van de onderwijssituatie van de gebruikers om te kunnen vaststellen of taaldidactiek aan de basis voor uw opleidingsinstituut of voor uzelf hanteerbaar is dient u idealiter daarom zelf te bepalen wat u vindt dat de eigenschappen van dit boek zijn en wat u vindt dat de eigenschappen van uw onderwijssituatie zijn het is in principe onmogelijk dat een buitenstaander u iets zinnigs kan zeggen over de bruikbaarheid van een bepaald boek voor uw situatie over taaldidactiek aan de basis kan noch de vertegenwoordi ger van wolters noordhoff noch ik u raad geven het enige dat ik kan doen is u een exempel voorleggen ik kan u slechts confronteren met een geordende geschiedenis van mijn eigen e rvaringen en de doelstelling van dit artikel is daarom ook bereikt wanneer u zegt ja maar zo denk ik er niet over ik vind 2 mijn l ee servaringen in taaldidactiek aan de basis taaldidaktiek aan de basis heeft een voorloper gehad in stencilvorm taaldidactiek voor het basisonderwijs en die voorloper bezat ik wanneer ik dus de geordende geschiedenis van mijn leeservaringen geef dient men rekening te houden met het feit dat de grootste verrassing voor mij al was weggenomen wellicht heb ik het boek dus wat systematischer benaderd dan de meeste van mijn collega s het boek bevat 321 pagina s op a 4 formaat en in een ringband elke pagina heeft twee kolommen het is dus een uitgebreid werkstuk twintig bladzijden worden gevuld door een literatuur 60 lijst in kleinere letters dat leek me meteen al erg boeiend op de ti telpagina staat samengesteld door de nijmeegse werkgroep taaldidactiek en ik weet dat die werkgroep uit een groep docenten bestond na deze alleroppe rv lakkigste kennismaking heb ik het boek op de volgende manier doorgewerkt 1 om een verwachtingspatroon op te bouwen las ik de inhoudsopgave en de verant woording intensief 2 daarn a nam ik normaal lezend het hele boek door 3 aan de hand van enkele algemene vragen bestudeerde ik het boek nogmaals 4 tenslotte vormde ik me een algemeen oordeel 2 1 d e inhoudsopgav e en d e verantwoordin g deze bekeek ik intensief uit het bekijken van de inhoudsopgave kreeg ik al heel wat informatie want de schrijvers zijn gelukkig uitvoerig geweest in enigszins verkorte weergave luidt die inhoud 1 introducti e 1 1 wat is taal 1 2 taal en taalonderwij s 1 3 drie perspectieven 1 3 1 de een zijn taa l de ander zijn taal 1 3 2 taal en werkelijkheid 1 3 3 in de taal van top tot teen 1 4 een spanningsveld i s taalgebruik en taal misbruik 1 6 b esluit 2 taaltheori e 2 1 inleiding 2 2 de een zijn taal de ander zijn taal 2 2 1 taal als communicatiemiddel 2 2 2 een schem a van een communicatieproces 2 2 3 een gesprek als communicatiehandeling 2 2 4 taalgebruik als kenmerk van een groep 2 2 5 taalverwantschap en taalontwikkeling 2 2 6 de ontwikkeling van het nederlands 2 2 7 de huidige stand van zaken in het nederlands e taalgebied 2 2 8 sociale differentiatie 2 2 9 regionale differentiatie 2 2 10 de grenzen van de nederlandse dialecten 2 2 11 school en dialect 2 2 12 naar een wereldtaal 2 2 13 de invloed van vreemde talen op het nederlands 2 3 taal en werkelijkheid 2 3 1 ergens over praten 2 3 2 taal en denken over de werkelijk heid 2 2 3 bedoeling inhoud en interpretatie 2 3 4 betekenis en gebruiksmogelijkheden 2 3 5 betekenis van woorden woorddelen en zinnen 2 3 6 de taalgebruiker kiest 2 3 7 de gespecialiseerde betekenissen 2 3 8 veranderingen in de betekenis 2 4 in de taal van top tot teen 2 4 1 taal als expressiemiddel 2 4 2 taalgebruik en taalbeheersing 2 4 3 afwijkingen van de regelmaat 2 4 4 grammatica 2 4 5 basis elementen en combinaties 2 4 6 combinaties van morfemen 2 4 7 de zin oppervlakte structuur en dieptestructuur 2 4 8 de bestanddelen van de zin 2 4 9 generatieve grammatica 2 4 10 onderverdeling van de klassen of categorieen 2 4 11 hoe beschrijve n we ingewikkelde zinnen 2 4 12 transformaties 2 4 13 een volledige grammatica 2 4 14 zinsontleding en woordbenoeming 2 4 15 taalkundige benoeming 2 4 16 redekundig e benoeming 61 2 5 foniek 2 5 1 aandacht voor het spreken 2 5 2 spraakklanken en fonemen 2 5 3 kenmerken van fonemen 2 5 4 de vorming van spraakklanken 2 5 5 indeling va n fonemen naar hun articulatorische kenmerken 2 5 6 spreken en schrijven 2 5 7 de lettergreepstructuur 2 5 8 het accent als foneem 2 6 spelling 2 6 1 spreken en schrijven 2 6 2 soorten sch ri ft 2 6 3 het fonologisch principe 2 6 4 de morfologie in de spelling 2 6 5 de spellingregeling 2 6 6 is spellen moeilijk 2 6 7 spellingvereenvoudiging 2 7 intonatie 2 7 1 woordaccent en zinsaccenten 2 7 2 de zinsklank 2 7 3 functies van he t zinsaccent 2 7 4 zinsaccent en informatie 3 theorieen over moedertaalverwerving 3 1 inleiding 3 2 onder invloed van het behaviorism e 3 3 onder invloed van de transformationeel generatieve grammatica 3 3 1 i mitatie 3 3 2 frequentie van stimuli 3 3 3 reinforcement 3 4 samenvattende vergelijking 3 5 enkele didactische implicaties 4 inleiding tot de taaldidactiek voor het basisonderwij s 4 1 op zoek naar een algemene onderwijsdoelstelling voor taal in de basisschool 4 1 1 de een zijn taal de ander zijn taal 4 1 2 taal en werkelijkheid 4 1 3 in de taal van top tot teen 4 2 taakstellin g 4 3 formulering van een algemeen onderwijsdoel voor taal in de basisschoo l 4 4 onderwijsdoelen specificaties en nadere specifi caties van doelstellingen lesdoelen 4 5 andere didactische sleutelbegrippen 4 5 1 beginsituatie 4 5 2 leerstof 4 5 3 didactisch e werkvormen 4 5 4 leeractiviteiten 4 5 5 bestaat niet 4 5 6 onderwijs leermiddelen 4 5 7 evaluatie 4 6 toelichting op de geleding van het didactisch deel 5 taalontwikkeling in de kleuterschoo l s i verkenning van de kleuterschoolsituatie 5 1 1 beginsituatie 5 1 2 wat de kleuterschoo l was en is 5 1 3 hoe het worden moet 5 2 taal en werkelijkheid 5 2 1 een paar kanttekeningen vooraf 5 2 2 doelstellingen 5 2 3 middelen en activiteiten 5 2 4 ontwikkelingsmateriaal betekent ook taalhanteren 5 2 5 het direct talige bezig zijn 5 2 6 hoe pakje dit als leidster aan 5 3 in de taal van top tot teen 5 3 1 het creatieve aspect 5 3 2 doelstellingen 5 3 3 middelen en activiteiten 5 3 4 d e direct talige activiteiten 5 3 5 wat komt er voor d e leidster kijken 5 4 de een zijn taal de ander zijn taal 5 4 1 communicatieprocessen 5 4 2 doelstellingen 5 4 3 middelen en activiteiten 5 4 4 waar het voor de leidster op aan komt 5 5 op weg naar leren lezen 5 5 1 een standpuntbepaling 5 5 2 wat doet de kleuterschool e r aan 5 6 de aansluiting naar de basisschool 6 luisteren en spreke n 6 1 op zoe k naar d e doel s t ellin gen 6 1 1 p laatsbepalin g 6 1 2 h e t k a r akte ri st ie k e 6 2 doelstellingen 6 2 1 onderwijsdoel voor luisteren en spreken 6 2 2 attitude 6 2 3 attitude specificaties 6 2 4 vaardigheid 6 2 5 vaardigheid specificaties 6 2 6 vaardig heid nadere specificaties 6 3 de b egin situa t ie 6 3 1 d e zesjarige 6 3 2 ty p eri nge n 6 4 leersto f 6 5 evaluatie 6 5 1 normen 6 5 2 houding van de leerkracht bij de correcti e 6 6 on derwij s l ee r s itu a tie 6 6 1 did actisc he werkvo rm e n 6 6 2 l eeract iviteite n 6 6 3 het 62 vertellen 6 6 4 h et k l assegesprek en het leergesprek 6 6 5 onderwijs en leermiddelen 6 6 6 suggesties voor het scheppen van onderwijsleersituaties 6 7 onderwijsgedrag 6 7 1 kritiek 6 7 2 d e taak van de onderwijzer 6 7 3 het taalgedrag va n de onderwijzer 6 8 lesvoorbeeld spreek luisterles 7 schrijve n 7 1 op zoek naar doelstellingen 7 1 1 plaatsbepaling 7 1 2 het specifieke van schrijven 7 1 3 het specifieke van het tekensysteem 7 2 doelstellingen 7 2 1 de algemene doelstelling voor schrijven 7 2 2 onderscheid a deel e n b deel 7 2 3 a algemene doelstelling voor woordbeeldproduktie 7 2 4 a attitude specificatie 7 2 5 a kennis specificatie 7 2 6 a kennis nadere specificatie 7 2 7 a vaardigheid specificaties 7 2 8 a vaardigheid nadere specificaties 7 3 a beginsituatie 7 3 1 a het schrijvende kind 7 3 2 a de eerste leerjaren 7 3 3 a de hogere leerjaren 7 3 4 a zwakke spellers 7 4 a leerstof 7 4 1 a frequentie en catego rieen 7 4 2 a overzicht van de leersto f 7 5 a evaluatie 7 5 1 a metingen 7 5 2 a de wijze van corrigeren 7 5 3 a de foutenanalyse 7 6 a onderwijsleersituatie 7 6 1 a didactische werkvormen 7 6 2 a leeractiviteiten 7 6 3 a onderwijs en leermiddelen 7 6 4 a suggesties voor het scheppen va n onderwijsleersituaties 7 6 5 a de werkwoordsdidactiek 7 7 a onderwijsgedrag 7 7 1 a de onderwijzer es als team li d 7 7 2 a werken in klas 1 7 7 3 a fasering 7 7 4 a herhaling 7 7 5 a het aanleren van regels 7 8 a lesvoorbeeld 7 2 doelstellingen 7 2 3 b algemene doelstelling voor schrijven 7 2 4 b specificatie va n doelstellingen 7 2 5 b twee voorbeelden 7 2 6 b de vormgeving 7 2 7 b deel vaardigheden specificaties 7 2 8 b deelvaardigheden nadere specificaties 7 2 9 b eindvormen specificaties 7 2 10 b eindvormen nadere specificaties 7 3 b de beginsituatie 7 4 b de leersto f 7 5 b evaluatie 7 5 1 b resultaat onderwijzersgedrag 7 5 2 b de correctie 7 5 3 b de foutenanalyse 7 5 4 b toets 7 6 b onderwijsleersituatie 7 6 1 b didactische werkvormen 7 6 2 b leeractiviteiten 7 6 3 b onderwijs en leermiddelen 7 6 4 b suggesties voor het scheppen van onder wijsleersituaties 7 7 b onderwijsgedrag 7 8 b lesvoorbeelden 7 8 1 b de wandplaat affiche poster 7 8 2 b het weergeven va n de zakelijke inhoud van de nieuwsberichten 7 8 3 b een correctieles 7 8 4 b genuanceerd woordgebruik 8 leze n 8 1 op zoek naar doelstellingen 8 1 1 plaatsbepaling 8 1 2 het specifieke van lezen 8 2 doelstellingen 8 2 1 de algemene doelste lling voor lezen 8 2 2 onderscheid a deel e n b deel 8 2 3 a algemene doelste lling voor leesmiddelbeheersing 8 2 4 a specificaties 8 2 5 a nadere specificaties 8 3 beginsituatie 8 3 1 a de voorbereidingsfase 8 3 2 het kind komt op school 8 3 3 a het kind kan structureren 8 3 4 a het bereiken van de a doelstelling 8 4 leerstof 8 4 1 a wat geleerd wordt 8 4 2 a waaraan geleerd wordt 8 5 a evaluatie 8 5 1 a toetsen 8 5 2 a de rol van leerkracht en leerling 8 6 a onderwijsleersituaties 8 6 1 a didactische werkvormen 8 6 2 a leeractiviteiten 8 6 3 a onderwijs en leermiddelen 8 6 4 a suggesties voor het scheppen va n onderwijsleersituaties 8 7 a onderwijsgedrag 8 7 1 a de onderwijzer es als teamlid 8 7 2 a werken in klas 63 1 8 7 3 a werken in klas 2 en 3 8 7 4 a werken in perspectief 8 8 a lesvoorbeelden 8 8 1 a in het begin van de eerste klas 8 2 doelstellingen 8 2 3 b de algemene doelstelling voor lezen 8 2 4 b specificaties 8 2 5 b nadere speci fi caties van vaardigheidsdoelen 8 3 b beginsituaties 8 3 1 b de zesjarige 8 3 2 b de achtjarige 8 4 b leerstof 8 4 1 b wat geleerd moet worden 8 4 2 b wat geleerd moet worde n nader bekeken 8 4 3 b waaraan geleefd moet worden 8 5 b evaluatie 8 5 1 b toetsen 8 5 2 b de rol van leerkracht en leerling 8 6 b onderwijsleersituaties 8 6 1 b didactische werkvormen 8 6 2 b leeractiviteiten 8 6 3 b onderwijs en leermiddelen 8 6 4 b suggesties voor het scheppen van onder wijsleersituaties 8 7 b onderwijsgedrag 8 7 1 b de onderwijzer es als team li d 8 7 2 b werken in de klas 8 7 3 b werken in perspectie f 8 8 b lesvoorbeelden 8 8 1 b expressief lezen in klas 2 8 8 2 b verhaaldraadlezen i n klas 5 9 op c niveau 9 1 terugblik 9 1 1 taalonderwijs heeft a gezegd 9 1 2 taalonderwijs heeft b gezegd 9 1 3 eenheid van a en b 9 2 vooruitzich t 9 3 doelstelling 9 3 1 het doel als waarlijk een principe 9 3 2 grondhoudingen 9 4 beginsituatie 9 4 1 een nieuwe era 9 4 2 de ontp looiing van het kind 9 5 de leerinhouden 9 5 1 onze opvatting van de eerinhouden 9 5 2 de drie perspectieven e n de geleding van het leerplan 9 5 3 verwijzing naar de uitwerking 9 5 4 ter overwegi ng 9 6 evaluatie 9 7 onderwijs leersituatie 9 8 vuistregel 10 jij en de taa l 10 1 richtingbepaling 1 0 1 1 i n de taal van top tot teen 10 1 2 in de taal van top tot teen taal is expressie en commu nicatiemiddel 1 0 1 3 taal van top tot teen kijken naar en spelen met taal 10 1 4 met taal erop of eronder 10 1 5 doelste llingen 1 0 2 beginsituatie 10 2 1 inleiding 10 2 2 taalontwikke ling en leeftijd 10 2 3 taal en milieu 10 3 d e onderwijsleersituatie 10 3 1 inleiding 10 3 2 in de taal van top tot teen 10 3 3 d e taal van top tot teen 1 0 3 4 met taal erop of eronder 11 jij en de w erel d 11 1 richtingbepaling 11 1 1 de houding van het kind 11 1 2 de rol van de taal bij de orientatie in de wereld 11 1 3 het proces van abstractie 11 1 4 de taak van de onder wijzer 11 2 doelstelling 11 2 1 algemene doelstelling 11 2 2 van werkelijkheid naar taal 11 2 3 van taal naar werkelijkheid 11 3 beginsituatie 11 4 leerinhoud 11 5 de onderwijsleersituatie 11 5 1 talige problemen 11 5 2 suggesties 11 6 evaluatie 11 6 1 het functioneren van taal bij de leerling 11 6 2 het eigen gedrag van de onderwijzer 11 7 lesvoorbeelden 11 7 1 breekbaar een verkenning in de breedte 11 7 2 lesvoorbeeld huisvesting een verkenning in de breedte 11 7 3 verkeerstaal 11 7 4 een kringgesprek over de denneappel 12 jij en de ande r 12 1 begin en einde 12 1 1 verstandhouding als kernbegrip 64 12 2 beg i nsi tuatie 12 2 1 seit ein gesprach wir sind 12 2 2 gesprekservaring in de opleidings jaren 1 2 2 3 geschreven gesproken een wezensverschil 12 2 4 de gespreksachtigheid is overal 1 2 3 jij en de ander beschouwingen over doelstellingen 12 3 1 van vrijheid tot vervulling 12 3 2 vertrouwen en vragen 12 3 3 consequent humaniseren door gespreksachtigheid 12 3 4 meerrichtingsverkeer 12 3 5 leven en schoo l 12 4 de leerinhouden 12 4 1 communicatie in de wiskundige taalsoort 1 2 4 2 z communicatie of van alpha tot omegacommunicatie 12 4 3 omgang en omgangstaal 1 2 5 onderwijs leersituaties 12 5 1 h et kringgesprek in de j enaplanscholen en daarbuiten 12 5 2 jij en de ander dichter bij elkaar 1 2 6 evaluatie 12 6 1 in de diepte 12 6 2 aan de oppervlakte 13 taalcompensatie 13 1 achtergronde n 13 2 conclusies 13 3 compensatie en activeringsprogramma s in nederlan d 13 4 enkele programma s die zich richten op activiteiten die op kleuter en basisschool worden uitgevoerd 13 5 een programma dat vooral gericht is op verandering van het cultuurpedagogische patroon van de gezinnen 13 6 programma s die een gezamenlijke aanpak van school gezins en buurtwerk voorstaan 14 het analyseren en beoordelen van taal en leesmethoden 14 1 d e begrippen methode en onderwijsleerpakket 1 4 2 d e waarde van onderwijsleerpakketten voor taal en lezen in de praktijk 14 3 h et analyseren van onderwijsleerpakketten voor taal en leze n 14 4 een analysemode l 14 5 veel gebruikte onderwijsleerpakketten voor taal en lezen literatuurlijst in de verantwoording wordt ingegaan op de ontstaansgeschiedenis van het boek die is nogal lang geweest de vele auteurs van dit boek zien de drukvorm als een voorlopig resultaat en ze wijzen erop dat er nog wel wat te doen zal zijn zoals bijvoorbeeld op het gebied van de eenheid v an stijl speciaal voor de gebruikers van de gestencilde versie die aan de gedrukte voorafging zijn de verschill en a angegeven met de drukuitgave opmerkelijke informatie er is rekening gehouden met het model didactische analyse de namen van de auteurs duiken pas in de verantwoording op theo aalbers jos beke wim braakhekke harm buruma piet dekker jan derks marcel van dijck johan eimers frans peeters piet hein van de ven los van deze werkgroep hebben guus extra en rien haak ieder een hoofdstuk voor hun rekening genomen alle auteurs zijn vermeld als docent aan opleidingsinstituten het boek maakte op mij in deze eerste ontmoetingsfase een sympa thieke indruk dat kwam vooral doordat de inhoudsopgave zo uitvoe rig is onder taaltheo rie niet enkel grammatica wordt verstaan de onderwijskundige termen van deze tijd worden gebruikt 65 er een hoofdstuk besteed is aan het kleuteronderwijs een hoofdstuk gewijd is aan taalcompensatie het analyseren van taalboeken aan de orde komt de schrijvers niet zomaar een twee d rie tot publicatie zijn overgegaan ik een aantal van deze schrijvers al kende door andere publicaties en de uitvoerigheid van deze uitgave negatief kwam bij mij in eerste instantie over dat ik na de aanschaf van dit dure boek f 39 nu ook nog een ringband moest kopen omdat daa rv oor gaatjes zijn aangebracht en wel te voorzien is dat het boek zb uit elkaar ligt en vragen die ik zeker beantwoord wilde zien bij nadere kennismaking waren wat zijn die drie perspectieven uit 1 3 die zo belangrijk zijn dat ze het hele boek d oo rtrekk e n is hoofdstuk 3 over moedertaalverwe rv ing leesbaar uit de verantwoording weet ik dat dit hoofdstuk niet door de werkgroep is geschreven de gebruikte termen in de inhoudsopgave doen het ergste voor de leesbaarheid vrezen zouden de algemene taaldoelen niet geent zijn op een bepaalde visie aangaande het hele onderwijs wat betekenen de drie niveaus a b c staat er niets over jeugdliteratuur in deze en dergelijke vragen stelde ik me als opdracht voor de tweede fase 2 2 ik nam normaal l e z e nd h e t h e l e bo e k doo r nou dat was een hele klus natuurlijk kan ik niet al mijn opwellingen op papier zetten ik noteer maar een paar gedachten per hoofdstuk bij 1 introducti e het meest benieuwd was ik naar de uitleg over de d rie perspectieven het bleek dat het verschijnsel taal door het hele boek heen zowel in de theoretische als de practische delen benaderd wordt vanuit d ri e gezichtshoeken het communicatieve karakter de een zijn taal de ander zijn taal de verhouding tussen taal en werkelijkheid taal en werkelijkheid het persoonlijke van taalgebruik in de taal van top tot teen als prettig e rvaarde ik hierbij dat de taal en dus ook het taalonderwijs niet enkel en alleen vanuit de communicatieve hoek wordt bekeken maar al te vaak vooral in de wereld van het basisonderwij s kom je de uitdrukking taal is communicatie tegen zonder dat daarbij de an dere functies van taal vermeld worden dit heeft dan tot gevolg dat men in het onderwijs alleen maar oog heeft voor mooie hele zinnen e d in tdadb wordt gelukkig deze eenzijdige benade ri ng d oorbroken maar waarom nu juist voor genoemde gezichtspunten is gekozen werd me niet duidelijk ook de behandeling van de drie aspecten kon me niet bekoren alles bij mekaar vond ik het eerste hoofdstuk niet helder 66 bij 2 taaltheorie het tweede hoofdstuk beviel me veel beter de d ri e perspectieven van het eerste hoofdstuk werden me wat duidelijker in theo ri e over het functioneren van taal als communicatiemiddel theo ri e over betekenis bedoeling inhoud en interpretatie theorie over de verhouding tussen het individuele taalgebru i k en de systematiek van de gebruikte taal dat was een hele winst bovendien werd ik in dit hoofdstuk geconfronteerd met opdrachten die het kritisch begrip toepassing van het begrepene van de vooraf gaande gedeelten moeten bewerkstelligen van elk gedeelte van dit hoofdstuk geef ik ter kennismaking een paar saillante voorbeelden bekijk een reclametekst wat is het doel van de boodschap welke strategie is gekozen om dat doel te bereiken bij 2 2 2 vergelijk een telefoongesprek met een face to face onderhoud beschrijf zo nauwkeu ri g mogelijk de verschillen in strategie coderi ng en veruiterlijking bij 2 2 3 maak een taal beeld van een basisschool klas of groep d w z beschrijf van alle kinderen de relatie moedertaal schooltaal in hoeveel gevallen is er sprake van tweetaligheid voor welke leerlingen is de taal van de scho ol ook de taal van thuis b ij 2 2 11 bedenk eens een aantal verschillende situaties waarin de uiting hij zwaait met zijn paraplu een zinvolle mededeling kan zijn laat ook zien hoe de context in die gevallen aan wijzingen kan bevatten voor de interpretatie bij 2 3 3 leg een verzameling aan van eufemismen onderscheid daarbij tussen bijgeloof fijngevoeligheid en fatsoen 2 3 6 neem enkele ru brieken van een dagblad ook de advertentiepagina s en verzamel de daari n voorkomende metaforen beoordeel elke metafoor op originaliteit 2 3 7 formuleer op grond van vroegere e rvaringen wat men onder grammatica verstaat vergelijk dat met wat in deze paragraaf 4 beschreven is zijn er wezenlijke verschillen bij 2 4 4 verzamel uit de gesproken taal een aantal uitingen die het antwoord zijn op een vraag wat valt op bij het vergelijken van deze uitingen met de mogelijke diepte structuren bij 2 4 7 genereer met onderstaande regels 10 correcte nederlandse zinnen laat ook 10 zinnen ontstaan die in strijd zijn met het taalgevoel breng onder woorden wat a an die zinnen mankeert bij 2 4 9 zoek een aantal voorbeelden van woorden die all een door accentver schil onderscheiden worden 2 6 1 de sterkte van de theoretische beschouwingen blijkt eigenlijk uit het feit dat deze en dergelijke practische toepassingen gevraagd kunnen worden over dit theoretisch hoofdstuk is nog meer goeds te zeggen bij de bespreking van het communicatieve aspect wordt gebruik gemaakt van een schem a voor het communi catieproces dat vond en vind ik uitstekend natuurlijk zou ik geen neerlandicus du s 67 eigenwijze ri k zijn wanneer ik niet vond dat je beter een ander schema dat van dean en bryson kan gebruiken maar het werken met zo n schema sprak me aan natuurlijk waren er ook bezwaren alhoewel niet zo gek veel slecht vond ik alles wat wordt gezegd over de verhouding tussen het nederlands en de andere talen in het nederlands taalgebied dit spitste zich toe in de volgende opdracht zoek voorbeelden van verkeerde werkwoordsvormen uit de gesproken kindertaal ga na of deze inderdaad uit analogiewerking te verklaren zijn bij 2 2 5 in mijn visie was en is geen plaats voor verkeerd taalgebruik juist in de kindertaal is zo duidelijk hoe eigen een taal is aan het zinveld van zijn sprekers pas wanneer er sprake is van een behoefte aan een bepaalde differentiatie in werkwoordsvormen komt die er het tijdbesef in het algemeen bijvoorbeeld is van grote invloed op het tijds geb ru ik in de taal elke taalgebruiker gebruikt de onderscheiden de zinsst ru cturen de woorden die hij nodig heeft het is een typische volwassenen fictie om op zoek te gaan naar fouten of naar analogiewerking zo denk ik daar tenminste over en mijn indrukken staan hier te kijk wat me bij dit theoretische hoofdstuk verder nog opvalt en dat is geen verwijt maar een vaststelling is dat het structuralisme weinig of geen behandeling heeft gekregen terwijl de traditionele grammatica toch in het kort het volle pond heeft gehad bij 3 theorieen over moedertaalverwerving de vooronderstelde lezer van het derde hoofd stuk is een heel andere dan van het tweede hoofdstuk dat viel me direct al op wat te denken van de volgende zin bijvoorbeeld skinner postuleert een tabula rasa empty organism of black box ook al is het vermogen om een taal te leren speciesgebonden dan nog betekent dat niet dat er een of ander complex vermogen moet zijn dat de mens in staat stelt een taal te leren niet voor niets zijn aan dit hoofdstuk geen opdrachten toegevoegd dacht ik heel gemeen en terecht de tekst kan op z n allerbest slechts geinterpreteerd begrepen worden hier wreekt zich het feit dat een wetenschappelijk medewerker buiten de vas te werkgroep aan het woord is heel duidelijk heeft deze zichzelf tot lezersmodel gemaakt hoewel theoretisch juist is de tekst voor de werkelijke lezers niet te pruimen het is een schoolvo o rbeeld van slecht stellen bij 4 inleiding tot de taaldidaktiek voor het basisonderwijs de werkgroep heeft er goed aan gedaan dit hoofdstuk in te lassen de te rnunologische basis voor het vervolg wordt hier gelegd het belang van doelstellingen wordt onderkend en het hoofdstuk begint dan ook met gedachten daarover vanuit de d rie perspectieven de school moet communicatie mogelijk maken door de mondelinge taalvaardigheid te vergroten en de sch ri ftelijke aan te leren maar vooral door situaties te scheppen waarin de kinderen met elkaar met de onderwijzer kunnen spreken de schrijvers zien de taak van de onderwijzer op het gebied van taal dus niet beperkt tot het vak taal dit wordt nog duidelijker wanneer de werkgroep onder taal en werkelijkheid zet het zal duidelijk zijn dat er een onmiddellijk verband bestaat tussen de doelstelling 68 van taalonderwijs en die van de zgn wereldorienterende vakken sprak deze gedachte mijn von mentaliteit al aan ook vanuit het derde perspectief werd daartoe de gelegenheid gegeven het taalonderwijs dient erop gericht te zijn dat het kind vrijmoedig gemaakt wordt in zijn taalgebruik het moet niet vast gedrukt worden door stringente voorsch ri ften die en strijdig zijn met het wezen van de taal en de creativiteit van het kind miskennen en enerzijds moet de school opvoeden tot humaan taalgedrag anderzijds moet het kind weerbaar gemaakt worden tegen inhumaan taalgebruik als algemeen onderwijsdoel voor taal formuleert de werkgroep d an aan het eind van de basisschool moet het kind a het tekensysteem op zijn niveau kunnen laten functioneren in de taalh an delingen spreken luisteren schrijven en lezen als middel tot communicatie met het andere en met de ander b zijn specifieke mogelijkheden tot persoonlijk taalgebruik binnen de grenzen v an het systeem kunnen en willen gebruiken c de ander willen en kunnen waarderen in diens persoonlijk taalgebruik d enigermate het vermogen hebben tot onderscheiding van humaan en inhumaan taalgebruik e zich bereid tonen om in zijn taalgedrag te demonstreren dat het de ander als mens respecteert wat ik in dit gedeelte over algemene doelste ll ing wel miste zijn de opdrachten juist omdat op het gebied van taal de keuze van doelen legitiem zo groot is en dus veel afhangt v an de persoonlijke voorkeur van de leerkracht leek het me van belang een denkproces op gang te brengen met behulp van opdrachten zou dat kunnen de behan deling van de andere didactische sleutelbeg ri ppen 4 5 vond ik wat minnetjes het hoofdstuk eindigt met het aan bieden van een nieuwe geleding ook weer een d ri edeling taalonderwijs op a niveau ri cht zich op het aanleren van het tekensysteem taalonderwijs op b niveau betreft het leren of verzorgen van taalhandelingen en taalonderwijs op c niveau gaat om de integratie van deze taalhandelingen in persoonlijke houding een schema verduidelijkt de indeling maar nauwelijks bekomen van de eerste d riedeling in d ri e perspectieven was mijn eerste gedachte moet dat nou ik dacht dat de voordelen van zo n indeling niet zouden opwegen tegen het nadeel van de inge wikkeldheid van structuur als voordeel van deze aanpak zag ik al aankomen dat ook attitudedoelen het volle pond krijgen zie c niveau en dat is in een steeds techno logischer onderwijsstelsel nooit weg bij s taalontwikkeling in de kleuterschoo l dit hoofdstuk heeft een duidelijke publiekbepaling wie als onderwijzer es met eersteklassertjes van het basisonderwijs talig gaat bezig zijn het is dus gericht op de basisschoolleraren en vanuit deze optiek viel het me tegen voor de a s onderwijzer komt het erop aan dat het eigene van het kleuteronderwijs bloot komt liever dan een verwoording van hetgeen er in de kleuterschool gebeurd had ik hier middelen aangereikt willen krijgen om zelf het eigene in een bepaalde kleuterschool al hospiterend te ontdekken veel te weinig nadrukkelijk kwam ik tegen dat kleuters hun eigen taal erop na houden een taal ove ri gens die uitstekend voor hen geschikt is 69 en ook de specifieke wijze waarop kleuterleidsters hun kinderen benaderen en wat men in het basisonderwijs daa rvan kan leren kwam niet uit de verf beter dan door een kleuterschoolexpert had dit hoofdstuk geschreven kunnen worden door een verbaasde basisschoolexpert ik zou enorme lappen hebben geschreven over de begins ituatie maar weinig hebben meegedeeld over leermiddelen die hier jui s t een te ruime plaats krijgen de a s onderwijzer kan in de kleuterschool alles onder een vergrootglas zien wat l a ter in zijn eigen klas nauwelijks meer zichtbaar is de taalvers chillen zijn er ook bij 10 of 15 jarigen maar ze zijn moeilijker herkenbaar de uitgevers van de leermiddelen zijn meestal dezelfde de plaats die voor het kleuterboek is ingeruimd vind ik meteen al erg onvoldoende de opdrachten zijn wat weinig in getal en dan ook nog zo we inig concreet ge s teld dat een werkelijke vergelijking met de situatie in de basisschool moeil ijk wordt naast d e ze negatieve indrukken moet gezegd worden dat ik ook veel leerde uit dit hoofdstuk maar het negatieve overheerste toch bij 6 luisteren en spreken de eerste verrassing leverde de titel v an dit hoofds tuk op bij de be s tudering v a n de inhoudsopgave was me nog niet opgevallen dat ik het ze lf altijd over spreken en luisteren heb de plaatsb e paling overtuigde me van mijn ongelijk de sterkte van het boek komt in dit hoofdstuk goed tot zijn re cht de a anda c ht die de attitudedoelen krij g en de doelspe cificaties en de uit steke nde voorbeelden ik dacht meteen aan de taalb o ekenschrijvers die hun borsten wel nat kunnen m aken n a dit gele zen te hebben als je dan het ge wauwel over sprek e n e n luist eren in ver a ntwo or dingen van taalm e thodes ziet hinderlijk vond ik we l de telkens opduike nde suggestie a ls zoude n s o cial e en re gion a le diale c ten uitspraak a fwijkingen zijn van het ne derland s maar d a ar s taat te g en o ver d a t de adviezen aan de lee rkracht veel vergoelijken duld honderden fouten in d e uitspraak s ta diale c t toe etc in navol gin g van ni e uwenhui s de l e ssugge s ties zijn bladzijdenlang en goe d de lezer moet wel e en enorme b o tterik zijn wil ie daar geen ideeen uit kunnen de s tilleren over het algemeen ge nomen was hoofd s tuk 6 dus zeer g esla a g d in mijn o gen bij 7 sc hrijv en d e dida c tiek van het sp e llin gonderwij s k o mt in h e t a de el va n dit ho ofd s tuk go e d uit de verf het aanleren van he t te kens y steem het s prak m e z eer aa n da t de w e rk gr o ep v e el aanda c ht vraag t voo r attitudedoelen de formulerin g van de d oel e n in eind gedra g vi e l me op door d e exacthe id natuurlijk had i k wel detailkritiek wanneer er bijvoorbeeld dit s taat aan het eind van de les kla s 2 moe t de l ee rlin g e e n tiental w o orden met ou kennen t w k ous kaboute r nou k o ud hout zo u zout m o uw vouw fout e n ee n vij ft al wo o rde n m e t a u t w p au s n a uw g auw kl a uw afsn a uwen ik b e n e r te ge n d a t d e leerlin gen in een le s geco nfronteerd w o rd e n met k e u z e m ogelijkheden al s ou au ei ij leerling en die gewend z ijn de woorden goe d te sc hrijven w o rde n zo in verwarrin g g ebracht n e t a ls bij li e t aa nle r e n van schwere w rter vr ees ik d at he t onderwij s een om g ekeerd effec t b e w e rk s telli gt daarn aas t heb 70 ik wat moeite met het aanleren van voorgebakken woorden jammer vond ik ook dat geen verband wordt gelegd tussen fouten en moto ri sche ontwikkeling sommige spellingfouten komen namelijk voort uit beperkte motorische mogelijkheden in het b deel ontdekte ik naast positieve zaken zoals de uitstekende lesvoorbeelden de vele deeldoelen en de talloze voorbeelden van schrijfsituaties ook een heel erg negatief aspect het stelproces is niet helder weergegeven het wordt niet duidelijk wat een kind achtereenvolgens moet doen om tot een zakelijk stelprodukt te komen heel duidelijk bleek deze handicap ook ten aanzien van de evaluatie terwijl de adviezen hie rv oor in het a deel ove rv loedig waren bleven ze hier heel magertjes in mijn ogen was het heel goed mogelijk dat een leerkracht met dit boek in de hand de kinderen weer voor onmogelijke opgaven stelt een volledig eindprodukt maken bij 8 lezen het hoofdstuk over lezen vond ik zonder meer voortreffelijk voor dit extreme oordeel had ik redenen genoeg bij de voorbeelden van doelen zaten vondsten als een leerling moet het tendentieuze van een krantekop kunnen uitleggen en aanwijzingen voor de onderwijzer als de nu volgende ondersteunden ook mijn indrukken de onderwijzer zegt hoe de titel van het te lezen verhaal luidt om de leerlingen zo actief mogelijk bij de les te betrekken probeert hij de leerlingen een aantal vermoeden s over het verhaal te ontlokken op grond van de titel in deze handleiding komt ook het lezen van gedichten uitvoe ri g aan de orde daarbij komt dat de theoretische achtergrond een uitstekende indruk op me maakte de dubbelrol van het hardop lezen bijvoorbeeld komt in 8 7 3 helder te voorschijn ee rvolle vermeldingen verdienden in mijn ogen ook het aankaarten van de diadevorm het gebruik van eenvoudige middelen als oude kranten en de nazorg bij het lezen het verwerken van emoties van de opgeroepen werkelijkheid de aandacht voor he t taalgebruik de stijl van de auteur e d niet helder werd me de positie van de jeugdliteratuur met name van het pro a en incidenteel had ik wat bezwaren de bruikbaarheid van de leesbaarheidstesten van flech douma werd bijvoorbeeld in mijn ogen onvoldoende gerelativeerd dat het aantal woorden per zin niets zegt over de ingewikkeldheid van de zinsstructuur kwam niet ter sprake maar in het algemeen genomen een geweldig geslaagd hoofdstuk bij 9 op c niveau hoofdstuk 9 vormt de brug tussen het voorafgaande en de nog volgende hoofdstukken 10 11 12 de terugblik op het voorafgaande is eigenlijk een verzet tegen bloedsoos taalonderwijs een instructeur k an om associaties op te roepen en te bevestigen gevoeglijk geb ruik maken v an machinale middelen zoals pavlov het be ll etje toepaste bij de hond verfijnde programmeri ng kan op elk technisch terrein leiden tot gladde verwerving uit de m ilitaire dienst uit cursussen goed machineschri ft uit d anslessen kennen we kille instructiemethodes waardoor aangepast gedrag wordt overgedragen aan grote groepen dit type instructie past niet op de basisschool daar is een goed onderwijzer bij wat hij ook overdraagt betrokken op de hele jonge mens zoals hij of zij nu is en op wat er uit hem nog a ll emaal kan worden geen blindelings instrueren i n 71 het basisonderwijs de auteurs benadrukken de gelijkwaardigheid van kind en onderwijzer zeven grondhoudingen zijn daarvoor nodig vinden zij eerbied voor de ander en het andere felle belangstelling vrolijkheid prilheid eerlijkheid zoeken van de ander en intensiteit zoals hier weergegeven lijkt dit rijtje op een te ideele vervanging van de zeven hoofddeugden maar door de uitwerkingen van de punten maakte deze pedagogische stellingname een meer reele indruk op me met veel belangstelling begon ik dan ook aan de hierop volgende hoofdstukken bij 10 jij en de taal de stijl waarin dit hoofdstuk geschreven is is al veel directer dan die van de voor gaande dit hoofdstuk heet jij en de taal het gaat over jou en over taal helaas wordt ook hier weer een nieuwe indeling aangekondigd 1 in de taal van top tot teen het gaat erom dat je je prettig voelt in de taal en 2 de taal van top tot teen wat is datgene waar we ons zo prettig in voelen maar gelukkig was hetgeen over expressie en creativiteit in dit hoofdstuk staat goed begrijpelijk voor me ook wat over taalbeschouwing naar voren is gebracht was gemakkelijk leesbaar de sfeer van warboek i creatief taalonderwijs en van wim van calcar kinderen doen al aan taalbeschouwing leken me bepalend heel goed vond ik het stuk over taal ontwikkeling en leeftijd dit gedeelte maakt het eerdere hoofdstuk theorieen over moedertaalverwerving overbodig de taalontwikkeling van het kind wordt hier beschreven binnen de totaal ontwikkeling er wordt bijvoorbeeld verband gelegd tussen het taalgebruik van het eenjarige kind en zijn beheersing van tijd en ruimte de band tussen taal en milieu leek me te gemakkelijk afgehandeld maar er wordt verwezen naar hoofdstuk 13 vele van de opdrachten die in dit hoofdstuk staan vragen om een mening en zijn dus geschikt als uitgangspunt voor een gesprek soms dienen uitspraken of stellingen als uitgangspunt bijvoorbeeld hoe denk je over de stelling compensatieprogramma s gaan in de eerste plaats uit van vooroordelen het hoofdstuk gaat niet enkel over creatief omgaan met taal en spelend verkennen van de taalstructuur maar ook over kritisch staan tegenover taal bij de bespreking van onderwijsleersituaties met hele rissen voorbeelden wordt ook gepoogd de vakkenscheidingen te doorbreken en dat sprak me aan zonder dat er direct al sprake is van voorstellen tot projecten het gaat hier in de richting van belangstellingskernen zoals verhaal over de natuurkundeles verschrikkelijke vaste vloeibare sto f sneeuwballengevecht gesprek geschiedenisles invloed al aardrijkskunde les van de natuur op levensomstandigheden i n po li tiek gebeuren landen met veel sneeuw 72 en dat is dan een voorbeeld dat zich nog beperkt tot spreken en luisteren een kenmerkend voorbeeld op het gebied van de taalbeschouwing vond ik de voorgestelde werkwijze met verkeersborden kinderen maken omschrijvingen v an hetgeen aanbevolen geboden of verboden wordt de resultaten kunnen in a ll erlei ri chtingen verwerkt worden bijvoorbeeld de verschillende wijzen of de modaliteits hulpwerkwoorden van alles en nog wat komt aan de orde niet a ll een trappen van vergelijking e d maar ook scheldwoorden afkortingen en klankcombinaties de weerbaarheidsonderdelen die het praktisch gedeelte van dit hoofdstuk afsluiten leken me uit te lokken tot het kiezen van eigen voorbeelden bij 11 jij en de wereld wereldo ri entatie in de meest ruime zin van het woord is het onderwerp van het elfde hoofdstuk en juist hier viel me op dat dit vakboek voor mij toch vooral een leesboek is meer nog dan de praktische voorbeelden bevielen me de theoretische beschou wingen alth an s die in de praktische hoofdstukken heel interess an t in dit hoofdstuk vond ik bijvoorbeeld de paragraaf over de z g abstractieladder daarbij werd de voor de h an d liggende opmerking gemaakt dat vooral op de hoogste trappen van abstractie taal te vinden is die geen relatie heeft met de werkelijkheid maar dit gegeven werd doorgetrokken tot consequenties voor de school juist deze onwerkelijke taal maakt manipulatie s gemakkelijk bijv woord democratie een taak voor de taalleraar is dus de kinderen tegen dit taalgebruik te wapenen eigenschappen van het vori ge hoofdstuk vond ik hier terug grote aan dacht voor totaalonderwijs en een bijna ziekelijke neiging tot indeling ook hier weer een voortreffelijke beschouwing over beginsituatie de beschouwingen over onderwijsleersituaties zouden zo weggelopen kunnen zijn uit moedertaalonderwijs en toch geen nederl an ds er worden vier talige problemen besproken die bij alle vakken terugkomen uitleg van woordbetekenis vooroordeel relaties in taal uitgedrukt overdrachtelijk taalgebruik een fijne neus voor pub likaties constateerde ik ook de schrijvers maakten bijvoorbeeld op uitstekende wijze gebruik van een bespreking v an een k ringgesprek uit pedamorfose door het art ikel en het blad te noemen ervaart de lezer het als normaal dat je bladen als pedamorfose inkijkt bij 12 jij en de ander hoewel ik dit hoofdstuk als iets minder gemakkelijk leesbaar e rvaarde dan beide vori ge komen de goede eigenschappen van 10 en 11 hier ook weer uit ik merkte al lezende dat ee n van d e grootste charmes van dit boek is de belezenheid die het uitstraalt in hoofdstuk 12 vertoont de werkgroep een leese rvaring op een heel breed front laat ik maar eens een lijstje geven v an de auteurs die heel in t ko rt of heel uitvoe rig in citaten of besprekingen in dit hoofdstuk genoemd worden h lde ring heidegger van ginneken buytendijk weremeus buning haanstra vondel v an calcar chesterton gerritse hooft van den bosch freinet pestalozzi horatius i o w o team freudenthal nijhoff freudenthal lutter petersen buber luijpen oldewelt kloos bernlef van de woestijne geze ll e goethe cole ridge oosterhuis carmiggelt een groep verschill ende auteurs nescio kant joyce ligthart jetses 73 heeroma voordewind en hoving zoals u ziet een bonte mengeling uit de lijst zal ook meteen duidelijk zijn dat de sfeer v an deze hoofdstukken veel meer algemeen pedagogisch dan taaldidactisch is de zelfverwerkelijking v an de kinderen staat daarbij centraal het moge lijken dat hoofdstuk 12 slechts theoretisch is maar in feite is er een combinatie ontstaan van beschouwingen praktijkvoorbeelden en opdrachten voor de lezers bij 13 taalcompensatie hoewel dit hoofdstuk wel leesbaar op me af kwam was het een koude douche na de d ri e vo rige heel netjes is alles theoretisch op een rijtje gezet zoals in hoofdstuk 3 maar van een duidelijke standpuntbepaling is geen sprake te hinderlijk werd me hier weer in heri nnering gebracht dat dit gedeelte niet geschreven is door de werkgroep in zijn geheel bovendien kreeg ik het ake li ge idee dat ik een dergelijk hoofdstuk zelf beter zou kunnen schrijven en dat geeft altijd te denken bij 14 het analyseren en beoordelen van taal en leesmethoden verstandig vond ik het dat in dit hoofdstuk veel a an dacht besteed wordt aan de analyse wijze van langerm ans maar toch kwam dit hoofdstuk niet als positief op mij over doordat niet is aangegeven wat er achtereenvolgens moet gebeuren voordat taalboekjes worden gean alyseerd aan het kiezen van taalmethodes hoo rt in mijn opvatting een bewustwordingsproces vooraf te gaan het team zal zich eerst dienen af te vragen wat het nu eigenlijk wil om van daaruit eisen te stellen bij de literatuurlijst de al eerder gesignaleerde belezenheid blijkt ook uit de li teratuurlijst die heel goed als bibliografisch middel is te h an teren in kleindruk staan 21 pagina s stikvol titels en ko rt e besprekingen de indeling vond ik niet altijd geslaagd 2 3 a an d e ha n d va n e nk e l e a l ge m ene vr age n b e s tud ee rd e ik h e t bo e k no g m aa l s de vragen die ik me stelde kwamen voort uit de besprekingsopdracht 1 wat biedt het boek meer dan de bestaande handleidingen voor de taalleraar in de basisschool 2 voor wie is dit boek geschreven wie is de ingebouwde lezer 3 wordt er aandacht besteed aan het emancipatorisch aspect 4 wordt er aandacht besteed aan het longitudinaal aspect 5 wordt er aandacht besteed aan het latitudinaal aspect 2 3 1 wat biedt het boek meer dan de bestaande handleidingen voorde taalleraar in de basisschool ik vergelijk taaldidaktiek aan de basis met de meest gangbare handleidingen t w evers f en l van gelder nederlandse taal groningen 19708 f 18 25 reijnders 74 b m dag elijks taal gron in g en 197 23 20 het verschil met de twee genoemde handleidingen loopt samen met het versch il tussen twee tijdperken in de onderwijskunde pas in tdadb is de algemeen onderwijskundige terminologie aanwezig die een redelijke bespreking mogelijk maakt de omschrijvingen van doelen beginsituaties onderwijsleersituaties etc gaan uit van een aanvaard stelsel v an termen de doelen zijn in het nieuwste boek zoveel mogelijk in eindgedra g geformuleerd in de beschrijving van de beginsituaties zit veel meer diepgang daarnaast zijn er ook verschill en in uitvoe ri gheid voor een tweemaal zo hoge prijs krijgt de lezer vele malen meer tekst maar ook kwalitatief valt de uitvoerigheid in tdadb op de filosofische en pedagogische uitweidingen zijn niet van de lucht en zijn als er wat te vergelijken valt veel essentieler d an die in beide andere boeken tdadb is meer systematisch opgezet dan zijn voorg an gers maar daardoor toch niet duidelijker je verdrinkt in de nummering even afgezien van de gebruikte terminologie hebben de voorlopers van tdadb voor sommige lezers toch wel wat voor op het gebied van de praktische wenken je zou het verschil zo kunnen formuleren dt en nt zijn gericht op uitvoerders van wat anderen hebben bedacht tdadb veronderstelt een zelfbewuste onderwijzer die kiest als totaalaspect van het onderwijsgebeuren komt het taalonderwijs beter tot zijn recht in de nieuwste han dleiding nogmaals samenvattend dagelijks taal en nederlandse taal waren koplopers in hun ontstaanstijd die tijd is nu voorbij en of tdadb ook koploper wordt voor deze tijd weten we over vijf of tien jaar 2 3 2 wie is de vooronderstelde lezer het is me onmogelijk gebleken een vooronderstelde lezer te reconstrueren uit de tekst de publiekbepaling v an hoofdstuk 3 bijvoorbeeld past totaal niet bij die van hoofdstuk 11 terwijl het eerste type een abstract denkende waarheidsvorser moet zijn is het tweede type een lezer die nou juist niet van logische w an delpad e n houdt ook qua technische leesbaarheid zijn er de grootst mogelijke verschillen ik vind dit een enorm zwak punt v an het boek wat werkelijke lezers nalopend wordt dit beeld versterkt de onderwijzer in de praktijk knapt vast en zeker af op de theoretische hoofdstukken uit erv aring weet ik dat hij dan ook niet meer begint met de andere temeer omdat de inde li ngen het hem onmogelijk maken het boek hap snap te lezen de studenten op de p a hebben meer kans doordat ze bij het lezen begeleiding krijgen uit interviewtjes weet ik ove ri gens dat de leraar dan erg veel tijd moet opofferen aan het uitleggen van het boek in plaats van een hulpmiddel wordt liet boek d an gauw een doel op zichzelf voor die leraar nederlands op de p a is het boek een must hij vindt er tal van ideeen in die hij zelfstandig kan uitwerken heel belangrijk is dat hier een aanzet te vinden is voor het denken over taal als aspect van het totaalonderwijs als bibliogra fisch middel voor studenten en docenten op p a s en andere opleidings instituten zou het boek redelijk bruikbaar zijn maar er is een nog beter middel taaldidactische documentatie bijna elk jaar uitgegeven door liet cps in hoevelaken 75 ook de leraar in het voortgezet onderwijs heeft wat a an het boek al lijkt het me raadzaam de bestudering in groepsverb an d te doen 2 3 3 wordt er aandacht besteed aan het emancipatorisch onderwijs incidenteel i s er veel aan dacht voor taalweerbaarheid vo oral in de ho ofd s tukken 10 11 12 maar in de vele theoretische passages heb ik weinig p ri ncipieel fundament kunnen vinden en met name stelde het hoofdstuk over taalcompensatie me teleur op dit punt nou net waar je een p ri ncipiele keuze verwacht wordt je afgescheept met een betoog toch zull en de praktijkvoorbeelden op het gebied van taalweerbaarheid zijn praktische nut hebben lijkt me 2 3 4 wordt er aandacht besteed aan het longitudinaal aspect wel wat maar niet gek veel het hoofdstuk over de kleuterschool doet meer verwachten dan het in feite is passages als over het voorbereidend aanvankelijk lezen wijzen meer in de richting van een toekomstige a an passing van de kleuterschool aan de basisschool d an op inzicht in het eigene van het onderwijs aan kleuters in het kader van de integratiegedachte is dit hoofdstuk verouderd althans naar mijn subjectieve oordeel afgemeten waarom er wel een hoofdstuk over de kleuterschool maar geen hoofdstuk over het voo rt gezet onderwijs is opgenomen is me een raadsel 2 3 5 wordt er aandacht besteed aan het latitudinaal aspect de eerste stappen worden wel gezet maar in het algemeen komen die niet verder dan het werken in belangste llingskernen een enorme misser in dit verband vind ik dat men bij het stellen schrijven niet de verschillende fasen van werken heeft aangegeven dan zou t gemakkelijk geweest zijn te laten zien dat het maken van een stelprodukt in p ri ncipe niet afwijkt van het afwerken van een projekt voor leerkrachten in overgangssituaties vind ik de aangedragen samenwerkingsideeen niet gek 2 4 algemeen oordee l wanneer ik de vragen bezie die ik aan het eind van 2 1 heb gesteld dan valt me het volgende op de drie perspectieven uit 1 3 die het hele boek doo rtrekken hebben me in hoge mate gestoord bij het lezen de indeling van allerlei onderdelen kwam daardoor kunstmatig over de indruk v an de hoofdstukken 10 11 12 die ik positief waardeerde werd er door ve rt roebeld bovendien was ik het niet eens met deze d riedeling en ben ik niet van mening veranderd het derde hoofdstuk is zo goed als onleesbaar gebleken de a an pak zowel als de pub liekbepaling past niet in het geheel gedeeltelijk geldt dit ook voor hoofdstuk 13 de taaldoelen zijn wel degelijk gebleken te berusten op een algemene visie persoonlijk vond ik die visie wel eens te half zacht maar wie ben ik ook het werken met de tweede totaalinde ling a b c kwam me slecht uit het gaf een enorme rompslomp van code ringen daa rv oor in de plaats stond weinig ik he b 76 ergens ook een indelings ziekte gesuggereerd waarschijnlijk is die ontstaan als tegenhanger van de praterige passages in 10 11 12 over jeugdliteratuur heb ik niets systematisch kunnen vinden dat vind ik een ernstig manco voor een taalhandleiding de traditie heeft het hier van het verstand gewonnen op sommige momenten vond ik het boek fantastisch op andere momenten hopeloos de geweldige troep die de auteurs van de verschillen in publiekbepaling hebben gemaakt lijkt me daar iets meer debet aan dan mijn persoonlijke wisselvalligheid het boek zette me aan het denken toch moet elke lezer het gauw kopen misschien komt dit vooral door de totaalsfeer de auteurs zouden hun standpunt uit de verantwoording het is maar een voorlopig boek moeten doortrekken herschrijving met vooral het oog op het publiek zou uitkomst kunnen bieden alles bij mekaar een sympathiek boek waar nog wel wat aan te sleutelen valt 3 onze situati e e n taaldidaktiek aan de basis de geschiktheid van een handboek stelde ik aan het begin van dit artikel niet eenzijdig afhanke lijk van de eigenschappen van het handboek maar ook van de eigenschappen van de werksituatie van de gebruikers mijn verhaal dient noodgedwongen dus nog persoonlijker te worden wellicht hebt u er wat aan als exempel ik werk als neerlandicus aan een p a in zeist waar vijf docenten en twaal f studenten jaarlijks het leerplan nederlands samenstellen in grote lijnen komt het leerplan van het lopend studiejaar op de volgende hoofdlijnen neer 1 in het eerste leerjaar moet de student erachter komen wat de specifieke moeilijk heden zijn waarvoor hij staat als taalleraar in de basisschool hij moet van zijn vanzelfsprekende standpunten over taalgebruik van kinderen en van hemzelf afkomen en zich weer verbazen globaal verkent hij het hele terrein van het taalonderwijs 2 aan het eind van het eerste leerjaar en gedurende heel het tweede leerjaar worden de verschillende onderdelen van het taalonderwijs op de korrel genomen zakelijk stellen dramatische expressie aanvankelijk lezen creatief stellen spreken en luisteren spelling voortgezet lezen taalbouw jeugdliteratuur bovendien wordt een project rond de krant georganiseerd 3 het derde jaar staat in nauw verband met het hospiteren eerst wordt de student in contact gebracht met het eigene van de kleuterschool gezien vanuit het aspect taal daarna wordt een kaartenbak ontwikkeld voor taalonderwijs zonder taalboek bovendien heeft de student een eigen taaldidaktisch onderwerp te bestuderen ons l eerplan heeft zijn meest flexibele momenten in het eerste en het derde leerjaar een handboek past moeilijk in het eerste leerjaar in zoverre de doelen juist bereikt moeten worden met taalmateriaal van de studenten zelf de kennisvaardigheden zijn eigenlijk ondergeschikt aan de attitudevaardigheden alleen een flexibel bruikbaar handboek kan ingezet worden wijzelf werken liever met syllabi artike l en en boek 77 delen die binnen korte tijd gekozen of samengesteld kunnen worden in het eerste leerjaar hebben we wel geprobeerd met taaldidaktiek aan de basis te werken maar we liepen stuk op de opzet van het boek terwijl wij in het leerplan eigenlijk met hoofdstuk 10 11 12 bezig waren begon het boek met theoretische beschouwingen en ongestraft bleken we niet zomaar al die hoofdstukken te kunnen overslaan in het tweede leerjaar hebben we heel incidenteel gewerkt met tdadb veel last ondervonden we d an van de verschillende indelingsm anieren nu maken we ook hier gebruik van eigen materiaal en artikelen uit moer en jeugd in school en wereld waarop alle studenten geabonneerd zijn gedurende een studiejaar hebben we gepoogd tdadb te gebruiken in het derde leerjaar dat beviel helemaal niet vooral in het blok taal op de kleuterschool bleek dat hoofdstuk 3 onleesbaar was en hoofdstuk 5 niet passend verderop in het studiejaar bleken we steeds maar weer last te hebben van de indelingsp rincipen van het boek de situatie is nu zo dat we taaldidactiek aan de basis in twintigvoud in het vaklokaal voor handen hebben indien nodig kunnen we erover beschikken deze exemplaren hebben we bekostigd uit een boekenfonds waa ri n elk jaar elke student f 5 stort van het gezamenlijk bedrag schaffen we allerlei naslagwerken aan sommige in enkelvoud de meeste in vijfvoud en enkele in veelvoud de voordelen van een dergelijk systeem zijn duidelijk buiten deze kosten hebben de studenten slechts weinig te betalen derdejaars hoeven voor nederlands slechts een pocket v an f 6 50 aan te schaffen en enkele syllabi te betalen samen minder d an f 20 ook de boekenlijst van de eerste en tweedejaars hebben we drastisch kunnen inkrimpen en we hebben een a an tal werken voo rradig die we steeds kunnen inzetten het boekenfonds nederlands is een instrument dat bij onze onderwijsvorm past terug naar ons besprekingsobject in feite maken wij in zeist niet erg veel gebruik met tdadb weliswaar lezen de docenten er zeer regelmatig in maar in de lessituatie wordt de handleiding niet erg vaak gebruikt zo kom ik tot de titel van mijn bespreking een sympathiek boek maar wij gebruiken het na uwelijks voor de moer lezer voeg ik hier onmiddellijk aan toe meteen kopen en lezen op z n minst zet het je aan het denken 78