Taalkunde-cursussen in de vorm van probleemgestuurd onderwijs

Publicatie datum: 1983-01-01
Collectie: 01
Volume: 01
Nummer: 3
Pagina’s: 5-32
frank jansen johan eimers taalkunde cursussen in de vorm van probleemgestuurd onderwijs dit artikel bevat een beschrijving van de cursussen algemene taal wetenschap zoals die vorm krijgen binnen het programma nederlands aan de lerarenopleiding van de stichting interstudie voorheen de gelderse leergangen geheten in nijmegen met de door ons gekozen vorm is in nederland vooral ervaring opgedaan in het onderwijs programma van de medische faculteit van de rijksuniversiteit lim burg in maastricht de methode wordt gekenmerkt door twee bijzon derheden probleemgestuurd onderwijs pgo en voortgangstoetsen in maastricht wordt probleemgestuurd onderwijs consequent toege past in het hele studieprogramma bij ons slechts in een gedeelte ervan behalve in de taalkunde cursussen past men de methode aan onze nlo ook nog toe bij de sectie geschiedenis en wel bij het onderdeel maatschappij geschiedenis we geven in dit artikel eerst enige algemene informatie over pro bleemgestuurd onderwijs daarna beschrijven we hoe het onderdeel algemene taalwetenschap er vroeger bij ons uitzag vervolgens hoe het er in de vorm van pgo uitziet en tenslotte hoe de voortgangs toetsen functioneren tot besluit volgt er een verzameling evalua tieve opmerkingen en vragen met betrekking tot onze praktijk 1 de probleemoplossende methode als werkvorm in schmidt 1979 wordt betoogd dat er tot nu slechts matige be langstelling is voor pgo er wordt nauwelijks mee geexperimen teerd en het aantal publikaties is daardoor ook gering schmidt vermoedt dat de matige interesse voor deze aanpak te wijten is aan het feit dat deze vorm van onderwijs door velen in verband gebracht wordt met het zogenaamde ontdekkend leren learning by discovery dat onder invloed van de kritiek enigszins in discre diet is geraakt van schmidt en bouhuis verscheen een aula deeltje met uitvoerige informatie over probleemgestuurd onderwijs en de toepassing ervan aan de medische faculteit van de rijksuniversiteit limburg in maastricht schmidt bouhuis 1980 in het handboek voor de onder 5 spiegel 1 1983 nr 3 5 32 wijspraktijk schreef h g schmidt een inleiding over pgo schmidt 1979 aan die inleiding ontlenen we enkele gegevens voor deze paragraaf allereerst vraagt het begrip probleemgestuurd onderwijs om een nadere afbakening schmidt doet dat door uit te gaan van het ver zamelbegrip probleemgeorienteerd onderwijs daarbij laten zich grofweg twee varianten onderscheiden het kunnen oplossen van pro blemen kan vooral gelden als doelstelling van het te geven onder wijs het probleemoplossend bezig zijn kan ook hoofdkenmerk zijn van de methode van onderwijs van de eerste variant is bijvoorbeeld sprake als studenten door middel van hoorcolleges of andere werkvormen inhouden krijgen aan geboden en daarna in practica de verworven kennis en inzichten moeten toepassen bij het oplossen van vraagstukken of praktijkpro blemen de studenten krijgen daarbij dus eerst instructies voor ze met op te lossen problemen geconfronteerd worden bij de tweede variant daarentegen speelt het oplossen van proble men een fundamentele rol bij de vormgeving van het onderwijs in dat geval spreken we dan van probleemgestuurd onderwijs pgo dat is het onderwijs waarbij men studenten reeds aan het begin van het onderwijsleerproces op te lossen problemen voorlegt al werkend aan die problemen verwerft de student kennis en inzichten die voor het oplossen van de problemen nodig zijn dit kan een zeer praktisch georienteerde onderwijsvorm zijn doordat vanaf het begin ook voor het bewustzijn van de student aan het onder wijsproces richting gegeven wordt door praktische gegevens die om een verklaring of oplossing vragen deze praktische gegevens of problemen sturen het onderwijsleerproces vandaar dat de term pro bleemgestuurd onderwijs op deze variant van toepassing is zoals vermeld heeft men in nederland nu een aantal jaren ervaring opgedaan met deze onderwijsvorm aan de medische faculteit van de rijksuniversiteit limburg de problemen die in deze artsenoplei ding het onderwijsproces bepalen worden ontleend aan de latere beroepspraktijk het kunnen functioneren in die praktijk vormt de kern van de onderwijsdoelstellingen schmidt wijst erop dat er daarnaast sprake is van doelstellingen gericht op globale intel lectuele sociale en handvaardigheden deze bieden weliswaar wei nig houvast bij het beoordelen van de individuele studievoortgang van studenten maar zijn in hoge mate relevant bij deze onderwijs vorm schmidt 1979 noemt de volgende voorbeelden 11 het onderwijs moet studenten mogelijkheden bieden vaardigheid op te doen in het oplossen van problemen studenten moeten de mogelijkheid krijgen hun houding ten op zichte van zichzelf en de wereld om hen heen nader te differen tieren attitude ontwikkeling studenten moeten studie activitei ten gaan ontplooien die niet van buitenaf worden opgelegd maar die uit een behoefte van de studenten zelf voortkomen interne gemotiveerdheid tot le ren 6 het is omdat ook wij dit soort doelstellingen serieus willen ne men dat we als verzorgers van het atw programma aan onze nlo be sloten tot een experiment met probleemgestuurd onderwijs 2 de vroegere atw cursussen het leerplan nederlands aan de lerarenopleiding in nijmegen heeft altijd drie cursussen algemene taalwetenschap bevat in de eerste drie leerjaren elk een cursus van een semester lang vier college uren per veertien dagen de motivering van de opname van dit on derdeel in ons programma was de volgende we gaan uit van de doe len die leerlingen in het voortgezet onderwijs op het gebied van de moedertaal moeten bereiken die doelen zijn volgens ons a ze kunnen prima communiceren in taal spreken luisteren schrijven lezen verplicht leerdoel b 2e zijn in staat tot directe metacommunicatie dat wil zeggen metacommunicatie in de communicatiesituatie zelf verplicht leerdoel want een onmisbaar hulpmiddel voor prima communica tie c ze zijn in staat tot indirecte metacommunicatie taalbeschou wing taalwetenschap verplicht leerdoel voorzover dit onmis baar is voor het bereiken van de doelen a en b een omstreden kwestie facultatief leerdoel voorzover het doel is leerlin gen weten iets over het verschijnsel taal facultatief bete kent alleen nastreven op verzoek van leerlingen in de cursussen algemene taalwetenschap aan onze nlo streven we doelstelling c na met dien verstande dat de bedoelde indirecte metacommunicatie ondersteunend moet zijn voor het didactisch han delen met andere woorden we plegen geen taalkunde om de taalkun de maar beschouwen taalkundige kennis als een legitieme en vaak noodzakelijke handelingsorientatie voor de moedertaaldocent die leerlingen begeleidt in het bereiken van de hierboven genoemde doelen a b en c gedurende een aantal jaren waren de cursussen algemene taalweten schap als volgt ingericht atw 1 bevatte termen uit de communicatiewetenschap weinig leer werk voor de studenten veel doe werk in de lessen alle mogelijke speelse werkvormen om deze termen uit de communicatiewetenschap toe te passen op de communicatiesituaties die tijdens de lessen gespeeld werden veel gehoord commentaar van studenten het is wel erg leuk maar je wist alles eigenlijk al lang naast en voor een klein deel in de cursus atw 1 was er nog een miniem onderdeeltje grammatica allereenvoudigste schoolspraak kunst het was op verzoek van de studenten ingevoerd atw 2 bevatte een aantal artikeltjes over problemen in het moeder taalonderwijs bijvoorbeeld spelling grammatica dialect leren 7 lezen vooral vanuit taalkundige invalshoek zo ongeveer dezelfde stijl als moedertaaldidactiek van de leidse werkgroep moeder taaldidactiek probleem hierbij werd dat de inhoud eigenlijk meer didactisch dan taalkundig was je kreeg dus overlapping met lessen die primair meer didactisch gericht waren atw 3 heette oorspronkelijk taaltheorie en taaldidactiek ging vooral over de vraag hoe je vanuit taalkundige inzichten kunt oor delen over vernieuwingen in de praktijk van het moedertaalonder wijs ook hier eigenlijk hetzelfde probleem als bij atw 2 meer didactiek dan taalkunde de reden daarvoor is dat puur taalkundi ge kennis niet zo gemakkelijk te legitimeren is vanuit het moeder taalonderwijs een probleem dat trouwens blijft bestaan ook bij de nieuwe opzet die we gekozen hebben op deze beknopt aangegeven manier hebben we een aantal jaren gewerkt niemand was daar eigenlijk buitengewoon ontevreden over de taalkundige kennis die in de atw cursussen aan de orde was behoorde volgens de betrokkenen zeker tot de bagage functioneel of niet van een moedertaalleraar en deelnemen aan de cursussen was doorgaans erg leuk door de afwisselende werkvormen die we ge bruikten redelijke algemene tevredenheid met de bestaande cursussen dus toch hebben we ons laten inspireren tot veranderingen door een bezoek aan een van de zogenaamde bezoekersworkshops die elk jaar aan de rijksuniversiteit limburg gehouden worden wij raakten onder de indruk van een aantal kenmerken van pgo die we ook voor de vormgeving van onze docentenopleiding van belang achtten in de eerste plaats waren er de in het werk zo duidelijk herken bare nevendoelstellingen gericht op globale intellectuele en sociale vaardigheden waarvan al sprake was aan het eind van de vorige paragraaf het leek ons bovendien een methode die vanuit zichzelf vraagt om een nog actievere studentenrol dan we tot dat moment in onze cur sussen gewend waren ook voor de docentenrol betekent de methode een interessante ver andering er is sprake van meer variatie in het docentenoptreden de docent is zeker niet meer de eenzijdige bewaker en richtingge ver van het onderwijsproces wat de voortgangstoetsen betreft oordeelden we positief over de doorzichtigheid van het systeem een duidelijke classificatie van vragen die meteen een bezinning op het vak inhoudt een eenduidig correctiemodel aangevuld met de vindplaats voor het goede ant woord een duideljke diagnose en een heldere selectieve procedure tenslotte leverde naar onze mening de combinatie van pgo en voort gangstoetsen een bruikbaar alternatief voor het geschipper tussen open en gesloten onderwijsvormen waartoe we dikwijls genoodzaakt zijn onze onderwijsidealen en de formele randvoorwaarden dwin gen vaak tot een moeizaam compromis tussen open en gesloten onder wijs we zagen in deze nieuwe aanpak voor onze atw cursussen een 8 mogelijkheid tot een duidelijke keuze voor een positie in het spanningsveld tussen die uitersten 3 atw cusussen als probleemgestuurd onderwijs probleemgestuurd onderwijs bestaat in wezen uit zelfstudie door de student deze zelfstudie wordt gestuurd door groepsbesprekingen tijdens welke bepaalde problemen centraal staan voor het ordenen van die problemen in drie cursussen algemene taalwetenschap zijn gebieden afgebakend aangeduid met de volgende trefwoorden atw 1 dialect atw 2 spelling atw 3 grammatica deze trefwoorden hebben het voordeel dat ook de beginnende stu dent zich er direct iets bij kan voorstellen en bovendien dat ze pobleemgebieden aanduiden die te maken hebben met de realiteit van het moedertaal onderwijs we spreken hier van trefwoorden omdat in alle drie de gevallen het probleemgebied ruimer is dan men bij een beperkte opvatting van de titel zou veronderstellen zo bevat atw 1 dialect bijvoorbeeld ook opdrachten over taalcom pensatieprogramma s taal en ideologie vaktalen taal en sekse een tamelijk ruim probleemgebied dus dat men ook zou kunnen aan duiden met de titel functionele sociolinguistiek voor de groepsbesprekingen wordt de groep studenten die les heeft bij ons meestal 15 20 studenten verdeeld in twee groepen van 7 10 studenten acht personen heet een ideaal aantal te zijn elk groepje benoemt een eigen roulerende voorzitter en notulant de docent heeft tijdens de bijeenkomsten uitsluitend de rol van procesbewaker en praat dus niet mee over het probleem dat ter ta fel ligt in de meeste gevallen moet de docent trouwens pendelen tussen twee groepen de problemen of taken waarover het groepje discussieert zijn opgesteld door het team van atw docenten per cursus zijn het er een stuk of tien het belangrijkste doel van de groepsbijeenkomst is alle voorkennis op tafel te krijgen die de studenten al hebben met betrekking tot het gegeven probleem de studenten gebruiken elkaar dus als leermiddel naar onze mening is dit zeer princi pieel en is hierin ook de belangrijkste onderwijskundige waarde gelegen van deze onderwijsmethode voorkennis van de lerende wordt niet genegeerd of gecorrigeerd maar nadrukkelijk serieus genomen er is sprake van een methodische bewustmaking en uitwisseling van eigen inzichten voorkennis en vooronderstellingen het zo verkre gen beeld wordt daarna getoetst met behulp van bestaande weten schappelijke bronnen de bespreking van elke taak verloopt volgens een vaste procedure de zevensprong genoemd die bestaat zoals de naam al doet vermoe den uit zeven stappen we zullen die zeven stappen toelichten aan de hand van een van de probleemtaken uit de cursus atw 2 9 het probleem zoals de studenten dat voor zich krijgen luidt sommige culturen kennen het alfabetisch schrift andere niet als alles verloopt zoals het de bedoeling is begint na het lezen van het probleem de voorzitter met stap 1 van de zevensprong 1 ga na of je begrijpt wat er staat het kan bijvoorbeeld zijn dat iemand in dit verband eigenlijk niet precies genoeg weet wat alfabetisch is of cultuur in dat geval even opzoeken of het onderling eens zien te worden over de afbakening van die begrippen daarna verder naar de volgende stap 2 definitie van het probleem een probleemtaak in het cursusboek is een zoveel mogelijk neu trale beschrijving van een verschijnsel of aantal verschijnse len zoals die zich aan de observator kunnen voordoen die ver schijnselen lijken op het eerste gezicht geen duidelijk ver band met elkaar te hebben maar het feit dat ze in eenzelfde context beschreven staan werkt als een uitnodiging tot het zoeken van een samenhang de groep moet het er over eens worden welke verschijnselen in hun onderlinge samenhang verklaard moeten worden de groep kiest de samenhang tussen enerzijds verschillende culturen en anderzijds het wel of niet hebben van een schrift en zo ja van een bepaald type schrift volgende stap 3 analyse van het probleem wanneer men een probleemtaak leest en men probeert zich de be schreven situatie zo levendig mogelijk voor te stellen dan komen er al vlug ideeen en vooronderstellingen op die ermee te maken hebben die ideeen en vooronderstellingen zijn geba seerd op kennis die men al had voordat men met het probleem geconfronteerd werd of ze zijn het resultaat van logisch den ken de analyse bestaat nu uit het in de groep nagaan wat de verschillende groepsleden denken weten of menen te weten over de processen en mechanismen die ten grondslag liggen aan de in stap 2 gedefinieerde probleemstelling de groep beperkt zich daarbij niet tot het boven tafel brengen van feitelijke infor matie ik heb ergens gelezen dat maar probeert ook en vooral op basis van gezond verstand mogelijke verklaringen te formuleren zou het niet kunnen zijn dat het is daarbij essentieel dat in een soort vrije associatieronde ieders indi viduele gedachten ter tafel komen voordat de geventileerde ideeen kennis en veronderstellingen kritisch onder de loep genomen aangevuld of gewijzigd worden de enige garantie dat de ideeen van ieder onder de aandacht van de anderen komen in deze brainstormfase is men niet kritisch maar vooral wel creatief het is handig hierbij een bord of flap te gebruiken 10 in onze groep verschijnen op het bord hypotheses als a primitieve culturen kennen geen schrift b voor handel is schrift nodig c alle culturen kennen schrift of hebben het gekend maar hier en daar is het weer verdwenen d grote wereldrijken vereisen schrift e chinese mandarijnen waren de baas omdat ze konden schrij ven hangt samen met beeldschrift f beeldschrift wordt vanzelf alfabetisch onafhankelijk van de cultuur g bij ons zal het schrift verdwijnen voor magneetbanden streepjescode h ontstaan van schrift hangt samen met uitvinding van schrijf gerei kleitablet papier i alfabetisch schrift ontstaat door uitvinding typemachine j geen verband met cultuur ontstaan schrift is puur toeval k als de mondelinge overlevering prima werkt heb je geen schrift nodig 1 bepaalde godsdiensten verbieden schrift m sommige talen zijn niet op te schrijven 4 systematische uitdieping en ordening van het materiaal van de brainstorm in deze fase wordt geprobeerd de hypotheses die tijdens de brainstorm van stap 3 geopperd zijn uit te diepen belangrijk is dat de studenten elkaar vragen stellen in de trant van kun je uitleggen wat je daar precies mee bedoelt kun je nog iets dieper ingaan op wat je zei deze vragen stimuleren de gene aan wie ze gesteld worden om al zijn voorkennis naar bo ven te halen tevens probeert men tijdens deze stap orde te scheppen in het materiaal dat de brainstorm heeft opgeleverd men maakt bij voorbeeld groepen van veronderstellingen die op hetzelfde as pect van het probleem betrekking hebben in ons groepje worden de brainstormresultaten eerst wat geor dend er zijn hypotheses die betrekking hebben op een bepaald type schrift alfabetisch schrift beeldschrift de hypotheses e f i en hypotheses die betrekking hebben op het al dan niet ontstaan van schrift de rest begonnen wordt met het uitdiepen van de laatste groep zo wordt bijvoorbeeld bij hypothese a gevraagd wat eigenlijk primitief precies inhoudt er komen suggesties als geen ingewikkelde maatschappijstructuur geen ingewikkelde werktuigen iemand zegt geen schrift het kan ook zijn dat een cultuur primitief is en blijft juist doordat er geen schrift is dan is het dus geen hypothese maar een definitie door naar b hoe kan voor handel schrift nodig zijn voor con tracten voor de overbrugging van grote afstanden daar is dan misschien hetzelfde aan de orde als bij d grote wereldrijken blijkbaar bezit geschreven taal eigenschappen die hem in een 11 aantal situaties beter bruikbaar maken dan gesproken taal hypothese c vindt iedereen onzinnig het is onvoorstelbaar dat een cultuur zijn taal zou wegdoen iemand stelt voor om j maar weg te doen schrift ontstaan door toeval maar daar is verzet tegen grote uitvindingen gebeuren ook vaak door toeval het zou de moeite waard zijn eens precies uit te zoeken hoe het schrift ontstaan is hypothese g ons schrift zal verdwijnen voor magneetbanden op magneetbanden staat ook schrift vindt iemand behalve dan bij een cassettebandje zegt een ander en cijfers vraagt iemand is dat ook schrift onduidelijk blijkt te zijn wat nu precies schrift is horen morseseinen er ook bij en de streep jescode zo worden alle hypotheses uitgediept en afgewerkt dat beschrij ven we hier verder niet uitgebreid door naar de volgende stap die overigens vaak verweven is met de vorige 5 het formuleren van leerdoelen in deze fase wordt vastgesteld welke processen en mechanismen die verondersteld werden tijdens de brainstorm nader bestu deerd zullen gaan worden bij dat studeren zullen echter prio riteiten moeten worden gesteld omdat niet aan alle aspecten van het probleem veel aandacht gegeven kan worden daarom wordt er op het bord een lijst van leerdoelen opgesteld leerdoelen zijn de vragen die tijdens of naar aanleiding van de stappen 3 en 4 opkwamen wat is nu precies hoe zit het nu eigen lijk met alle gemeenschappelijke leerdoelen dienen voor ieder groepslid als leidraad bij de individuele studie stap 6 er worden dus geen taken verdeeld iedereen voert alle op drachten uit maar is vrij in de keuze van de manier waarop onze groep spreekt af dat iedereen a informatie zoekt over het ontstaan van het schrift b de eigenschappen probeert te achterhalen waarin geschreven taal verschilt van gesproken taal c een precieze omschrijving probeert te vinden van wat schrift is zodat uit te maken is of cijfers de streepjescode mor setekens magneetbanden en cassettebandjes er onder vallen of niet we geven hier alleen de leerdoelen die horen bij het boven beschreven gedeelte van fase 4 6 het zoeken van aanvullende informatie buiten de groep door in dividuele studie aan de hand van de opgestelde leerdoelen voor die informatie kan men terecht in of bij a het studieboek dat men bij wijze van basis informatie voor de cursus heeft aangeschaft dat is dan voor atw 1 l pietersen taalsociologie groningen 1976 atw 2 g booij e a spelling groningen 1979 atw 3 aclo m slo over onderwijs in taalbeschouwing enschede 1981 12 b een ordner met geselecteerde artikelen over het grote pro bleemgebied per kleine groep is er een ordner c naslagwerken in de instituutsmediatheek in een speciale atw kast bevinden zich de meest bruikbare boeken in meer exemplaren deze worden voor korte tijd uitgeleend d videobanden en audiobanden in de mediatheek als er bruikba re banden zijn staat dit bij de probleemtaak aangegeven e de universiteitsbibliotheek het instituut voor algemene taalwetenschap kun de nijmeegse centrale voor dialect en naamkunde ncdn f de atw docenten deze zijn buiten de bijeenkomsten te raad plegen als deskundigen tijdens de bijeenkomsten is het be ter dat de aanwezige docent niet als deskundige optreedt 7 het bij elkaar brengen en beoordelen van de nieuw verworven kennis aan het begin van de volgende bijeenkomst rapporteren de stu denten elkaar bondig hun bevindingen vullen eikaars kennis aan en corrigeren die als het nodig is nagegaan wordt in hoe verre de groep nu in staat is minder globale beschrijvingen te geven van de processen die ten grondslag liggen of zouden kun nen liggen aan het probleem een dergelijke uitwisseling kan nieuwe vragen opwerpen als dat het geval is kan de groep nu uiteraard op een dieper niveau de zevensprong vanaf stap 4 herhalen tijdens de bespreekprocedure zijn enkele functies van bijzonder belang we vatten ze hier nog eens kort samen een van de studenten treedt op als gespreksleider zijn taak is a ervoor zorgen dat de procedure zevensprong goed verloopt hij bemoeit zich veel met het proces en zo min mogelijk met de inhoud van het gesprek b bij stap 3 de groepsleden voortdurend en nadrukkelijk uitnodi gen om hun ideeen kenbaar te maken het beoordelen van ideeen moet voorkomen worden c ervoor zorgen vooral bij stap 4 dat alle kennis die bij de groepsleden verborgen zit op tafel komt veel vragen stellen om verduidelijking en voortdurend proberen samen te vatten wat de anderen zeggen d er bij stap 5 goed op letten dat er duidelijke en concrete afspraken gemaakt worden voor de volgende keer e aan het eind van stap 7 het hele verloop van de behandeling van dit probleem nog eens samenvatten voor de groep de taak van de notulant is in het logboek opschrijven a wie er wel en niet aanwezig was wie voorzitter was en wie no tulant b het resultaat van stap 2 de definitie van het probleem c het resultaat van stap 4 de geordende reeks verklaringen d in elk geval de afspraken voor de volgende keer de notulen kunnen per probleem ingevuld worden op een formulier 13 zie bijlage 1 de taak van de docent is a het voorbereiden van het cursusmateriaal bijvoorbeeld het zorg vuldig formuleren van de probleemtaken b aanwezig zijn bij de groepsbijeenkomsten uitsluitend om het proces te bewaken als de gespreksleider dit overigens goed doet kan deze taak van de docent vervallen de docent bemoeit zich dus nooit inhoudelijk met de discussie c buiten de groepsbijeenkomsten beschikbaar zijn als deskundige die door iedereen geraadpleegd kan worden bij moeilijkheden die de inhoud van de cursus betreffen d vaststellen of de studenten aan de eisen voor de beoordeling voldaan hebben 4 de voortgangstoetsen de zelfstudie van de studenten wordt vooral gestuurd door de dis cussies tijdens de groepsbijeenkomsten daarnaast kan een student zich ook nog laten leiden door de resultaten die hij behaalt in een reeks voortgangstoetsen zo n voortgangstoets bestaat uit een aantal vragen die liggen op het gewenste eindniveau dat een student bereikt moet hebben nadat hij alle drie de atw cursussen gevolgd heeft deze voortgangstoet sen worden drie keer per jaar afgenomen in september januari en juni alle studenten nederlands kunnen eraan deelnemen ze doen dus als het ware drie keer per jaar eindexamen bij zo n gele genheid wordt aan alle studenten dezelfde toets voorgelegd waar bij dan wel de normering per jaargroep verschilt zie verder elke toets bestaat uit 50 vragen in de vorm van algemene stellin gen van die stellingen moet de student aangeven of ze juist zijn onjuist of dat hij het antwoord niet weet die 50 vragen bestrij ken het hele gebied van de algemene taalwetenschap zoals wij de docenten van het atw team dat relevant vinden voor de opleiding tot moedertaalleraar dat gebied hebben we opgedeeld in 50 deelge biedjes en over elk deelgebiedje is er een vraag in bijlage 2 is een overzicht opgenomen van de deelgebiedjes die we voorlopig onderscheiden de voortgangstoetsen hebben een selectieve en ook een diagnosti sche functie ze zijn diagnostisch doordat de student eruit kan aflezen direct na de toets krijgt iedereen de correctiesleutel van welke deelgebieden van de algemene taalwetenschap hij nog te weinig weet dat kan een leidraad zijn bij de zelfstudie de voortgangstoetsen zijn ook selectief dat werkt als volgt eerst wordt de score bepaald dat is het aantal goede antwoorden verminderd met het aantal foute antwoorden daarna wordt de score beoordeeld als voldoende twijfelachtig of onvoldoende door hem te vergelijken met de andere scores van de jaargroep en wel als volgt 14 a voldoende krijg je als de score hoger is dan de gemiddelde sco re van de jaargroep verminderd met standaardafwijking dit is een statistische spreidingsmaat dit betekent met andere woorden dat de bovenste 69 van de scores van een jaargroep als voldoende beoordeeld worden b onvoldoende krijg je als de score lager is dan de gemiddelde score van de jaargroep verminderd met een hele standaardafwij king dit komt er op neer dat ongeveer 16 van de studenten van een jaargroep een onvoldoende krijgen c twijfelachtig krijg je voor de tussenliggende scores dit geldt dus voor ongeveer 15 van de studenten we hanteren geen absolute norm voor de bepaling van voldoende twijfelachtig of onvoldoende resultaat maar een relatieve omdat het voor ons totaal onmogelijk is gebleken in eer en geweten een absolute norm vast te stellen over een aantal jaren is het waar schijnlijk wel mogelijk een absolute norm in te voeren op basis van de resultaten van de relatieve normering in de jaren ervoor je krijgt dan iets als de afgelopen 5 jaar bleken de eerstejaars altijd een voldoende te hebben bij een score hoger dan ongeveer 3 en onvoldoende bij een score lager dan ongeveer 0 laten we het daarop fixeren en daarmee is de relatieve norm van vroeger de absolute norm van vandaag geworden maar zover is het nu nog niet informatief is wellicht een overzicht van de scores bij welke vol doende twijfelachtig of onvoldoende gehaald werd tijdens de drie toetsen die we tot nu toe hebben afgenomen bij toets 1 is het beeld niet overeenkomstig de werkelijkheid want we hadden in die tijd nog een absolute norm voldoende bij score 10 anders on voldoende maar vanwege de vergelijkbaarheid hebben we in de ta bel hieronder omgerekend naar de relatieve normen toets datum jaargroep 1 jaargroep 2 jaargroep 3 no of niveau 1 of niveau 3 of niveau 3 sept 82 0 1 2 3 1 2 v 5 6 jan 83 1 2 3 9 ul juni 83 7 8 9 1 0 9 9 10 11 15 binnen het kader van de atw cursussen gaat het niet zozeer om het resultaat dat een student haalt bij een toets maar gaat het meer om de voortgang die er in de studie zit vandaar de naam voort gangstoetsen daarom wordt het toetsresultaat vergeleken met het toetsverleden en wel op de volgende manier bestaande nieuwe nieuwe toestand toets toestand v v v v voldoende v t t t twijfelachtig v 0 t 0 onvoldoende t v v t t t t 0 0 0 v t 0 1 t 0 0 0 het selectieve zit er nu in dat de student op bepaalde momenten twijfelachtig of voldoende moet staan wil hij in aanmerking komen voor de atw dossierverklaringen zo heten bij ons de bewijzen dat je een onderdeel van je studie hebt afgerond de regeling is als volgt er zijn 3 atw dossierverklaringen voor elk jaar of niveau een daar heb je recht op als je a in dat jaar of op dat niveau aan minstens twee voortgangs toetsen hebt deelgenomen b voor atw 1 en atw 2 na twee voortgangstoetsen in dat jaar of op dat niveau op twijfelachtig of voldoende staat c voor atw 3 na twee voortgangstoetsen in dat jaar of op dat niveau op voldoende staat daarnaast geldt een verplichting tot minstens 80 presentie bij de bijeenkomsten van de groepjes waarin het probleemgestuurd on derwijs plaatsvindt het gaat ons immers niet uitsluitend om de kennis maar ook om een bepaalde manier van daarmee omgaan bij het samenstellen van zo n voortgangstoets hebben we vaak onze twijfels over het belang van de vragen voor een moedertaalleraar en daarnaast ook onzekerheid of de vragen wel duidelijk genoeg geformuleerd zijn die problemen proberen we enigszins te onder vangen door de volgende maatregelen 1 per vraag kan een student op het antwoordformulier door middel van een code te kennen geven dat hij de vraag onbelangrijk vindt voor hem als aanstaand moedertaalleraar of dat hij de vraag onduidelijk geformuleerd vindt dat is voor ons een indi 16 catie om zulke vragen nog eens kritisch te bekijken 2 tot vijf dagen na de afname van de toets kan een student schriftelijk protesteren tegen onjuist gestelde vragen of onjuistheden in de correctiesleutel na die vijf dagen beslist het team van atw docenten welke bezwaren terecht zijn de be treffende vragen tellen dan niet mee bij de toets 3 we hebben geprobeerd de toetsen voor te leggen aan een contro legroep van moedertaalleraren die in het veld werkzaam zijn om hun scores te kunnen vergelijken met die van onze studenten en om hun oordeel te weten over de relevantie van de vragen er reageerden echter maar twee docenten een wat kleine contro legroep dus in maastricht werken ze ook met een controlegroep van specialisten en huisartsen maar die worden voor dit werk betaald misschien is dat een oplossing een andere mogelijk heid is de andere docenten nederlands als controlegroep ge bruiken we zijn er nog niet uit een prettige kant van deze voortgangstoetsen is dat ze praktisch helemaal te automatiseren zijn dat geldt met name voor de volgen de dingen a het samenstellen van de toets je maakt sets van bijvoorbeeld 25 verschillende toetsvragen per deelgebied en laat de compu ter er per deelgebied willekeurig een kiezen met een blokkade voor de vragen die de laatste 10 toetsen gekozen zijn het maken van die sets vragen is natuurlijk beestenwerk maar daar na heb je er geen omkijken meer naar b het corrigeren van de toets de studenten kunnen de antwoorden invullen op zogenaamde schrapkaarten die leesbaar zijn voor een computer per student wordt de toets dan automatisch gecor rigeerd de score bepaald voldoende twijfelachtig onvoldoende toegekend vergeleken met de bestaande toestand dossierverkla ring uitgeschreven c het analyseren van de toetsresultaten antwoord geven op de vraag hoe moeilijk de verschillende toetsvragen zijn daar heb ben we nu helemaal geen tijd voor op dit moment is er nog vrijwel niets geautomatiseerd alleen de berekening van de gemiddelden en standaardafwijkingen maar de plannen zijn er 5 evaluatie van de ervaringen tot nu toe in het studiejaar 1981 1982 is een aarzelend begin gemaakt met het opzetten van atw cursussen volgens de methode van het probleemge stuurd leren studenten werkten in subgroepen aan opdrachten en zochten zelf naar mogelijke informatiebronnen in september 1982 is de eerste voortgangstoets afgenomen waaraan alle eerste tweede en derdejaars studenten nederlands hebben deelgenomen in het studiejaar 1982 1983 is voor alle drie de cur 17 sussen de pgo methode zo consequent mogelijk toegepast de erva ringen tot nu toe opgedaan geven aanleiding tot heel wat onte vredenheid zowel bij studenten als bij begeleidende docenten er zijn enkele studentengroepen die na een maand al weigerden nog langer op deze manier te werken ze eisten door docenten gegeven taalkunde onderwijs of duidelijke afspraken over te bestuderen handboeken in sommige gevallen is door de begeleidende docenten aan de verlangens voldaan tegenover deze ervaringen staan ook de meer positieve er zijn wel degelijk groepen die na enige gewen ning met toenemende betrokkenheid aan de nieuw opgezette cursus deelnemen op zoek naar de oorzaken van de hier en daar gesignaleerde onte vredenheid komen we tot de volgende opsomming van moeilijkheden studenten waren niet gewend in taakgerichte groepen samen te werken het slagen van een groepsbijeenkomst blijkt erg afhan kelijk te zijn van het functioneren van de voorzitter zeker in het begin blijken de meesten veel moeite te hebben met het vervullen van die voorzittersrol studenten waren over het algemeen niet gewend vertrouwen te hebben in hun eigen voorkennis zelf problemen te formuleren en zelf leerinitiatieven te nemen dit alles veronderstelt een mate van zelfstandigheid die in het gangbare onderwijs niet gebruikelijk is of zelfs als hinderlijk wordt ervaren hiermee hangt samen dat de aanpak in de atw cursussen sterk afwijkt van het andere onderwijs dat studenten in dezelfde tijd volgen zowel bij nederlands als bij hun andere vak dat andere onderwijs hoe aanvechtbaar misschien ook in zijn methode wordt als normaal ervaren en daarom geaccepteerd terwijl het probleemgestuurde leren soms als een merkwaardig experiment overkomt als het nieuwe dan ook nog lastig is in bepaalde op zichten bestaat gemakkelijk het risico dat men toch liever energie steekt in de studie voor andere programma onderdelen ook docenten moeten nog erg wennen aan hun nieuwe rol zij die nen het proces te bewaken dat betekent vaak door middel van goed afgewogen suggesties hulp bieden waar het werken in de groep frustrerend verloopt deze functie wijkt nogal af van de gangbare docentenrol en het blijkt moeilijk het juiste midden te vinden tussen terughoudendheid enerzijds en het geven van goede impulsen anderzijds bij het werken aan de door docenten geformuleerde probleemta ken blijkt dat de wijze waarop die geformuleerd zijn van grote invloed is op de motivatie van de deelnemende studenten soms waren onze probleemtaken te eenvoudig soms te ingewikkeld soms te weinig open soms niet concreet genoeg het is geble ken dat een aantal van de taken die we voor de eerste cursus sen formuleerden te weinig konden leiden tot probleemoplossen de of hypothetiserende activiteiten het formuleren van goede probleemtaken is op zich moeilijk voor het vakgebied algemene taalwetenschap komt daar nog bij 18 dat er over een groot aantal denkbare items wel opvattingen bestaan maar geen verklarende theorieen wij denken dat door het ontbreken van glasharde verklaringen het pgo in onze cur sussen met meer motivatieproblemen gepaard gaat dan bijvoor beeld in een natuurkundige of medische opleiding het geval zal zijn ook met het oog op de samenhang tussen wetenschap en beroeps praktijk lijken de probleem taak schrijvers van de artensoplei ding in maastricht het makkelijker te hebben dan wij men kan daar als het ware een hele wachtkamer vol patienten met klach ten als vertrekpunt nemen om studenten te laten uitzoeken of medisch wetenschappelijk te laten verklaren wat er allemaal aan de hand kan zijn tussen de praktijk van het moedertaalon derwijs en de algemene taalwetenschap bestaan niet zulke direc te koppelingen ook materiele en organisatorische problemen speelden ons parten tijdens de eerste cursussen volgens de nieuwe opzet zo bleek de bereikbaarheid van de voor zelfstudie noodzakelijke litera tuur nog lang niet optimaal hoewel we getracht hadden daarvoor voorzieningen te treffen verder bracht het delen van groepen in twee subgroepen met zich mee dat docent begeleiders telkens moesten pendelen tussen twee lokalen om daar telkens een ge deelte van het werken volgens de zevensprong mee te maken vooral bij groepen waar sprake was van een groeiende weerstand tegen de gevolgde methode werkte dat als een handicap uit de bovenstaande opsomming van moeilijkheden trekken wij een aantal conclusies die leiden tot voornemens voor de uitvoering van het programma in het volgende studiejaar de studenten die de eerstejaars cursus volgen en dus voor het eerst kennismaken met de methode pgo beginnen met een systema tische training in die methode gestreefd zal worden naar een goed begeleide kennismaking in groepswerk met het zelf formu leren van problemen het activeren en uitwisselen van eigen voorkennis en het formuleren van leerbehoeften er wordt gezocht naar mogelijkheden om meer cursussen van het studieprogramma nederlands en andere vakken op deze manier te organiseren dat zal de gewenning aan de methode en daardoor de motivatie zeker bevorderen het formuleren van probleemtaken door docenten vraagt bijzonde re aandacht elke formulering zal getoetst worden aan de vol gende criteria a leidt de taak tot probleemoplossende of hypothetiserende activiteiten b is de taak concreet c is het probleem open dat wil zeggen zijn vele oplossingen mogelijk d is de taak aantrekkelijk dat wil zeggen heeft deze te maken met de toekomstige beroepspraktijk of is er sprake van een 19 aantrekkelijke presentatie bijvoorbeeld door middel van video de materiaalverzorging door docenten zal nog meer accent krij gen als het enigzins mogelijk is moet ervoor gezorgd worden dat de noodzakelijke bronnen op korte termijn en op goed be reikbare plaatsen te vinden zijn in deze evaluerende paragraaf hebben we geschreven over ontevre denheid en moeilijkheden met betrekking tot een nieuw gekozen on derwijsmethode men zou zich kunnen afvragen of het wel zinvol is nog door te gaan met atw volgens probleemgestuurd leren is het niet beter de vroegere werkwijze weer toe te passen we schre ven immers al dat niemand daar eigenlijk erg ontevreden over was er is een voor ons belangrijke overweging die ons doet besluiten de moeilijkheden onder ogen te zien daarvoor mogelijke oplossin gen te zoeken en voorlopig nog door te gaan met ons experiment die overweging is dat volgens ons met deze methode een principie le keus gemaakt wordt voor de manier van leren waarbij de eigen inzichten de eigen voorkennis van het individu volstrekt serieus genomen worden dat gaat lijnrecht in tegen onderwijspraktijken waarbij leerlingen en studenten afhankelijk gehouden worden van handboekenkennis en docentenwijsheid na de nu opgedane ervaring zijn we van mening dat men de voor het taalonderwijs noodzakelij ke taalwetenschappelijke inzichten op deze manier degelijk kan verwerven maar we hechten minstens evenveel waarde aan de attitu devorming van de aanstaande leraar wie ervaren heeft dat leren zich kan voltrekken in een autonoom handelen vanuit eigen voorken nis en vanuit zelf gestelde vragen wie daarvan de waarde heeft kunnen inzien zal later mogelijk vanuit dat principe ook in de eigen onderwijspraktijk willen opereren het bevorderen van die instelling lijkt ons voor een lerarenoplei ding alleszins het nastreven waard nijmegen juni 1983 bibliografie schmidt h g leren met problemen een inleiding in probleemge stuurd onderwijs in handboek voor de onderwijsprak tijk afl 5 februari 1979 schmidt h g enp a j bouhuis onderwijs in taakgerichte groe pen utrecht antwerpen 1980 20 bijlage 1 formulier voor de notulant atw i 1983 per bijeenkomst in te vullen datum groep lokaal aanwezig afwezig notulant gespreksleider vorige taak nr korte weergave van de gevonden informatie stap 7 21 bijlage 1 nieuwe taak nr definitie van de taakstelling stap 2 ordening brainstorm voorlopige oplossingen verklaringen stap 4 afspraken stap 5 volgende gespreksleider volgende notulant 22 bijlage 2 50 deelgebieden in de algemene taalwetenschap wat is taal 1 informatietheorie redundantie coderen ka naal 2 analoog digitaal 3 inhoud betrekking complementair syme trisch 4 pragmatiek taaldaden illocutie performatieve ww 5 overige termen verbaal non verbaal mondeling schriftelijk taal als maatschappelijk verschijnsel 6 grote taalfuncties creerende f solidariseren de f 7 kleine taalfuncties fatische f positionele f 8 sapir whorf hypothese taal en ideologie 9 vaktalen groepstalen register 10 hypercorrectie 11 taal en sekse 12 tweetaligheid 13 taalvariatie taalattitudes 14 ontwikkeling van het schrift 15 betekenis van het schrift taal als systeem fonologie 16 definitie foneem 17 identificatie afzonderlijke fonemen 18 relatie grafeem foneem 19 relatie met spellingregels morfologie 20 definitie morfeem 21 identificatie afz morfemen 22 relatie met spellingregels 23 spellingregels 24 woordvorming taalkundige 25 definities kenmerken van woordsoorten ontleding 26 identificatie woordsoorten 27 identificatie woordsoorten 23 redekun 28 definities kenmerken van zinsdelen dige ont 29 kenmerken van zinsstructuur leding 30 identificatie zinsdelen enkelvoudige zin 31 identificatie zinsdelen samengestelde zin tgg 32 ds os competence performance boomstructu ren 33 transformaties genereren homoniem syno niem 34 vergelijking trad gramm struct gramm tgg sociolingu semantiek 35 termen sociaal referentieel features 36 identificatie sem verschijnselen polysemie antonymie dialect 37 taal dialect standaardtaal sociolect kunde 38 isoglossen dialectkaarten historische 39 termen synchroon diachroon klankwetten taalkunde 40 taalfamilies taalverwerving 41 vygotsky piaget skinner chomsky 42 kindertaalverschijnselen 43 leren lezen en schrijven 44 dislexie 45 tweede taal verwerving taalonderwijs 46 taaicompensatie deficiet differentiehypothese rc ec 47 schooltaal thuistaal 48 leesleermethoden globaal synthetisch 49 spellingvereenvoudiging 50 didactische conclusies uit de taalwetenschap n b deze lijst wordt waarschijnlijk binnenkort op details her zien bij het formuleren van vragen over de voortgangstoets blijkt dat zo hier en daar een andere ordening of tabel no dig is 24 voorbeelden van probleemtaken bijlage 3 uit het draaiboek atw 1 taak 3 mensen in dinxperlo gld zullen van zichzelf beweren dat ze nederlands spreken mensen in ahaus westfalen brd zijn van mening dat ze duits spreken toch kan iemand uit dinxperlo wanneer hij zijn dialect spreekt zich beter ver staanbaar maken tegenover iemand uit ahaus dan iemand uit sas van gent zeeland dat kan die toch ook vindt dat hij nederlands spreekt taak 7 in het begin van de jaren zeventig werd vastgesteld dat in kerkrade de resultaten van leerlingen in de zesde klas van de basisschool aanzienlijk onder het landelijk gemiddelde lagen uit het draaiboek atw 2 taak 6 in nederland geldt een leerplicht voor iedereen van 6 tot en met 16 jaar toch bestaat er op dit ogenblik analfabetisme in nederland bovendien geldt voor meer dan de helft van de nederlanders dat ze nooit of zelden en dan zeer gebrekkig schrijven taak 10 voor kollewijn ging de spellingstrijd in nederland vooral over de ee en oo in open lettergrepen sinds kollewijn gaat de spellingstrijd vooral over de werk woordsvormen in duitsland gaat de strijd vooral over het spellen van hoofdletters bij zelfstandige naamwoorden in engeland en amerika gaat de strijd vooral om etymolo gische spellingen 25 uit het draaiboek atw 3 taak 4 dezelfde leerlingen die onder elkaar de lessen stront vervelend en klote noemen zeggen tegen de leraar dat de lessen nogal droog zijn taak 7 in het taalboek staat een lesje over mededelende vragende en gebiedende zin als de leerkracht aan een leerling om voorbeelden vraagt noemt deze bij de gebiedende zin de vraag van de leraar wil jij daarvan een voorbeeld geven bijlage 4 voorbeeld van een voortgangstoets atw voortgangstoets nr 3 toetsformulier juni 1983 1 als je op de vraag wanneer stierf karei de grote ant woordt met karei de grote stierf in 814 geef je meer redundante informatie dan wanneer je antwoordt in 814 2 als iemand tegen je zegt zij had beter haar mond kuimen houden is dat een voorbeeld van metacommunicatie 3 het inhoudsaspect van een uiting bepaalt hoe het betrek kingsaspect moet worden opgevat 4 de pragmatiek houdt er zich onder meer mee bezig dat je het zinnetje een beetje alleen kunt interpreteren als je het in verband brengt met de context het kan antwoord zijn op de vraag houdt hij nog van jou of op de vraag hoe heette dat liedje van teddy scholten ook al weer 5 de lay out van een tekst behoort tot het nonverbale deel van de communicatie 6 onder de cognitieve functie van taal verstaat men de ken nis die wij hebben over taal in de ruimste zin 7 elke taaluiting vervult slechts een van de mogelijk te on derscheiden functies bijvoorbeeld stuurfunctie contact leggende positionele esthetische functie 8 de betekenissen die in taal onderscheiden worden moeten ook onderscheiden worden door de mensen die die taal gebruiken 9 literaire stijl is een register 10 hypercorrectie komt vooral voor bij de op een na hoogste maatschappelijke klasse 11 onderzoek heeft uitgewezen dat mannen een duidelijke voor keur hebben voor de standaardtaal terwijl dat bij vrouwen veel minder het geval is 12 leenwoorden vormen een voorbeeld van lexicale interferentie 13 de vormen en structuren van de standaardtaal zijn van een hogere kwaliteit dan die van de meeste dialecten 27 14 sinds het ontstaan van het alfabetisch schrift bestaat er het probleem dat er te weinig tekens voor medeklinkers zijn 15 in ideografisch schrift bijvoorbeeld hieroglyfen zijn al leen concrete begrippen door middel van tekens weergegeven 16 het nederlands kent ongeveer 90 fonemen 17 het fonologische verschil tussen de woorden pil en bil is te formuleren als het respectievelijk niet en wel aanwe zig zijn van de distinctieve eigenschap stem bij het eerste foneem 18 de spelling negeert vrije en combinatorische varianten 19 dat we verf spellen en niet verv is in strijd met de regel van de gelijkvormigheid 20 een morfeem heeft altijd een eigen lexicale betekenis 21 het woord interstudie bevat afgezien van de nulmorfemen 3 morfemen 22 het verschil in spelling tussen lijdt en leidt berust op een morfologisch spellingsprincipe 23 als de spellingregel van de etymologie zou worden afgeschaft zou het aantal homografen in het nederlands toenemen 24 het woord boekwinkels is een voorbeeld van een samenstel lende afleiding 25 de persoonlijke voornaamwoorden vormen een gesloten woord klasse omdat ze niet meer produktief zijn 26 in de zin je weet niet wat je weet is wat een betrekke lijk voornaamwoord met ingesloten antecedent 27 in de zin mijn zusje heeft driehonderd vrijenzeventigdui zend achthonderdtwaalf postzegels van het vaticaan staat slechts een telwoord 28 een leerling die de kat in de zin de kat werd door de wals platgereden benoemt als lijdend voorwerp maakt daar mee een ernstiger fout dan de leerling die de kat benoemt als naamwoordelijk deel van het gezegde 29 hoofdzinnen kunnen bijzinnen bevatten het omgekeerde is ook mogelijk 28 30 de zin de school is gesloten kan zowel een naamwoordelijk als een werkwoordelijk gezegde bevatten dat hangt ervan af hoe je de zin opvat 31 in de zin wie dan leeft die dan zorgt is wie dan leeft hoofdzin 32 in de transformationeel generatieve grammatica zijn boom structuren het resultaat van het toepassen van herschrijfre gels 33 de transformationeel generatieve grammatica probeert via transformaties verbanden te leggen tussen zinnen en zins stukken als 1 de turken schoten een b 52 neer 2 door de turken werd een b 52 neergeschoten 3 schoten de turken een b 52 neer 4 het neerschieten van een b 52 door de turken 34 de traditionele structurele en transformationeel generatie ve grammatica hebben een in deze volgorde afnemende belang stelling voor de oppervlaktestructuur van zinnen 35 de woorden achterwerk en reet verschillen in sociale betekenis niet in referentiele betekenis 36 licht is van het woordpaar zwaar licht de ongemarkeer de term 37 het verheffen van een taal varieteit tot standaardtaal hoeft geen invloed te hebben op de status van de overige talen va rieteiten 38 van een dialectgrens spreken we als er sprake is van een bundel samenvallende isoglossen 39 etymologische verklaringen bijvoorbeeld ned straat mnl strate lat strata behoren tot het gebied van de diachro nische taalkunde 40 dat in het nederlandse muziektermen voorkomen als 11largo piano andante libretto bewijst dat het nederlands en het italiaans tot eenzelfe taalfamilie horen 41 het maakt voor de taalontwikkeling van een kind niet uit of het voornamelijk praat met leeftijdgenootjes of vooral met volwassenen 29 42 in kindertaal komt vergeleken met taal van volwassenen veel betekenisverruiming en betekenisverenging voor 43 als een kind kan lezen moet het in staat zijn om auditief en visueel te discrimineren 44 dyslectici zijn behalve slecht in spellen ook slecht in bijna alle andere schoolvaardigheden 45 in dialectgebieden wordt onderwijs in de standaardtaal ten onrechte moedertaalonderwijs genoemd 46 het taalgebruik van het onderwijs en van het bestuurlijk apparaat worden gekenmerkt door de restricted beperkte code 47 schooltaal en thuistaal zijn varianten van de standaardtaal 48 op de meeste nederlandse basisscholen leren de kinderen le zen volgens de structuurmethode 49 de moeilijkste werkwoordsvormen die eindigen op dt dde n en tte n hebben in spontaan taalgebruik een relatief lage frequentie 50 het onder woorden brengen van handelingen is voor volwasse nen in tegenstelling tot bij kinderen niet van belang bij het leren 30 bijlage 5 voorbeeld van een correctiesleutel atw voortgangstoets nr 3 correctiesleutel 1 drop 18 26 toorn 226 2 taba 20 27 toorn 179 3 watzlawick 27 28 toorn 27 4 tervoort 218 29 toorn 104 5 taba 27 30 toorn 20 6 aalsvoort 16 31 toorn 104 7 hartveldt 65 32 dik 112 ev 8 appel 147 33 dik 116 ev 9 appel 102 34 walraven 128 10 appel 217 35 walraven 25 26 11 brouwer 127 36 dik 267 12 appel 195 37 hartveldt 89 13 hartveldt 111 38 appel 139 14 booij 27 39 toorn 29 15 booij 23 40 toorn 15 16 toorn 118 41 aalsvoort 53 17 dik 135 42 taba 123 18 dik 130 43 taba 329 19 booij 35 44 videoband college dumont 20 walraven 78 45 hartveldt 89 21 walraven 78 dik 184 46 hartveldt 106 22 taba 91 47 aclo 75 76 23 booij 36 48 taba 341 24 toorn 138 49 booij 128 25 toorn 141 50 aalsvoort 50 aalsvoort aalsvoort v d leeuw leerlingen taal en school aclo aclo m schooltaal thuistaal appel appel hubers meijers sociolinguistiek booij booij e a spelling brouwer brouwer e a vrouwentaal en mannenpraat dik dik kooij algemene taalwetenschap drop drop de vries taalbeheersing hartveldt hartveldt taal en samenleving taba taaldidaktiek aan de basis tervoort tervoort wetenschap en taal deel 1 toorn v d toorn nederlandse taalkunde toorn v d toorn nederlandse grammatica walraven walraven taalgebruik en taalwetenschap watzlawick watzlawick e a de pragmatische aspekten van de menselijke communicatie 31 juist onjuist het goede antwoord kun je nader omschreven vinden op de bladzij de n van het boek dat die achter elke vraag vermeld staat n 32