Taalproblemen van meertalige leerlingen

taalverwe rvinqsdidactie k is een didactiek die sp e guuske ledoux ciaal is ingericht om de tweede of vreemde taalverwerving te stimuleren zij e n n ev enins tro mers zijn leerlingen of studen ten die op latere leeftijd vanuit het buitenland taalproblemen van eventueel via eerste opvang o f een inte rnatio nale schakelklas in een ned erlandse onder meertalige leerlinge n wijsvorm binn enko men eerste opvang en inte rnationale schak e lklassen isx zijn inste ll ingen waarin zij en nevenin s tromers de eerste begin s elen leren van het nederlands de nederlandse samenleving en guus ke le do ux geeft in dit artik el algem en e in het nederlandse onderwijs formatie over m ee rtaligh eid e n een gen uancee rd onderins tromers hebben voorafgaand aan het ov e rzicht van proble men m e t schrifte lijk taalgebruik moment dat zij aan een opleiding beginnen al die m ee rtalige lee rlingen kunn e n ondervinden in een flink deel van de reguliere voorbereiden h e t o nde rwijs meertalige le e rlinge n blijk en wat b e de opleiding gevolgd treft taalproblem en niet e en groep te vormen bo vendien versc hillen ze niet altijd van e entalige lee r de literatuurlij s t bij het eerste artikel in dit lingen de aut e ur gaat in op knelpunten van themanummer i s door de redacti e uitgebreid meertalige lee rlingen in hun sc hoolloopbaan en op de lijst is thematisch geordend en bevat arti de rol van taal in sc hools ucces ze d e mon streert dat kelen en boeken over schoolloopbanen van taalproblemen sam enhangen m e t milieuverschillen leerlingen uit etnische groepen over me erta en in verband daarmee met v e rsc hillen in cognitieve ligheid over taal milieu en meertaligheid over ontwikkeling begrijpend lezen vaktaal en leren leren en de uitge breide lite ratuurlijst bie dt d e geinteresseerde over taal en cultuuroverdracht lezer voldoende aanknopingspunten o m zic h ve rd er in het o nderwe rp te ve rdiepen dit themanummer is mede tot stand gekomen in s amenwerking met het project nederlands van de afdeling nvo van het instituut voor over problemen die meertalige leerlingen in leerplanontwikkeling s l o en dankzij een fi het onderwijs hebben wordt veel geschreven nanciele bijdrage van het projectmanagement en valt dus veel te lezen specialisten vinden in taalbeleid nt2 van de landelijke projectgroep die veelheid gemakkelijk hun weg voor de nt2 de redactie van dit themanummer dankt gewone geinteresseerde is dat niet zo eenvou daarenboven liesbeth hooijberg voor haar dig zelf ondervond ik dat toen ik voor de me me dewerking bij de opzet van dit nummer de thode instrumentaal een stuk ging schrijven redactie van moer spreekt haar voornemen over de achtergronden van taalproblemen van uit regelmatig aandacht aan dit thema te blij meertalige leerlingen instrumentaal is de ven besteden naam van een nieuwe methode nederlands voor meertalige leerlingen in het voortgezet onderwijs l so m avo deze methode is ont wikkeld door docenten van het huygens col lege in amsterdam en medewerkers van het instituut van school naar beroep de ontwik kelaars wilden toekomstige gebruikers van de methode achtergrondinformatie bieden over de onderwijssituatie van meertalige leerlingen in het nederlandse onderwijs in hun op dracht heb ik daarover een artikel geschreven dat opgenomen is in de handleiding van in strumentaal dit artikel in moer is een bewer king hie rvan 212 m o er 1994 6 het artikel bestaat uit verschillende delen in geanalyseerd worden welke taalproblemen de het eerste deel geef ik een heel kort overzicht grootste obstakels vormen en bij wie van knelpunten in de schoolloopbanen van meertalige leerlingen in het onderwijs vervol geen homogene groep gens ga ik in op het begrip meertaligheid verschillende definities passeren de revue en ik knelpunten in de schoolloopbanen van meer licht het gebruik van deze term toe in het talige leerlingen doen zich op verschillende tweede deel bespreek ik wat de rol van taal is gebieden voor het meest in het oog sprin in schoolsucces niet alleen voor meertalige gend is de ongelijke verdeling van kinderen uit leerlingen maar ook in het algemeen in het verschillende etnische groepen over verschil bijzonder vestig ik daarbij de aandacht op de lende schooltypen in het voortgezet onder relatie tussen taal en denken in het derde deel wijs het is bekend dat vooral turkse en ma staan vier gebieden centraal waarop zich in de rokkaanse en in mindere mate surinaamse praktijk van het onderwijs taalproblemen kinderen veel minder vaak dan eentalige kin voordoen bij meertalige leerlingen ik beperk deren de hogere schooltypen in het voortge me hier tot problemen met de schriftelijke taal zet onderwijs bereiken minder bekend is dat en concentreer me vooral op de situatie van al er ook etnische minderheidsgroepen zijn enigszins gevorderde leerlingen dat wil zeggen waarin de kinderen juist gemiddeld vaker dan leerlingen vanaf de middenbouw van het eentalige kinderen hogere schooltypen bezoe basisonderwijs tot en met het voortgezet on ken dit geldt bijvoorbeeld voor kinderen uit derwijs verschillende aziatische landen van langen uiteraard kan ik in het bestek van dit ar jungbluth t99o de wit e a 1993 meertalige tikel niet gedetailleerd ingaan op de aard kinderen vormen dus qua schoolsucces geen van de verschillende problemen noch op homogene groep dat wijst er al op dat meer mogelijke oplossingen voor degenen die taligheid alleen geen verklaring kan vormen zich verder willen verdiepen in een of meer voor verschillen in schoolsucces van de besproken onderwerpen verwijs ik een ander voorbeeld van gering onderwijs naar de literatuurlijst die ik niet alfabetisch succes is dat meertalige leerlingen gemiddeld maar op onderwerp heb geordend en waa aanzienlijk vaker vertraging oplopen in het rin met een de bronnen zijn aangegeven onderwijs dan eentalige leerlingen voor een die goed toegankelijk zijn voor leerkrach belangrijk deel treedt deze vertraging al op in ten ook als ze geen specifieke deskundig het basisonderwijs zo rapporteren roelandt heid hebben op het gebied van nederlands e a 1993 dat van de twaalfjarige turkse en als tweede taal marokkaanse leerlingen iets minder dan twee derde zich nog in het basisonderwijs bevindt knelpunten in schoolloopbanen terwijl de meeste eentalige leerlingen van die leeftijd al doorgestroomd zijn naar het voort algemeen wordt aangenomen dat problemen gezet onderwijs vertraging geldt als een risi die meertalige leerlingen hebben op taalgebied cofactor voor het verdere verloop van de een verklaring vormen voor het geringe on schoolloopbaan leerlingen die doubleren blij derwijssucces dat zij tot nu toe gemiddeld in ken minder kans te hebben op verder het nederlandse onderwijs behalen op welke schoolsucces een factor die hierbij een rol manier taal daar nu echt de verklaring voor is speelt is dat doubleren leidt tot een langere is het onderwerp van dit artikel voor een goed leerweg en het kost in het algemeen meer begrip hiervan is het van belang eerst een motivatie om die leerweg dan nog af te maken overzicht te geven van de schoolloopbanen voor een deel van de meertalige leerlingen van meertalige leerlingen tot op dit moment vormt neveninstroom een belangrijke oorzaak welke knelpunten doen zich daar precies van vertraging het wennen aan een ander voor bij welke groepen en vergeleken met schoolsysteem het leren van een nieuwe taal welke groepen eentalige leerlingen zijn de en soms het plaatsingsbeleid van scholen en verschillen groot met de nuanceringen die gemeenten leiden ertoe dat leerlingen langer uit dat beeld voortvloeien kan nauwkeuriger over de leerweg doen dan leerlingen die van 1994 6 moer 213 het begin af aan in nederland basisonderwijs ken zijn er nog maar heel weinig verschi ll en in volgen schoolsucces over tussen eentalige en meertali ook in het voortgezet onderwijs komt ver ge leerlingen van langen jungbluth 1 99 0 traging nog in belangrijke mate voor recent van t hof bronkers 1992 onderzoek de wit e a 1 993 laat zien dat e en uit dit a ll es kunnen we twee conclusies trek op de vijf meertalige leerlingen in de eerste of ken de eerste is dat het eigenlijk niet goed tweede klas van het voortg e zet onderwij s een mogelijk is te spreken over de meertalige leer keer blijft zitten bij de surinaamse en marok lingen qua prestaties zijn er behoorlijk grote kaanse leerlingen is dat zelfs een op de vier verschill en tuss en leerlingen uit verschillende de mate van onderwijssucces komt verder etnisch e groepen de grootste kn elpunten tot uitdrukking in cijfers over de mate waarin do en zich voor bij turkse en marokkaanse het voortgezet onderwijs wordt afgerond met leerlingen de tweed e is dat het simpele feit een diploma de sc hool verlaten zonder diplo dat iemand afkomstig is uit een etnische groep ma voortijdig schoolverlaten komt extreem niet alleen bepalend is voor schoolsucces de ve el voor bij turkse en marokkaanse jongeren fa c tor milieu speelt ook ee n belangrijke rol die een lbo of m avo opleiding hebben ge beide gegeven s komen hierna uitgebreider aan volgd van h en verlaat een op de twee di e op bod leiding zonder diploma veenman i99o bij surina ams e leerlingen komt dit minder vaak wat zijn meertalige leerlingen voor maar bij hen doet zich wel naar verhou ding veel afstroom voor tussentijds overstap in het voorgaande zijn voor het gemak meer pen naar e en lager school type de wit e a talige leerlingen gelijkgesteld aan leerlingen 1 993 afkomstig uit etnische minderheidsgroepen zo n gelijkstelling is niet in a lle geva ll en te in het voorgaande zijn de meertalige leerlin recht omdat niet a ll e leerlingen uit etnisc he gen als geh eel of sp ecifieke herkomstgroepen groepen meertalig zijn dat roept de vraag op daarbinnen steeds vergeleken met eentalige wat we eigenlijk onder meertaligheid moeten leerlingen zoals bekend bestaan echter ook verstaan wanneer kunnen we spreken van binnen de groep eentalige leerlingen grote meertaligheid en over welke groepen leerli n verschillen in kansen op schoolsucces eenta li gen gaat het dan ge leerlingen met ouders van nederlandse ou er is geen eenduidige definitie van het begrip ders die weinig scholing hebben gehad vor meertaligheid afhankelijk van de gekozen in men in het onderwijs eveneens een achter valshoek worden meer of minder leerlingen als standsgroep hun resultaten wijken soms niet meertalig beschouwd ik n o em hier vier defi veel af van die van meertalige leerlingen en nities en bespreek de gevolgen van elke defini ten opzichte van soimiiige etnis che groepen tie voor de omvang van de groep meertalige doen zij het zelfs sle chter zo laat een recent leerlingen onderzoek naar schooll oopbanen in het voort mee rtaligheid thuis e en andere taal gez et onderwijs zien dat nederlandse achter volgens deze definitie zijn al die leerlingen standsl eerlingen ge middeld ongeveer even ver meertalig bij wie thuis wel eens een andere taal kome n als b ijvoorbeeld de s urin aa mse a ntilli wordt gesproken dan het nederlands als we aanse molukse en joegoslavische leerlingen en dit criterium toepassen op in nederland wo minder ver dan bijvoorbeeld de italiaanse por nende leerlingen van verschi ll ende etni s che tugese en chinese leerlingen er zijn slechts herkomst dan zijn vrijwel a lle turkse en ma enkele etnische groepen die duidelijk onder rokkaanse leerlingen meertalig en verder het het niveau blijven van nederlandse achter overgrote deel 7 5 of meer van de suri standsleerlingen de marokkaanse en de kaap naamse antill iaanse en molukse leerlingen verdiaanse leerlingen wanneer vervolgens ook leerlingen uit overige etnische groepen zijn milieuver s chill en binnen de herkomstgroepen dan veel minder vaak meertalig bro eder e a in ogenschouw worden genomen blijkt dat de 1993 dat er thuis wel eens een andere taal factor milieu heel bepalend is als leerlingen wordt gesproken zegt natuurlijk nog weinig van gelijk milieu met elkaar worden vergele over de mate waarin leerli ngen in zo n gezi n 214 m o er 1994 6 die taal gebruiken of beheersen toch is de de voor de meeste kinderen uit de basisschool finitie daarmee niet zinloos de bijbehorende leeftijd het onderzoek waaraan hierboven is cijfers geven aan dat van de leerlingen uit de gerefereerd is gedaan onder kinderen in het grootste etnische groepen slechts een kleine basisonderwijs en het geldt derhalve zeker minderheid in gezinnen leeft waar uitsluitend voor de meeste kinderen in het voortgezet on nederlands wordt gesproken dat is niet onbe derwijs all een bij heel jonge kinderen is in de langrijk omdat voor sommige groepen vooral regel de taal die de ouders spreken ook voor surinamers en antill ianen nogal e e ns wordt hen de dominante taal verhoeven e a 1 992 verondersteld dat die qua taalgebruik be mee rtaligheid inmeer talen opgroeie n met wisse schouwd kunnen worden als eentalig voor de lende accente n meeste leerlingen uit die gro epen is dat dus tegen de voorgaande definitie kan als bezwaar onjuist worden ingebracht dat juist kinderen die van meertaligheid thuis hoofdzake lijk een andere taal taaldominantie wisselen met recht meertalig volgens deze definitie zijn al die leerlingen genoemd kunnen worden vgl soutendijk meertalig die thuis in een andere taal dan het 1 98 5 het gaat immers niet meer om kinde nederlands c ommuniceren met gezinsleden ren die eerst een volledige eerste taal hebben er wordt dan dus niet wel eens van een ande verworven en daarna het nederlands als tw ee re taal dan het nederlands gebruik gemaakt de taal gaan leren dit zijn de echte tweede maar heel regelmatig uit verschillende onder taalverwervers maar om kinderen die van zoeken van langen jungbluth i99o le jongs af aan verschillende talen naast elkaar le doux e a 1 99 2 broed er e a 1 993 is geble ken ren zonder dat die talen in a lle opzichten ge dat bij dit criterium van thuistaal voor heel lijkwaardig zijn de thui s taal wordt namelijk veel kinderen onderscheid moet worden ge alleen maar thuis gebruikt en het nederlands maakt tussen de taal die ze thuis spreken met is de voertaal in de overige levenssferen voor hun ouders e nerzijds en met hun broertjes en sommige onderwerpen met name op emotio zusjes anderzijds in all e etnische groepen spre neel en affectief gebied blijft de thuistaal do ken de kinderen met broertj es en zusjes over minant in andere domeinen met name dat wegend nederlands alleen in turkse en van de school en de daarvoor benodigde taal marokkaanse gezinnen is dit niet het geval als vaardigheden wordt het nederlands domi het nog heel jonge broertjes of zusjes betreft de nant de talen worden naast en door elkaar ge taal die overwegend met de ouders wordt ge bruikt maar zijn niet inwisselbaar voor be sproken verschilt per etnische groep in turkse paalde be grippen gevoelens en ges pre ks marokkaanse en in mindere mate in molukse onderwerpen is de ene taal een beter voertuig en antill i a an se gezinnen is dat overwegend de dan de andere de ontwikkeling van beide ta taal uit he t herkomsdand en in surinaams e ge len is daardoor vaak niet vo ll edig zinnen overwegend het nederlands dat de thuistaal echt de enige voertaal is in h et gezin voor de vraag welke taalproblem e n me ertalige dus ook tussen kinderen onderling komt het leerlingen kunnen hebben in het onderwijs meest voor in turkse gezinnen maar ook daar biedt de laatste definitie de meest e aankno a ll een in een minderheid van de gezinnen pingspunten in de eerste plaats vanwege het m ee rtaligh e id e igen taal is dominant onderscheid dat wordt gemaakt tuss en onder volgens deze definitie zijn alleen die leerlingen en neveninstromers neveninstrom e r s hebb e n meertalig voor wie de thuistaal ook de domi in de regel eerst een eerste taal verwo rven tot nant e taal is de taal die ze het meest gebruiken een voor kinderen van hun leeftijd gebruike en het best beheersen leerlingen bij wie het lijk peil en gaan daarna het nederlands l e ren nederlands de dominante taal is geworden zijn als tweede taal zij worde n meestal eerst ee n volgens deze definitie du s ni e t meer meerta tijd opgevangen in speciale opvangklassen en lig uit het feit dat veel kinderen uit etnische voor hen is inmiddels veel tweede taalmateri groepen met hun ouders wel de thuistaal spre aal en didactiek ontwikkeld van belang is dat ken maar met broertjes en zusjes nederlands ze bij het leren van de tweede taal gebruik blijkt dat voor deze kinderen het nederlands kunnen maken van de vaardigheden in hun de dominante taal aan het worden is dat geldt e erste taal voor veel begrippen uitdrukkings 1994 6 moer 215 wij zen ma nieren van fo rmule ren h oeve n ze surinaams nederlands maar thuis weer een all een nieuwe woorden labels te leren het andere taal spreken bijvoorbeeld javaans of l eren van de twee de taa l kan d aa rdoor voo ra l hindoestaans zulke leerlingen kunnen met bij voldoende gestructureerd aanbod soms erg recht meertalig genoemd kunnen worden en snel verlopen dat geldt vooral voor leerlingen het eerder gestelde over het gebruik van die in het herkomstland al veel onderwijs heb verschillende talen in verschillende domeinen ben gevolgd en in de eigen taal dus ook al be geldt voor hen in versterkte mate schikken over de taalvaardigheden die ty pisch in de schoolse context van belang zijn taal en milie u voor onderinstromers is de situatie wezenlijk anders zij leren van het begin af aan meer dan t aalcodes en sociaal milieu eerder een taal maar ontwikkelen in die verschi llende heb ik al aan de hand van de schoolloopbaan talen niet dezelfde vaardigheden het geleerde ge gevens laten zien dat voor de kansen op in de ene taal k a n dus ni et zonder meer wor schoolsuc ce s sociaal milieu een rol s peelt naast den overgedrage n naar de andere taal omdat het behoren tot een etnisc he minderheids d e situatie waarin die andere taal wordt ge groep of het meertalig zijn daarmee is echter sprok en in zove e l opzichten afwijkt zoals ge nog niets gezegd ove r d e o orz ak en van achter zegd wordt voor deze kinderen meestal het stand die toeges chreven word e n aan milieu e n nederlands de dominante taal in de loop van over de vraag of die voor e en en me ertalige de basisschooiperiode hat betekent dat zij veel le e rlingen kinderen gelijk zijn de factor taal nieuwe kennis verwerven via d e nederlandse speelt in die oorzake n een belangrijke rol voor t a al het nede rlands wordt daarbij ook hun een goed begrip van de probl e men die m ee rta denkinstrument maar anders dan bij eentalige lige leerlinge n ondervinden in het onderwij s is leerlingen vindt bij hen hiervoor geen input het noodzakelijk eerst een kort wat meer plaat s op a ll e mogelijke momenten van de dag theoreti s ch uitstapje te mak e n naar de rol van zij kunnen ov e r die nieuw verworven b e grip ta al bij kan s en op s choolsu cce s p e n en denkwijzen niet in het nederlands pra in d e jaren zestig en z e ventig is met name ten met hun ouders en ook ni e t in de eerste door onderwijs sociologen uitgebreid gede taal met name voor schoolse taal en denk battee rd over de vraag of kinderen uit arbei va a rdigheden zijn deze le erlingen dus sterk op ders gezinnen thuis een andere taal l e ren dan d e s chool aangewezen meer dan het gemid kinde ren van meer ge schoolde ouders dit ge delde eentalige kind vgl litjens jongerius beurde aan de hand van het door bernstein in 1992 1 962 geintroducee rde onderscheid tussen twee de taalontwikkeling bij deze kinderen k an verschillende taalcodes de zogenaamde extra gecompliceerd worden als z e opgroeien uitg e breide en beperkte code d e b epe rkte in meer dan twee ver s chi ll ende tal en dat i s taalcode wordt aldus bernstein gebruikt in si voor een niet onaanzienlijk aantal kinderen tuaties waarin de gesprekspartners als vanzelf het geval bijvoorbeeld voor een groot de e l sprekend uitgaan van g emeen s ch appelijke van de marokkaans e kinderen di e thuis een normen interesses en dergelijke de inhoud b e rbertaal spreke n zich in contacten met an van hetgeen gezegd wordt is beschrijve nd en dere marokkanen buitenshuis vaak bedienen concreet eerder dan analytisch en abstrac t d e van het marokkaans arabisch op school in de beperkte code heeft een sterk impliciet kar a k oet lessen lessen in de eigen moeder taal en ter en is alleen goed te b e grijp e n door de lede n soms op koranscholen kennismaken met het van de groep waarbinnen die taal wordt ge standaard arabisch en verder nederlands ge bruikt omdat die groepsleden dezelfde waar bruiken of voor een deel van de turkse kin den en werkelijkheidsvisie delen zijn niet veel de ren di e van koerdisc he afkomst zijn en een woorden nodig men begrijpt elkaar toch wel koerdische taal als moedertaal hebben maar de uitgebreide code komt voor in situaties ook vaak turks hebben geleerd en verder waarin de voorkennis van de gesprekspartner ned e rlands gebruiken of voor een deel van niet als vaststaand wordt aangenomen deze de surinaamse leerlingen die zich in veel si code wordt niet zo snel geleerd en er komt tuaties bedienen van het sranan tongo of het vaak studie aan te pas beperkte code is nie t 216 moer 1994 6 hetzelfde als taalarmoede het is omgeving sing van het nederlands en hun algemene gebonden taalgebruik daartegenover stelde kennis is onvoldoende om hier andere oplei bernstein universele ta a l taal die door ieder dingen te kunnen volgen dan een enkele taal een begrepen kan worden universeel taalge cursus voor hun contacten zijn ze vaak aange bruik wijst op een uitgebreide code bernst e in wezen op land en streekgenoten in deze ge ging uit van de stelling dat kinderen uit lagere zinnen is de kans erg klein dat de kinderen sociale milieus alleen toegang hebben tot de kennismaken met wat hierboven de uitgebrei beperkte code en dat kinderen uit andere mi de taalcode is genoemd daarbovenop komt het lieus beide codes leren gebruiken het onde r eerder geschetste probleem van het opgroeien wijs eist volgens bernstein tenmin s te een in twee talen die niet op een gelijkwaardige orientatie op de uitgebreide code kinderen manier ontwikkeld worden eerder is al gesteld die deze orientatie al hebben kunnen op dat meertaligheid op zichzelf niet tot proble sc hool hun taalgebruik verder ontwikkelen men hoeft te leiden er zijn talloze voorbeel kinderen zo nd er d ez e or i e ntati e m oe t e n hu n den van kinderen die tweetalig opgroeien en taalgebruik eerst nog veranderen vgl van erp in beide talen een hoog niveau bereiken deze soutendijk 1 9 7 8 kinderen zijn in de regel echter wel afkomstig aan de hand van deze theorie verdedigde uit een milieu waarin een uitgebreide taalcode bernstein de ste lling dat kinderen uit lagere wordt gehanteerd als kinderen van huis uit al sociale m il ieus in het onderwijs in het nadeel leen gewend zijn aan een beperkte taalcode en zijn het onderwijs is meer ingesteld op de taal bovendien thuis een andere taal spreken dan de bagage van kinderen uit hogere milieus dit voertaal op school moeten zij in verschillende betekent dat kinderen van laag geschoolde o u opzichten op school een nieuwe taal verwer ders veel meer dan kinderen van hoger ge ven die nieuwe taal impliceert bovendien een schoolde ouders zijn aangewezen op de school wijze van denken waarmee deze kinderen voor het leren en verder ontwikkelen van het thuis naar verhouding nog weinig geoefend taalgebruik dat de school vereist hebben in latere theorievorming over ongelijke er zijn dus parallellen en verschillen in de onderwijskansen is de aandacht voor de taal oorzaken van taalproblemen die een en factor gebleven maar uitgebreid met aandacht meertalige leerlingen op school kunnen heb voor meer algemene ontwikkelingsprocessen ben op de verschillen dat wil zeggen op de met een accent op de cognitieve ontwikkeling taalproblemen die specifiek kenmerkend zijn ook op dit gebied zijn er verschillen geconsta voor meertalige leerlingen gaan we nu verder teerd tussen verschi ll ende sociale milieus zie in bijvoorbeeld leseman 1989 vooral in het sa menspel van taal leren en cognitieve bics en c a l p voor de meeste meertalige ontwikkeling hieruit vloeit voort dat kinde leerlingen is na een aantal jaren nederlands ren uit lagere sociale milieus niet alleen in ta onderwijs het nederlands de dominante taal lig opzi c ht maar ook in c ognitie f opzi c ht in geworden in de dagelijk se communicatie het nadeel zijn in het onderwijs onder s cheiden zij zich nauwelijks nog van e entalige klasgenoten zo is de ervaring van wat betekent dit nu voor de taalproblemen veel docenten mondeling weten vooral oude van meertalige leerlingen het overgrote deel re meertalige leerlingen zich heel aardig tot van de in nederland wonende meertalige kin heel goed te redden in het onderwijs maar bij deren is afkomstig uit lagere sociale milieus schriftelijk werk treden er weer verschillen aan dat geldt het sterkst voor de turkse en de dag daarin blijken meertalige leerlingen marokkaanse kinderen hun ouders zijn voor toch weer minder te presteren dan eentalige een belangrijk deel zelf opgegroeid in kleine leerlingen in theorieen over tweede taalver gemeenschappen op het platteland en hebben we rving wordt dit verklaard met behulp van daar in de regel maar heel weinig scholing ge het begrippenpaar bics en calp dit begrip volgd na de migratie is hun scholingsgraad penpaar is geintroduceerd door de canadese niet toegenomen ze zijn in nederland onge onderzoeker cuminins hulstijn 1 984 be schoold werk gaan verrichten en hun beheer schrijft het begrippenpaar van cummins die 1994 6 moer 217 studie heeft verricht naar de samenhang tussen heersen hun eerste taal of thuistaal juist niet op beheersing van de moedertaal of eerste taal dit niveau en ze kunnen daarvan dus niet pro t i en beheersing van de tweede taal t 2 een fiteren bij het leren verwerken van het abstra c van zijn stellingen is dat het leren van ti en t2 te school nederlands geen onafhankelijke processen zijn maar voor het zal duidelijk zijn dat het begrip calp een deel berusten op een gemeenschappelijke verwijst naar taalvaardigh e de n enerzijds en onderliggende vaardigheid common underly de nkvaardigh e den anderzijds juist om deze re ing proficiency dankzij deze vaardigheid is het d en bevindt het zich op het kruispunt van mogelijk om kennis die over en in de ene taal is theorieen over taalverwerving en theorie e n verworven over te dragen naar de andere taal over cognitieve o ntwikkeling het bevindt met het begrip common underlying profi zic h daarmee ook o p het kruispunt van analy ciency heeft cummins onder andere duidelijk ses over de oorzaken van de onderwij s willen maken dat bepaalde aspecten van de a c hterstanden van eentalige kinderen uit lage taalvaardigheid in het bijzonder die welke ver re milieus en van meertalige kinderen beide bonden zijn met de schriftelijke taalont groepen hebben s pecifieke problemen met wikkeling universeel zijn het gaat om de sc hoo l se t ake n di e ee n b e ro e p do e n op cal v taalverwerving die verbonden is met cognitie vaardigheden die we ook zouden kunnen ve ontwikkeling ook wel academische taal omsc hrijven als de taal die je nodig h ebt om vaardigheid genoemd cummins gebruikt b epaalde denkop e raties te begrijpen en te ver hiervoor het begrip calp cognitive academic woorden vgl steinert 199 1 language proficiency dat hij plaatst tegenover het bovenstaande is slechts een summi e re het begrip bics basic interpersonal communica aanduiding van een complex verschijnsel het tive skills waarmee hij de taalvaardigheden geeft echter het kader aan waarbinnen de spe aanduidt die een rol spelen in de dagelijkse cifieke taalproblemen van meertalige leerlin communicatie in de visie van cummins is gen in het onderwij s moeten worden b egre secs een niveau dat een tweede taalverwer pen die specifieke problemen rake n allemaal ver na ongeveer twee jaar verworven kan heb op een of andere wijze aan dit kernprobleem ben terwijl het veel langer duurt voordat zoals hierna zal blijken calp verworven is in een tweede taal en de mate waarin dat lukt ook nog afhangt van al taalproblemen in de praktij k lerlei condities calp is het type taalvaardig heid dat juist op school en dan vooral bij de begrijpend lezen verschillende auteurs schriftelijke taalvaardigheden een belangrijke steinert 1 98 5 i 9 86 i99i hofmans okkes rol speelt tekorten in calp die volgens 19 85 r98 7 g erritsma 1 98 7 litjens jongeri cununins te verwachten zijn bij alle leerlingen us i99o hebben er op gewezen dat een be die nog niet zo lang bezig zijn met tweede paalde vaardigheid cruciaal is in het onderwijs taalverwerving kunnen dus op school tot pro omdat daarvan in hoge mate afhangt in welke blemen leiden mate leerlingen leerstof kunnen verwerken en kenmerkend voor veel tweede taalleerders is prestati es kunnen behalen het gaat om h e t dat er vaak geen congruentie is tussen het kunn en beg rijpen van sc hoolboektek ste n dit is in niveau van hun algemene cognitieve ontwik lijn met wat verwacht kon worden op grond keling en hun taalniveau iets dat voor moe van de hierboven aangehaalde theorie voor dertaalleerders in de regel wel het geval is of het begrijpen van schoolboekteksten is een tewel taalin houd en taalvorm zijn niet op el hoge mate van cn l r nodig kaar afgestemd de cognitieve ontwikkeling vanaf de middenbouw van het basisonder loopt voorop dat geldt echter vooral voor de wijs vindt het leren voor een groot deel plaat s wat oudere neveninstromers zij beschikken in via teksten voor het begrijpen van teksten zijn hun eigen taal al over bepaalde kennisschema s andere vaardigheden nodig dan voor het be die ze kunnen overdragen naar een tweede grijpen van mondelinge taal teksten bestaan taal voor de meeste meertalige leerlingen in uit boekentaal en boekentaal kent zijn eigen het onderwijs de onderinstromers ligt dit an conventies de zinnen zijn compleet soms ders zoals we eerder h ebben laten zien zij be complex en de opbouw is van een logica o f 218 moer 1994 6 samenhang die de lezer wellicht niet duidelijk te voor het herkennen van de logica omdat je is en die niet via een persoonlijk contact ver daarvoor toch weer moet afgaan op talige duidelijkt kan worden de lezer moet andere kenmerken en voor kennis van de wereld hulpbronnen aanboren dan bij expressieve taal want die kan van cultuur tot cultuur er is veel onderzoek gedaan naar factoren die verschillen het is van belang er op te wijzen een rol spelen bij begrijpend lezen voor een dat het hier gaat om geringere voorkennis die groot deel berust dit onderzoek op een nauw specifiek is voor meerta li ge leerlingen en die keurige analy s e van de wijze waarop goede onderscheiden moet worden van milieube lezers een tekst benaderen goede lezers zien paalde verschillen in kennis van de wereld lezen als zingeving en zoeken naar betekenis voor veel leerlingen geldt dat de schoolboe ze hebben een andere relatie met de tekst en kentaal moeilijk is omdat er veelvuldig be lezen daarin andere dingen dan slechte of wei grippen in voorkomen die niet in de tekst zelf nig geroutineerde lezers goede lezers lezen worden uitgelegd en die dus bekend worden int erpr ete re nd zoeken naar een verborge n be verondersteld er wordt met andere woorden tekenis en leggen een relatie tussen de inhoud een beroep gedaan op algemene kennis en en hun eigen leven slechte lezers lezen een elke leerkracht weet dat leerlingen verschi llen tekst vaak mechanisch ze gaan geen dialoog wat betreft de hoeveelheid algemene kennis aan met de tekst fr eeman smulders 1 984 waarover zij beschikken en vooral wat betreft hel len r99o kennis van de talige uitdrukking daa rvan die interpreterend lezen zoeken naar b etekenis verschill en zijn voor een behoorlijk deel mi wordt ook wel aangeduid met de term lezen lieubepaald bij kinderen uit hogere milieus is via hypothesevorming hiermee wordt be in de regel veel meer thuis de algemene kennis doeld dat de lezer zich voorafgaand aan het le opgebouwd waar sc hoolbo ekenauteurs een zen en tijdens het lezen voortdurend vragen beroep op doen dan bij kinderen uit lagere stelt over de strekking van de tekst voor het milieus meertalige leerlingen die niet uit b e grijpen van die strekking is het niet noodza een geschoold gezin komen zijn dus dubbel kelijk elk detail te begrijpen goede lezers ne in het nadeel hun voorkennis schiet dubbel men risico s bij het lezen van een tekst ze tekort durven informatie die ze op het eerste gezicht in de tweede plaats hebben meertalige leer niet begrijpen over te slaan zolang dat het glo lingen bij begrijpend lezen last van hun gerin bale begrip niet aantast verder orienteren ze gere woordenschat bij eentalige leerlingen volgt zich op kenmerken van het schriftbeeld en de begrijpend lezen min of meer automatisch uit lay out die iets kunnen voorspe ll en over het technisch lezen als het decoderen lukt ver karakter en de inhoud van een tekst en ze ma schijnen woorden die de lezer kent voor ken voortdurend gebruik van de eigen kennis meertalige leerlingen is dat niet het geval h et die ze over het onderwerp hebben westhoff technisch decoderen lukt wel maar het gevon 1981 dene is vaak onbekend uit allerlei onderzoek in het basisonderwijs is gebleken dat meertali naar de wijze waarop meertalige leerlingen ge leerli ngen gemiddeld een veel kleinere teksten benaderen is nog niet veel onderzo ek woordenschat hebben in het nederlands dan gedaan uitgezonderd hacquebord 1989 hun eentalige leeftijdgenoten op 8 jarige maar als je de kennis over leesstrategieen van leeftijd beschikken eentalige kinderen over goede lezers toepast op de kenmerken van een produktieve woordenschat van 4000 meertalige leerlingen valt er wel iets over te woorden tegen z ooo woorden voor bijvoor zeggen b eeld turks e kind eren verh oeve n vermeer in de eerste plaats kunnen zij in geringere 198 5 deze achterstanden worden niet inge mate een beroep doen op voorkennis dit lopen maar nemen toe in de loop van de basis komt doordat vrijwel all e benodigde voor schoolperiode de woordenschat van meerta kennis taalafhankelijk is dat geldt niet all een lige leerli ngen groeit wel maar naar verhou voor de taaltechnische kennis over bijvoor ding te langzaam en daardoor wordt de relatie beeld lettercombinaties zinsverloop woord ve achterstand groter naarmate de lessen combinaties maar ook tot op zekere hoog inhoudelijk moeilijker worden ontstaan e r 1994 6 moer 219 dan meer problemen leerkrachten realiseren het evalueren van die hypotheses tijdens en na zich niet dat meertalige leer li nge n veel van de afloop van het lezen woorden in de teksten niet kennen en behan de redeneerstructuur in een tekst te leren her delen deze woorden dus niet als leerlingen te kennen veel onbekende woorden tegenkomen in een tekstdelen met hoge en lage informatiewaarde teks t kunnen ze deze woorden niet meer afle i te le ren herkennen te laten oefenen in samen d en uit de context het gevolg is dat ze hele vatten teksten niet begrijpen te lere n impliciete en expliciete tekstsamen hang terug te vinden bijvoorbeeld alinea s in uit het voorgaande valt af te leiden dat meer goede volgorde zetten conclusies afleiden talige leerlingen er groot belang bij hebben te leren woordbetekenissen af te leiden uit de om op school gericht steun te krijgen bij het context leren lezen van teksten daarbij gaat het in grote lijnen om twee dingen ze moeten de in het algemeen gaat het er dus om leerlingen leesstrategieen leren die goede lezers toepassen te orienteren op het leesproces dat betekent en ze moeten oplossingen leren vinden voor dat niet de inhoud van de tekst onderwerp van de handicap van een geringere voorkennis en het leren is maar de manier waarop de tekst woordenschat kan of moet worden gelezen in de praktijk aan leer en leesstrategieen wordt tot nu toe lukt dat niet altijd gemakkelijk omdat zowel in het onderwijs weinig aandacht besteed leerkrachten als leerlingen sterk gewend zijn westhoff 1981 heeft er al geruime tijd gele om het over de inhoud van de tekst te hebben den op gewezen dat veel van het gangbare on het eerder genoemde vragen beantwoorden derwijs er niet op gericht is leerlingen te leren bij de tekst de leerkracht die leesstrategieen de voor hen belangrijke informatie uit de tekst wil gaan oefenen moet dus zowel zichzelf als te halen in plaats daarvan leren ze vragen van de leerlingen duidelijk op het spoor van de les anderen te beantwoorden de vragen bij de doelen houden en zorgen dat er geen verwar tekst in het leerboek of de vragen van de do ring ontstaat tussen strategie en inhoud cent leerlingen zijn daardoor erg gefixeerd op het probleem van de geringere woorden het vinden van het goede antwoord dat voor schat en voorkennis laat zich in het onderwijs hen niet een antwoord is op een vraag die zij niet zo makkelijk oplossen het is ondoenlijk zichzelf stellen maar een antwoord dat volgens om alle woorden in teksten die voor leerlingen de docent of het boek het juiste is voor het mogelijk onbekend zijn afzonderlijk aan te ontwikkelen van een actieve leerhouding leren dat vergt buitensporig veel tijd het le waarvan ik eerder heb aangegeven dat goede ren afleiden van woordbetekenissen uit de lezers daarover beschikken is dat een verkeer context is een betere strategie maar die strate de attitude gie is alleen toepasbaar als een tekst niet te veel over hoe onderwijs in leesstrategieen eruit onbekende woorden bevat de kunst is dus zou kunnen zien is inmiddels veel geschreven vooral om teksten te kiezen of te maken die het voert te ver om hier in detail op in te gaan passen bij het kennisniveau van de leerlingen in algemene zin gaat het er om leerlingen in de praktijk is dit een moeilijk karwei waar tekstsoorten te leren herkennen bij twee risico s een rol spelen het risico dat te leren naar behoefte intensief of extensief te het kennisniveau van leerlingen wordt over lezen afhankelijk van de vraag wat voor soort schat of juist wordt onderschat overschatting informatie uit de tekst gehaald moet worden treedt gemakkelijk op veel woorden begrip flexibiliteit trainen pen en uitdrukkingswijzen zijn in de ogen van te leren actief de eigen voorkennis te mobilise leerkrachten en schoolboekenauteurs zo alge ren eventueel in samenwerking met anderen meen gangbaar dat ze zich niet kunnen voor gemeenschappelijke voorkennis stellen dat leerlingen daarmee onbekend zijn zelf leesbedoelingen te laten formuleren wat terwijl dat toch vaak het geval is maar ook on wil ik weten derschatting is een risico onderschatting kan te laten oefenen met het expliciet vormen gemakkelijk optreden bij leerkrachten die vrij van hypotheses over de inhoud van de tekst en wel alleen meertalige leerlingen in de kla s 220 moer 1994 6 hebben en bij wie de mening heeft postgevat en het is frappant hoezeer het taalaanbod in dat voor deze leerlingen alles te moeilijk is de les wordt bepaald door de leerkracht uit deze leerkrachten hebben soms de neiging op onderzoek is bekend zie van der aalsvoort zoek te gaan naar teksten die door hun leerlin van der leeuw 1 98 2 van gelderen 1994 dat gen woord voor woord begrepen kunnen gemiddeld tweederde van elke les wordt be worden en klagen erover dat deze zo moeilijk steed aan praten en luisteren en dat het over te vinden zijn deze handelwijze heeft echter grote deel van deze tijd de leerkracht het geen zin van zulke teksten leren de leerlingen woord voert hoewel de leerkra c ht ogen niets nieuws en ze kunnen met deze teksten s chijnlijk vaak in gesprek is met de klas veel evenmin oefenen met woordafleidingsstra lessen word e n gegeven in de vorm van een tegieen niet alles wat nieuw of onbekend is vraag en antwoord spel krijgen lee rlingen hoeft onmiddellijk te worden uitgelegd het weinig gelegenheid om eigen gedachten vra belangrijkste is dat leerlingen worden gehol gen en ervaringe n in te brengen dat betekent pen om de strekking van een verhaal of een dat leerlingen zich gedurende een groot deel uitleg goed te volgen van de les moeten inspannen om en te begrij pen wat de leerkrac ht vertelt en uitlegt en te vaktaal hoewel niemand zal ontkennen begrijpen wat de leerkracht wil wanneer een dat taal een rol speelt in elke les die op school vraag wordt gesteld of een opdra cht verstre kt wordt gegeven wordt aan taaldoelen toch die inspanning is uit eraard extra groot voor vaak a ll een gewerkt in lessen nederlands toch leerlingen die nog moeite hebben met het ver is het evident dat leerlingen die moeite hebben staan van het nederlands daar komt nog bij met de taal die in lessen gebruikt wordt onge dat de docent zich in de les vaak bedient van acht of het om taalzwakke eentalige of om vaktaal vaktaal op sc hool is echt er iets and ers meertalige l e erlingen gaat hier de hele school dan de vaktaal die gebruikt wordt in de dag door en bij a ll e vakken hinder van onder communi c atie tussen vakde skundigen op vinden school communi ceert een deskundige met bij vaktaal wordt vaak in d e eer s te plaats leken niet met vakgenoten het do e l is over gedacht aan de taal in de leerboeken dracht van vakinhoud en van vaktaal het leerboekteksten hebben een aantal eigen ka voordeel van vaktaal in de interactie tu sse n rakteristieken waardoor ze minder toeganke deskundigen efficiente informatie over lijk zijn dan bijvoorbeeld verhalende teksten of dracht is juist e e n nade el in e en opleidingssi krant eartikel e n in leerboekteksten wordt ge tuatie uit ve r s chill ende onderzoeksproje c te n bruik gemaakt van typische sc hooltaal waar i s gebleken dat docent e n zi ch er nie t van be bijvoorbeeld een eige n woordenschat bij wust zijn welke moe il ijkheden hun eigen taal hoort die in de all edaagse taal niet zo veel gebruik oplevert voor leerlingen in he t bij voorkomt daarnaast bevatten die leerboek zonder voor me e rtalige leerlingen ze zien wel teksten een taal die ty pisch is voor het vak dat dat er taalproble men zijn maar hebben weinig gaat ve rde r d a n all e en h et versc hijnse l van de inzi cht in de omvang de aard en de oorzaken vakterminologie dat wil zeggen de specifieke vakdocenten in het voortgezet ond e rwij s b egripp e n en wo orden die bij het vakg ebied maar ook leerkrac hten in het ba si sonde rwijs horen en waar leer li ngen vaak moeite mee zijn vaak wel geneigd om s pecifieke vakbe hebben vaktaal is ook moeilijk omdat juist grippen uit te leggen maar beseffen te weinig die vaktaal een specifieke vakmatige kijk op de dat ze ook in hun overig taalgebruik erg ab werkelijkh eid tot uiting brengt vaktaal repre stract kunnen zijn een belangrijke oorzaak senteert een manier van denken onder vakge hie rvan is dat doc enten zich te weinig realise noten om echt greep te krijgen op het vak ren dat leerlingen nog leken zijn in hun vakge moet de leerling de taal van d a t vak leren want bied dat betekent bijvoorbe eld d a t ze zich juist die vaktaal moet de vakwereld duidelijk nog geen voorst elling kunnen maken van de maken voor het vak typerende denkwijze n en zich die typische taal van het vak komt echter niet nog niet kunnen bedienen van de begrippen a ll een voor in de leerboeken het is ook de taal en taalvormen die voor he t vak kenmerkend waarvan de vakdocent zich bedient in de less zijn de associatie s die zij hebben bij de onder 1994 6 moer 221 werpen die de docent aan de orde stelt komen de tekst van het indiase huwelijk andersom in eerste instantie voort uit hun a ll edaagse er gold hetzelfde vertrouwdheid met het cultu varing en zij komen daardoor snel op andere rele kader maakt dus wat uit voor tekstbegrip sporen terecht dan de docent voor de docent in het onderwijs wordt op heel veel manie is het vakdenken echter een zo vanzelfspre ren gebruik gemaakt van contexten uit het al kende vorm van denken dat hij of zij zich niet ledaagse leven zowel in teksten als in uitleg goed kan verplaatsen in de beginnende leer van leerkrachten bij de keuze van die cont e x der ten wordt meestal impliciet uitgegaan van ne meertalige leerlingen voor wie de taal in de derlandse gebruiken en normen voor veel leerboeken vaak onoverkomelijke moeilijk meertalige leerlingen zijn zulke contexten ver heden oplevert zijn bij uitstek aangewezen op war r e nd en so ms z el fs b e dreige nd o mda t z e de mondelinge uitleg van de leerkrac ht in de niet aansluiten bij wat in hun omgeving nor les als de taal waarvan de leerkracht zi ch be maal is een voorbeeld daarvan gev e n van hel dient ook moeilijkhed en oplevert is er sprake vert kroon 1989 zij halen een toetsopga van een dubbel probleem voor de inrichting ve aan waarbij de c ontext is dat in een gezin van het taalonderwijs betekent dat dat niet vader moeder en kinderen verschi ll ende va volstaan kan worden met uitsluitend aandacht kantiewensen hebben de leerlingen moeten voor begrijpend lezen gerichte oefening met aankruisen welke van vier mogelijke vakantie b e grijpend luist e ren gericht op het lere n be bestemmingen de mee st passende is de aanna grijpen van instructietaal is evenzeer van be me van de toetsontwikkelaar s daarbij is dat lang ook hiervoor moeten strategieen wor leerlingen zu ll en zoeken naar de grootste ge den aangeboden men e deler de vakantiebestemming die de verder is het essentieel dat leerkrachten hun meeste vakantiewensen in zich verenigt een eige n taalgebruik in de les kritisch be s chou l eerling die van huis uit gewend is dat all e en wen va ktaal is noodzakelijk maar vere e nvou vader besli st over dergelijke kwestie s kan hier diging van het taalge bruik is vaak mogelijk ni e t zo makkelijk het juiste antwoord geven zonder de kern van de lesinhoud aan te tasten nog los daarvan is het de vraag of het onder w e rp op vakantie gaan voor a ll e leerlingen taal en cultuuroverdracht i n h e t eve n vertrouwd i s opgaven die van zulke voorgaande is gewezen op het belang van het contexten gebruik maken zijn voor de m ee s te kunn e n mobiliseren van voorkennis bij het be eentalige lee rlingen wel ee nduidig maar voor grijpe n van taal zowel bij luiste ren als lezen meertalige le erlingen niet een spre ker of schrijver ve ronderstelt altijd im ook door anderen is er op gewezen dat de pliciet een bepaalde hoeveelh e id voorkennis weg zoeken in een vreemd land meer is dan de bij de luisteraar of lezer lang niet altijd wordt taal leren steinert 1 98 2 voor migranten die er dan bij stilgestaan d a t die verondersteld e zijn opgevoed in een andere c ultuur dan de kennis ee n culturele co mpo n en t heeft en dat het wes terse l eve rt d eelna m e aan die west erse cul in een etnisch c ultureel gemengde groep ni e t tuur soms vervr eemdende ervaringen op vanzelfsprekend is dat die cultuurspe cifieke opeens gelden onuitgesproken andere elem enten door iede re en op dezelfde manier normen voor goed of fout behoorlijk of on begrep e n worde n in onderzoek van steffen behoorlijk etc die norme n komen bovendie n sen e a 1 97 9 is bijvoorb e eld gebleken dat een op ee n ander e wijz e in taal tot uitdrukking tekst di e qua culture le inhoud di c ht bij de ei volgens sommigen zijn zulke culturel e ver gen kennis en ervaring staat beter wordt begre s chill en ook te vinden in manieren van den pen dan een te kst waarin dat niet het geval is ken de ty pisch west e rs e manier van denken zij bod en een tweetal teksten aan aan lezers bijvoorbeeld denk e n in ordeningen en sche van indiase en amerikaanse afkomst ove r res ma s rationeel redeneren zou op gespannen pecti e v elijk een indiase en een amerikaanse voet staan met het denken dat gebruikelijk i s bru iloft de amerikaanse lezers bleken de tekst in andere delen van de wereld er i s echter nog over het amerikaanse huwelijk sne lle r te kun geen onderzoek dat deze veronderstelling kan nen l ezen er meer van te onthouden en beter bevestigen of ontkrachten voor de groep waar te kunnen interpreteren dan het geval was bij het in dit artikel om gaat meertalige leerlinge n 222 moer 1994 6 in het nederlands onderwijs is dat ook niet zo verduidelijken voor sommige leerlingen in de belangrijk van deze groep hebben de meesten klas helemaal geen verduidelijking maar a ll een steeds nederlands onderwijs gevolgd en ze extra verwarring oplevert het is al een hele zu llen dus gewend zijn geraakt aan de op ne stap vooruit als leerkrachten zich e rvan bewust derlandse scholen gebruikelijke wijze van den zijn dat zulke zaken kunnen optreden ken en redeneren dat ligt echter anders voor het gebied van de normen en waarden dit is le re n lere n wat mensen als het meest eigene beleven en veranderingen op dit gebied kunnen vele ge kenmerkend voor zowel schoolboekteksten neraties duren of zelfs nooit optreden vooral als leerkrachtinstructies is dat deze een sterk het onderwerp gezins en familierelaties is beroep doen op het vermoge n van leerlingen hierbinnen sterk cultureel en emotioneel gela om tussen de regels door te leren om impli den ciete verbanden en verwijzingen te begrijpen het is niet eenvoudig om oplos s ingen te vin die niet als leermateriaal worden aangeboden den voor het probleem van de cultuurbe maar worden verondersteld voor het herken paaldheid van kennis vaak wordt er voor ge nen en kunnen interpreteren van dit soort ver pleit in ieder geval etnocentristisch denken te banden en verwijzingen is vermogen tot lo vermijden in het onderwijs dat wil zeggen gisch redeneren noodzakelijk leerlingen vermijden van eenzijdig denken en redeneren moeten los kunnen komen van de directe werke vanuit het eigen etnische re ferentiekader en lijkheid en kunnen reflecteren over de beteke er niet van uitgaan dat de eigen normen en nis van taal litjens jongerius i99o dit is waarden vanzelfsprekend en univer s eel zijn typisch een vaardigheid die sommige leerlin ook kan geprobeerd worden leerlingen een gen van huis uit leren maar andere niet de zekere vorm van cultureel relativisme bij te school biedt echter weinig gelegenheid tot ex breng en de eigen cultuur leren relativeren en pliciete oefening hierin dit type vaardigheid de waarde van andere culturen leren erkennen wordt als aanwezig verondersteld vgl van der en waarderen toegepast op taalonderwijs kan aalsvoort van der leeuw 1 98 2 tot die dit bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan vaardigheid behoort ook het zelf kunnen vin int erculturele taalbesc houwing zie bijvoorbeeld den van structuur in de aangeboden leerstof en kroon i99o door het verschijnsel taal in het zelf kunnen bepalen wat de kern is van een het bijzonder verschillende talen dialecten en les het gaat hier om typische denkactiviteiten manieren van uitdrukken tot onderwerp van meertalige leerlingen zijn hier niet specifiek de l es te make n le re n l eerlingen i ets over de in het nadeel ten opzichte van eentalige leer kenmerken van verschi llende talen en taalvor lingen verschillen op dit gebied zijn voorna men en leren ze het vanzelfsprekende in de melijk milieuverschi ll en docenten kunnen eigen taal te relativeren een andere invalshoek leerlingen die deze denkactiviteiten niet van is om in de lessen zoveel mogelijk ruimte te huis uit leren en hiertoe behoren zoals eerder scheppen voor de verschillende referentieka aangegeven veel meertalige leerlingen via di ders van de leerlingen dit kan bijvoorbeeld dactische procedures helpen dit soort denkac door onderwerpen te kiezen die leerlingen tiviteiten uit te voeren gedacht kan dan wor aanspreken maar waa ro ver ze niet hetzelfde den aan denken en door werkvormen te kiezen die leerlingen vooraf orienteren op de inhoud van uitnodigen tot uitwisseling van kenni s en me de les wat gaat aan de orde komen wat heeft ningen vooral gespreksvormen veel hangt dat te maken met wat reeds geleerd is wat we echter af van het vermogen van de leerkracht ten leerlingen al van dat onderwerp om bij zichzelf en bij anderen te onderkennen tijdens de les laten zien hoe verschi llende les wanneer er sprake is van culturele eenzijdig onderdelen met elkaar samenhangen heid dat is geen gemakkelijke opgave omdat regelmatig samenvattingen geven van het het niet meevalt afstand te nemen van de eigen voorafgaande en kernpunten naar voren halen cultuur juist omdat die zo eigen is vaak reali seren leerkrachten zich niet dat dat voorbeeld door dit soort procedures wordt verwoord uit het a ll edaagse leven waarmee ze iets wil den wat anders veelal impliciet blijft en dit ver 1994 6 m oer 223 woorden is e ssentieel voor zowel de cognitieve een groep bijvoorbeeld in een meertalige klas ontwikkeling als de taalontwikkeling dit heeft twee nadelen mondelinge vaardig een ander didactisch probleem is dat het heden krijgen te weinig aandacht doordat het gangbare onderwij s leerlingen nog te veel accent ligt op schriftelijk materiaal en er is te richt op het vinden van het goede antwoord weinig plaats voor gezamenlijke activiteiten waarbij goed is datgene wat de docent graag di e de mogelijkheid bieden tot communicatie wil horen veel lessen verlopen volgen s een met anderen en dus voor meertalige leerlin vraag en antwoord patroon uit obse rvaties gen tot verdere ta alontwikkeling een thema van zulke les sen blijkt dat het daarbij regelma tische aanpak biedt volgens nanning deze ge tig voorkomt dat leerkrachten vragen stellen meenschappelijke basis op voorwaarde dat de di e l e erlingen nog niet kunnen b eantwoord en uitwerking van het thema zodanig is dat de omdat de bijb ehorende uitleg nog niet i s ge g e leerlingen redenen en mogelijkheden krijgen ven de lee rkra cht doet dan een beroep op de om samen bezig te zijn dus groepswerk waar algemene kennis van de leerlingen in plaats bij elkaars bijdrage of feedback nodig is voor van op in de les aang eboden kennis uitvoering van de opdracht dat is teven s van dit komt ook voor in opdrachten uit l ee r belang voor he t aanler e n van lee r s trategi een boeken litjens jongerius 1 992 hebben ond e rdelen van methodes voor zaakvakken uit tot s lo t de bovenbouw van het basisonderwijs geanaly s eerd op veronderstelde taalvaardighe ik heb geprobeerd te laten zien dat taalproble den d a aruit is onder m eer naar voren geko men van meertalige leerlingen niet lo s gezien men dat die methoden veel open opdrachten kunnen worden van taalproblemen die samen bevatten die een sterk beroep doen op de al hangen met milieuverschi llen en dat deze op gemene kennis van leerlingen en hun vermo hun beurt veel te maken hebben met mili eu gen om zelf te structureren een voorbeeld van gebonden ver s chill en in cognitieve ontwikke zo n opdracht in een geschiedenisboek was ling het accent is daarbij gelegd op probleem zoek enkel e namen van missionarissen op die analyse en niet op het aandragen van oplossin in die tijd in ons land hebben gewerkt probeer gen dat laatste is natuurlijk waar het naar to e van een van hen wat meer te weten te komen moet dat kunnen geen simpele oplossingen maak er e en goed verhaal van litjens en jon zijn in de zin van eenvoudige recepten die gerius wijzen er op dat de bedenker van zo n toepasbaar zijn op alle meertalige leerlingen opdracht zich eenvoudig niet heeft afgevraagd als dit a rtikel er t oe bijdraagt d a t bij h e t zoe wat er komt kijken bij de uitvoering ervan ken naar oplossingen goed gekeken wordt naar noch aan welke ei sen die uitvoering zou moe wat voor welke groep noodzakelijk is dan ten voldoen de opdracht biedt dus geen enkel heeft het ruimschoots aan zijn do el beant houvast en is daarom onges chikt woord in het algemeen moet dus worden vermeden dat vragen of opdrachten iets toetsen dat nog lite ratu u r en n oten niet is aangeboden verder is het voor het le ren le ren be langrijk dat leerlingen worden uitge schoolloopbanen van leerlingen nodigd om ook zelf vragen te formuleren uit etnische groepe n daar verschillende antwoorden bij te zoeken driessen g w j m de onderwijspos itie van alloch en te evalueren wat het bes t passende ant ton e le erlingen d e rol van so ciaal economische en woord zal zijn e tnisch culturele fa ctore n met sp eciale aandac ht voor tenslotte is het voor een goede taal en onde rwijs in eigen taal en cultuur nijmegen denkontwikkeling van meertalige leerlingen its 1990 van belang dat er in de les plaats is voor inte rac hof l van t j bronkers onderwijsachterstan tie met anderen op een manier die taal op den van allochtonen klasse gezin of cultuur paper roept nanning 1 988 wijst er op dat in het voor de onderwijsresearchdagen 1992 am onderwijs vooral in het voortgezet onderwijs sterdam sco kohnstamm instituut 1992 vaak gebruik wordt gemaakt van individueel langen a van p jungbluth onderwijskansen werken als er grote niveauverschi ll en zijn in van migranten de rol van sociaal economische fa c zz4 moer 1994 6 toren en culture le facto ren forum 6 amster rences in children s oral proficiency of dutch dam lisse swets zeitlinger r99o in g extra t vallen red ethnic minorities ledoux g e a met het oog op de toekomst ideeen and dutch as a second lai guage dordrecht foris over onderwijs en arbeid van ouders en kin deren uit publications 1985 de doelgroepen van het oriderwijsvoorrangsbeleid amsterdam sco kohnstamm instituut 1 99 2 taal milieu en meertaligei d meijnen g w f s j riemersma schoolcarrie appel r red minderheden taal en onderwijs res ee n klassenkwestie de school loopbanen van muiderberg coutinho 1 986 leerlingen bezien in relatie tot de invloeden die appel r red nederlands in de niet taalvakken maatsc happelijke en bin nen schoolse determinanten lezingen van de algemene conferentie van hierop hebben forum 21 amsterdam lisse de nederlandse taal en letteren 1 99 2 s swets zeitlinger 1992 gravenhage stichting bibliographia neerlan roelandt th h m a g smeets j veenman dica 1 994 voorzetten 42 jaarbo ek minderheden 1993 houten zaventem beoordelingscommissie nt2 leerrraddelen bohn stafleu van loghum 1 993 voortgezet onderwijs n bienfait h gerrits veenman j de positie van allochtonen in n e ma k van helvert f kuiken stand van za derland in veenman j red ver van huis a ch k en en beoordeling nt2 leermiddelen voortge terstand e n a chters t elling bij all ochtonen gronin zet onderwij s den bo sch kpc 1 994 gen wolters noordhoff r99o bernstein b lingui stic codes hesitation phe voorthuis m c fel ix j k koppen ee n o n nomena and inte ll igente in language and de rzoek naar de doo rs troom van migrantenleerlingen speech 1 9 62 5 p 3 1 46 van h et voortgezet onderwijs naar het hoger onder erp m van s soutendijk sociaal milieu en les wijs am sterdam sco kohnstamm instituut g ebeuren een literatuu ro nde rzoek amsterdam 1 993 sco rapport 332 van tiennep 1 9 7 8 wit w de c suhre l mulder de ondenvijs geest t van der taalbeleid in het vo s herto po sitie van de ovb doelgroepleerlingen na driejaar genbosch kpc 1 994 voortgezet onderwijs nijmegen groningen gurp j van nede rlands als tweede taal in h et voort its rion i993 ge zet onderwijs enschede vn l o moedertaal 1988 meertalighei d hacquebord h tekstbegrip van turkse en neder broeder p e a taalgebruik als indicator van etnic i landse lee rlingen in het voortgezet onderwijs teit ee n s tudie naar identificatie van allochtone dordrecht foris publications 1989 leerlingen studies in meertaligheid 3 tilburg hulstijn j h vaardigheden in moedertaal en tilburg universi ty press 1993 tweede taal cummins theorie van wederzijd conuyusie a ll ochtone leer li ngen in het onder se afhankelijkheid in levende talen 1984 388 wijs j a van kemenade e a ceders in de tuin p r8 z 3 naar een nieuwe opzet van het o nderwijsbele id voor ledoux g b triesscheijn taalbele id en meer allochtone leerlingen zoetermeer ivtow 1 99 2 taligheid in het amsterdam s e voortgeze t ondenuijs litjens p j jongerius schoolse taalvaardigheden een inventariserend onderzoek in h e t kader van de in de zaakvakken enschede slo 1 99 0 stedelijke e valuatie ovs amsterdam sco ruijter j j d e red talen in nederland een be kohnstamm instituut 1993 schrijving van de taalsituatie van negen etnis c he leseman p p m struc turele en pedagogische deter groepen groningen wolters noordhoff minanten van schoolloopbanen rotterdam i99r rotterdamse schooladviesdienst project osnt soutendijk s e a schets voor een ontwikkelings 1989 plan taalvaardigheden in de bovenbouw van het ba schooten e van de implementatie van tv t a me sisondenvijs en de eerste fase van het voortgeze t on thoden amsterdam sco kohnstamm insti denvijs als deelplan van de optie long tuut 1993 sco rapport 3i6 amsterdam rast intern document 1985 steiner i vak taal leren kennisverwerving taal teunissen f werken aan taalbeleid den bosch verwerving leeuwarden educatief centrum kpc 1992 noord bij de noordelijke hogeschool leeu verhoeven l a vermeer ethnic group diffe warden 1991 1994 6 moer 225 begrijpend lezen vaktaal en le tips voor schoo ll eiders docenten nederlands ren leren en docenten van diverse andere vakken en aalsvoort m van der b van der leeuw schede lelystad s l o stichting ivio r993 1 98 2 leerlingen taal en sc hoo l de ro l van taal helsen w de kleine kanten van het lezen in in elke onde rwijsleersituati e enschede slo vonk 1 990 1 9 5 1 4 27 1982 hofmans okkes i dertig uur nederlands in avermaet p van e peytier lezen en leren le de week naar een doelmatiger aanpak van zen ineen tweede taal in vo nk 1 99 0 20 1 2 tweede taalonderwijs binnen het regulier e p 9 f 99 voortgezet onderwijs in lev end e tal en beheydt l de vergeten leerprincipes cognitie 1 9 8 5 39 8 p 8 9 95 ve aspecten van de woorden s chatverwe rv ing hofmans okkes i schoolbo e ken l ere n lez en ad in toegepas te taalwe t ensc hap in artikelen vieze n voor le raren muiderberg coutinho 1989 34 p 42 50 1987 broersma r d hartveldt e tahitu overscha jong e j de s c hoolse taalvaardigheid in zaakvak k elen werk e n aan te ks tvaardigheid in klasse n m e t ken leergangen studie en ond erzoek binnen molukse leerling en opleidingsdeel assen ut het project nederlands v o r nr 5 enschede rec ht sso steunpunt edukatie molukkers s l o r99oa i 99z jong e j de schoo lse taalvaardigheid in z aakvak coenen m a van der wal woordenschatdi k en lespraktijk studie en onderzoek binnen dactiek nederlands als tweede taal in leve nde het project nederlands v o r nr o enschede tale n 1 99 2 473 p 394 39 8 slo i99ob freeman smulders a lezen de boekentaal le nanning s nederlands niet altijd moedertaal ren begrijpen in moer 1 9 8 4 3 p 13 21 differentiatie binnen de klas groep in moer gelderen a van taalvaardigheidseis en in h e t zaak 1988 3 p 1988 r z r6 vakonderwijs voor eentalige en m ee rtalige klass e n rymenans r v geudens taalgebruik in de amsterdam sco kohnstamm instituut juni klas zijn daar nog vragen over in appel r 1 994 red 1994 p 2 7 48 gerritsma h problemen bij t ekstbegrip van allo ch steinert i betekenis en functie van vaktaal se tone le erling e n enschede slo 1 98 7 rie artikelen in samenwijs 198 5 1 986 geudens v nederlands en toch geen neder verhull en m het mentale lexicon hoe zitten lands over de rol van taal in niet taalvakken al die woorden in het hoofd en welke in vonk 1990 20 3 p 45 5 consequenties heeft dat voor het woorden le haan d de de verwerving van het nederlands ren in een tweede taal in les r99 i 9 als schooltaal kenmerken van taalgebruik van wanrooy j nee dat bedoelt ze toch niet een o n surinaamse en nederlandse kinderen in g derzoek naar het beantwoorden van vrage n bij vak extra e a etnisch e minde rheden taalverwerving te kste n door t i en t a spre kers van h e t ne derlands taalonde rwijs en taalb el e id dordrecht foris in de eerste fase van het voortgeze t onderwijs en 1987 schede s l o 1993 studie en onderzoek i i hajer m p litjens gedeelde doelen verdeel westhoff g j voorspellend lezen ee n didaktische de taken naar een smanehange nd curriculum b enadering van de lees vaardigheids training in het voor tweede taall eerders in appel r red modern e vreemde talenonderwijs gro ningen 1 994 p 153 169 wolters noordhoff 198 1 hajer m t meestrings zijner nog vragen toorn schutte j van der schept een gerechts begrijpelijk lesgeven in een multi etnische dienaar het eten op begeleiding van a llochto klas in glijkan e c van der voort red ne leerlingen in moer i99o 6 nederlands als tweede taal op school d cty cahier aq den bosch 1 988 taal en cultuuroverdrach t hajer m t meestrings schools e taalvaardighe helvert k s kroon fatma een verhaal over den in de basisvorming een leerplan ensche taal in de basisvorming in moer 1989 1 2 p de lelystad slo sri chting ivi o 1994 37 5 2 hajer m t meestrings e wagenrans red kroon s over de pretenties en zinvolheid van taal in de klas bro chure re eks me t advieze n e n interculturele taalbeschouwing in w l m van 226 moer 1994 6 galen j jongerius r kabdan red meerta ligheid op school bijdragen aan de ontwikkeling van een taalbeleid groningen wolters noord h o ff r99o steffensen m s c joag dev r anderson a cross cultural perspective on reading comprehension in reading res earc h quarte rly 9791 s p to z9 steinert i cultuuroverdracht in het onderwijs van het nederlands als tweede taal in levende talen 1982 376 p 798 807 de met een sterretje gemerkte bronnen zijn ook toegankelijk voor leerkrachten zonder specifieke deskundigheid op het gebied van nederlands als tweede taal 1994 6 moer 227