Taalvaardigheid: meer tijd of meer integratie? Een Vlaamse beschouwing bij de kritiek van Bonset.

kritiek commentaar en beschouwing hugo de jonghe taalvaardigheid meer tijd of meer integratie een vlaamse beschouwing bij de kritiek van bonset in spiegel 11 3 wijdt helge bonset onder de titel nederlands in v o 2 tijd voor taalvaardigheid een kritische beschouwing aan het voorstel in het cven rapport ter verdeling van de totale onderwijstijd voor nederlands over de verschillende vakonderdelen bij vlaamse lezers kan de nederlandse discussie over de verdeling van de onderwijstijd nederlands licht ongemak en verbazing veroorzaken ongemak omdat men in een tijd van terugtredende overheden toch maar met steeds verder gaande beperkingen van de onderwijsvrijheid bezig is1 verbazing omdat taaldidactici zich tot discussies over de interne verdeling van de toegemeten onderwijstijd laten verleiden terwijl het voor iedereen duidelijk zou moeten zijn dat aan het vak als geheel in veel onderwijssectoren te weinig tijd is toegekend op dit ogenblik is er in vlaanderen maar een matige belangstelling voor de verdeling van de onderwijstijd binnen het vak nederlands eigenlijk komt men niet verder dan aanbevelingen die alleen binnen de grenzen van bepaalde schoolbegeleidingsgebieden gelden en waarmee onderwijsbegeleiders onevenwich ten proberen te corrigeren er wordt bijvoorbeeld ingegrepen als aan bepaalde vakonderdelen een onevenredig groot aantal uren wordt besteed dat de belang stelling zo gering is komt wellicht onder meer doordat de discussie over de verdeling van de onderwijstijd over de verschillende vakken te zeer de aandacht heeft opgeeist bij de recente hervorming van het secundair onderwijs overigens leeft in vakkringen ook de overtuiging dat een verdeling van de onderwijstijd over de verschillende vakonderdelen bezwaarlijk in abstracto te bepalen is vooreerst lijken verschuivingen in die verdeling van het eerste tot het laatste jaar zonder meer geboden in aso algemeen vormend tso technisch en kso kunst liggen de vakdoelen voor de in principe nog comprehensief opgezette eerste graad 12 14 anders dan voor de erop volgende tweede 14 16 en derde graad 16 18 waarin de leerlingen in diverse studierichtingen uitwaaieren als men ook het bso beroeps erbij betrekt worden de verschillen nog groter2 spreken en luisteren het is juist dat maar weinig onderwijstijd bewust aan de training van mondelinge taalvaardigheid wordt besteed of een verplichte uitbreiding van die tijd zoals spiegel 12 1994 nr 1 83 86 door bonset bepleit wordt veel zoden aan de dijk zet is echter zeer de vraag leraren moeten er dan immers op voorbereid zijn om de aangeduide tijd zinvol en efficient te gebruiken zijn de nodige kennis en middelen daartoe wel voorhan den verwaarlozing van deze vakonderdelen is vaak toe te schrijven aan een gebrek aan kennis en ervaring er is te weinig kennis voorhanden i v m spreken en schrijven als aspecten van taalvaardigheid er zijn niet voldoende routines ontwikkeld i v m didactische integratie van spreken en luisteren er is te weinig bekend i v m de formatieve evaluatie en de remediering ervan d m v functionele reflectie en bijsturing daarvoor is alleszins nodig dat leraren gerichte leerlijnen in hun werkplannen leren uitzetten en dat zij hun onderwijshabitus veranderen van frontale overdracht naar activiteiten die op ontdekkend leren gericht zijn het lijkt me zeker niet goed om voor de verschillende taalvaardigheden precieze tijdshoeveelheden aan te geven dat kan alleen een noodlottige versnippering binnen het vak in de hand werken veeleer zou men integratie van taalvaardig heidsdoelen in de vorm van communicatieve trainingssituaties moeten nastreven waaraan de leerlingen en mondeling luisteren spreken en schriftelijk lezen schrijven deelnemen en waarbij strategisch opgevatte taalbeschouwing aansluit overigens moet men het effect van indirecte spreek en vooral luistertraining b v bij andere vakken niet onderschatten het zal wel verkeerd zijn om alleen op dat effect te rekenen en verder maar niets aan luisteren spreken te doen het is aan de andere kant ook niet aangewezen om de training van mondelinge taalvaardigheid van het taalgebeuren buiten de nederlandse les los te maken en geisoleerd binnen het vak nederlands te willen verzorgen spreek en luistervaardigheid worden in eerste instantie niet door de leraren nederlands bijgebracht hun taak bestaat er vooral in nog tekort schietende vaardigheid op dat vlak d m v aangepaste training aan te vullen en te remedieren3 taalkunde vlaamse leraren moet de nederlandse huiver met betrekking tot taalkunde als vakonderdeel vreemd voorkomen althans voor 3e graadsleerlingen in talenrichtin gen en in richtingen met een wetenschappelijke en of communicatieve inslag traditioneel bevatten de vlaamse leerplannen voor die leerlingen een onderdeel taalkunde4 bedoeld is dan een introductie tot domeinen van taalkundig onderzoek die vrij of uit een via het leerplan verstrekte lijst door de leraren worden gekozen er wordt verwacht dat de leraren daarbij rekening houden met belangstelling en mogelijkheden van hun leerlingen voor het overige kunnen zij zich door hun persoonlijke voorkeur laten leiden 84 literatuur een tweede markant verschilpunt heeft met literatuur te maken die is in vlaande ren noch in de praktijk noch op beleidsniveau ooit in de verdrukking gekomen de leraren vragen zich niet af of er meer of minder literatuur moet zijn maar hoe literatuuronderwijs op te vatten is een enquete bij derde en zelfs bij tweede graadsleraren zou voor literatuur waarschijnlijk gewenste onderwijstijden aan het licht brengen die nog ruim boven het cven voorstel uitstijgen5 de nederlandse opstelling moet vlaamse leraren en lerarenopleiders te utilitaristisch voorkomen te zeer of te eenzijdig afgestemd op winst op het gebied van de communicatieve vaardigheid bonsets argument m b t de longitudinale continuiteit heeft mijns inziens maar een relatieve waarde waarom zou de onderwijstijd voor literatuur althans in bepaalde studierichtingen in de bovenbouw niet kunnen toenemen men kan ervan uitgaan dat brede taalvaardigheidstraining vooral in de onderbouw nodig is en daarvoor een ruime tijdsinvestering kan opeisen in de bovenbouw kan moet taaltraining dan meer richting specifiek zijn en gericht op remediering evenals op welbepaalde tekstsoorten en taalsituaties het cven voorstel vertoont een duidelijke vwo signatuur en kan als zodanig dicht benaderen wat in vlaanderen vrij algemeen geschikt wordt bevonden voor studierichtingen waarop vervolg onderwijs aansluit omgekeerd geformuleerd zou de stelling kunnen luiden dat niet de verdubbeling van de onderwijstijd overdreven is maar dat de cijfers voor literatuur in tabellen 1 en 2 te laag zijn in vlaanderen mogelijke streefgetallen voor derde graadsrichtingen talen en wetenschappen communicatie zouden in vlaanderen bijvoorbeeld de volgende percentages onderwijstijd kunnen nage streefd worden taal literatuur beschouwing 15 15 praxis met inbe 45 25 grip van functio nele reflectie voor de andere richtingen en voor de hele eerste graad zou het voorstel er zeker anders uit moeten zien het accent zou daar helemaal op de praxis moeten vallen met bijvoorbeeld een na te streven percentage van wellicht 65 voor taal en 25 85 voor literatuur fictie andere dan functionele taalbeschouwing b v een voorge schreven basispakket spraakkunst zou het met de resterende 10 moeten stellen6 noten 1 in tal van kringen veroorzaakt het eindtermengebeuren in vlaanderen datzelfde ongemak veel leraren nederlands leerplanontwikkelaars en schoolboekenau teurs zien met vrees een pakket eindtermen vanwege de overheid tegemoet dat in een eerste versie niet minder dan 108 eindtermen nederlands voor de eerste so graad bevatte 2 leerlingen van het beroepssecundair onderwijs hebben een aparte eerste graad waarbij nog wel beperkte overstapmogelijkheden bestaan in het technisch secundair onderwijs kan men een groot aantal richtingen onderscheiden sommige daarvan hebben een sterke wetenschappelijke of communicatieve inslag b v techniek wetenschappen secretariaat talen en leiden zonder meer tot verdere studie terwijl andere al of niet via aanvullende beroepsopleidingen op beroepsuitoefening georienteerd zijn 3 zie hiervoor b v h de jonghe taal en tekst acco leuven 1974 hoofdstuk ken 11 en 12 4 zo bevat het nvkso leerplan voor de derde graad 1992 helemaal in aanslui ting bij die traditie een domeinenlijst taalbeschouwing met spelling fone tiek fonologie morfologie semantiek syntaxis tekstgrammatica en aspecten van taalgebruik als hoofddomeinen die zijn gezamenlijk weer in meer dan 80 deeldomeinen verdeeld waaruit de leraren er voor de derde graad in onderlin ge afspraak ten minste tien moeten kiezen verdeeld over ten minste vier van de hoofddomeinen 5 men kan stellen dat het vak nederlands zich in vlaanderen de facto als een dubbelvak voordoet taal en literatuur taal bestaat uit taalvaardigheid en taalbeschouwing literatuur kan m i met goed recht eveneens in lectuur en literatuurbeschouwing verdeeld worden zie de jonghe maar wat is neder lands eigenlijk voor een vak hsn verslag 1992 blz 144 152 het beschou wende onderdeel kan men zich voor beide als gelaagd voorstellen van strikt functioneel tot strikt disciplinair 6 een dergelijk basispakket grammatica is bijvoorbeeld voorgeschreven door het nvkso leerplan voor de eerste graad 1989 daarbij geldt wel dat het pakket op drie verder liggende doelen afgestemd moet zijn een basis vormen voor verder grammatica onderwijs in een aantal richtingen in tweede en derde graad het verstrekken van een metataal in dienst van taalvaardigheidsontwik keling en van het aanleren van vreemde talen manuscript binnengekomen 8 maart 1994 manuscript aanvaard 8 maart 1994 86