Tekstbewerking op de basisschool

tekstbewerking op de basisschool inleiding het schrijfvaardigheidsonderzoek kende vanaf de jaren 70 een paradigma wisseling de vrijwel exclusieve ge richtheid op het schrijfprodukt nam af terwijl meer aandacht uitging naar het schrijfproces als onderzoeksob ject na twintig jaar onderzoek bij schrijvers in actie zijn een aantal modellen van het schrijfproces geconcipieerd de meeste ervan vatten schrijven op als een doelgericht probleemoplossingsproces dat opgebouwd is uit subproces sen die vaak gezamenlijk functioneren schrijfvaardigheid impliceert dat de subprocessen efficient worden uitgevoerd en dat de schrijver die op een doeltreffende wijze coordineert en stuurt een van de meest geciteerde modellen in de literatuur is dat van flower en hayes 1981 we bespreken het eerst summier flower en hayes onderscheiden drie subprocessen plannen formuleren en reviseren in het planningsproces haalt de schrijver informatie uit de taakomgeving en of het het langetermijngeheugen die informatie is meestal onvol doende ontwikkeld vaak irrelevant fragmentarisch of onsamenhangend en moet daarom geevalueerd georganiseerd en geintegreerd worden tot een betekenisvolle structuur in het formuleerproces wordt de output van het plannings proces omgezet in geschreven taal de functie van het reviseerproces is het kwalitatief verbeteren van het schrijfproduct de schrijver herleest de reeds geprodu ceerde tekst en evalueert die ten aanzien van de schrijf doelen belangrijk is dat het schrijfproces niet lineair verloopt de subprocessen kunnen elkaar onderbreken en afwisselen de overgang van het ene subproces naar het andere wordt bepaald door een monitor die erop toeziet dat het schrijfproces efficient verloopt en bijgestuurd wordt wanneer dat nodig blijkt vanaf de tweede helft van de jaren 70 is vertrekkend van dit model vergelijkend onderzoek verricht naar het schrijfproces van goede en zwakke schrijvers stallard 1974 perl 1979 rose 1980 sommers 1980 wall en petrovsky 1981 birdwell 1980 de bevindingen ten aanzien van de verschillen kunnen als volgt samenge vat worden goede schrijvers staan positiever ten opzichte van schrijfopdrachten goede schrijvers plannen meer efficienter en effectie ver om cognitieve belasting te vermijden segmenteren ze de schrijftaak in verschillende subtaken vooraf bepa vonk 1987 17de jg nr 5 309 len ze een tekstdoel en tijdens het schrijven houden ze hun lezerspubliek voor ogen ze hebben een ideeenschema in hun hoofd of op papier dat ze flexibel hanteren goede schrijvers werken vanuit een overzicht van de hele tekst en toetsen wat reeds op papier staat regelmatig aan de blauwdruk die ze in de planningsfase concipieerden goede schrijvers doen meer aan tekstbewerking aan een eindversie gaan verschillende ontwerpversies vooraf bij de eerste ontwerpversies gaat hun aandacht uit naar inhoudelijke aspecten pas bij de laatste ontwerpversies besteden ze aandacht aan taaltechnische aspecten en de vormgeving dit artikel behandelt tekstbewerking bij leerlingen van de basisschool uit de onderzoeksliteratuur blijkt dat tekstbewerking sterk correleert met tekstkwaliteit calkins 1980 beach 1980 en schrijfvaardigheid san ders en littlefield 1975 tekstbewerking een verwaarloosd aspect van het schrijf vaardigheidsonderwijs vormt niettegenstaande de mogelijk heid ertoe een van de grootste troeven is van de geschre ven taal ten opzichte van de gesproken taal tekstbewerking op de basisschool leerlingen van de basisschool hanteren in veel gevallen een gelijk goed strategie hun schrijfproces verloopt lineair de eerste tekstversie is tevens de eindversie van spontane tekstbewerking komt niets in huis spora dische tekstbewerking beperkt zich tot oppervlakkige veranderingen op woord of zinsniveau een plausibele verklaring is dat een schrijver erg taalbeschouwelijk bezig is leerlingen van de basisschool hebben echter de grootste moeite om een lezersperspectief in te nemen ze zien onvoldoende in dat de lezer meer begaan is met de inhoud van de tekst dan met de talige verpakking of de vormgeving ervan bij ervaren schrijvers heeft het schrijfproces een uitge sproken recursief karakter ze toetsen voortdurend de betekeniselementen en hun verwoording aan de schrijfdoe len en het schrijfpubliek tekstbewerking staat centraal een eerste versie wordt gezien als de tentatieve neerslag van ideeen om de tekstinhoud af te grenzen door hoofdza kelijk inhoudelijke wijzigingen groeit in de opeenvolgende kladversies de conceptuele verbondenheid ervaren schrij vers stappen gemakkelijker van het schrijversperspectief af om hun teksten door de ogen van een lezer te beschouwen pas bij de laatste kladversies hebben ze aandacht voor de taaltechnische aspecten en de vormgeving 310 volgens de gegevens van denaep 1977 doen op 10 jarige leeftijd 60 van de leerlingen aan tekstbewerking brace well e a 1978 stelden vast dat op deze leeftijd tekst bewerking even vaak een verbetering als een verslechtering inhoudt een en ander wordt verklaard door de bevindingen van calkins 1980 die een groep leerlingen van de basis school een schrijftaak gaf met de expliciete opdracht aan tekstbewerking te doen calkins stelde vier wijzen van tekstbewerking vast 1 random drafting teksten worden niet herlezen zodat opeenvolgende kladversies los van elkaar staan vaak zijn ze onafgewerkt nieuwe informatie wordt niet in de tekst geweven maar er simpelweg achteraan bijge voegd 2 refining een kladversie is grotendeels een copie van de voorgaande versie er zijn geen inhoudelijke wijzi gingen wel oppervlakkige veranderingen op taaltechnisch vlak 3 transition leerlingen bewerken een kladversie maar leggen die na een tijdje opzij en beginnen aan een nieuwe versie 4 interactie de beginversie leidt door de continue toetsing aan de schrijfdoelen en via verschillende klad versies tot een eindversie tekstbewerking als cognitief psychologisch proces er is voorlopig weinig onderzoek verricht naar de kennis elementen en cognitieve strategieen die aan tekstbewerking ten grondslag liggen en de manier waarop leerling schrij vers die verwerven scardamalia en bereiter 1983 zien het cdo proces als belangrijkste cognitieve component van tekstbewerking compare diagnose operate we beschrijven dit cognitie ve proces in zijn ideaal typische vorm tijdens het schrijven bouwt een schrijver twee mentale tekstrepresentaties op en stockeert die in het langeter mijngeheugen een representatie van de reeds geproduceer de tekst en een representatie van de beoogde tekst in de compare fase worden beide representaties aan elkaar getoetst en wordt er al dan niet een discrepantie vastgesteld hoe dit subproces geactiveerd wordt blijft voorlopig een vraagteken scardamalia en bereiter zijn van oordeel dat de spontane activering ervan medebepaald wordt door de fijnmazigheid van de mentale tekstrepresen taties wordt een discrepantie vastgesteld dan zal de schrijver in de diagnose fase de oorzaak opsporen eenmaal gevon den kan de schrijver beslissen om de schrijfdoelen en dus de representatie van de beoogde tekst bij te sturen in de meeste gevallen wordt de reeds geproduceerde tekst gewijzigd 311 in de operate fase wordt dan gekozen voor een tactiek weglating toevoeging vervanging permutatie of reorgani satie van tekstelementen nadat de schrijver de gekozen tactiek heeft uitgevoerd wordt teruggekeerd naar het oorspronkelijke schrijfproces of wordt het cdo proces nog eens doorlopen tekstrepresentaties moeten opgevat worden als cognitieve schema s die de aandacht van de schrijver richten op bepaalde aspecten en zo het schrijfproces helpen sturen ze zijn opgebouwd uit kenniselementen die zowel inhoude lijke aspecten betreffen als kermis over doel publiek tekstopbouw zinsbouw spelling interpunctie presenta tievorm bij ervaren schrijvers wordt afhankelijk van de fase van het schrijfproces slechts een bepaald gedeelte van die categorieen gemobiliseerd zijn ze bezig met planning op een globaal niveau dan bestaat de tekstrepre sentatie uit kenniselementen rond aspecten als inhoud doel publiek structurele opbouw zijn ze aan het editen dan worden categorieen als zinsbouw spelling interpunc tie presentatievorm gemobiliseerd hoewel voorlopig weinig empirisch onderzoeksmateriaal voorhanden is over de realiteitswaarde van dit model en de werking ervan houdt het beloftevolle perspectieven in we zullen het dan ook als invalshoek hanteren bij het zoeken naar een verklaring voor de geringe en gebrek kige tekstbewerking bij leerlingen op de basisschool in de literatuur wordt als verklaring vaak aangehaald dat jonge schrijvers niet in staat zijn om een lezers perspectief in te nemen en eigen teksten door een objec tieve bril te bekijken kroll 1978 in wat volgt hopen we meer greep te krijgen op deze zeer globale verklaring oorzaken van het gebrek aan en de gebrekkige tekstbewerking op de basisschool vooraleer de rol van cognitieve aspecten bij de kwantiteit en kwaliteit van de tekstbewerking te bespreken staan we eerst stil bij motivationele aspecten veel auteurs zien als belangrijkste oorzaak van een ge lijk goed strategie de desinteresse van de meeste leer lingen ten aanzien van schrijven emig 1971 stelde vast dat leerlingen schrijven ervaren als een zeer school se en weinig boeiende bezigheid ze schrijven enkel omdat het moet en willen er zo snel mogelijk en met de kleinste inspanning vanaf zijn eenmaal begonnen schrijven ze snel alle opkomende ideeen neer herlezen alleen om op 312 een associatieve wijze nieuwe ideeen op te doen en stop pen wanneer in hun ogen het schrijfproduct aan de minimum eisen voldoet overlezen is er nauwelijks bij en her schrijven gebeurt alleen om de kladversie in het net over te pennen de tekst wordt ingediend bij de leerkracht die niet als geinteresseerde lezer maar als foutenjager wordt gezien de opmerkingen die de leerlingen bij de bespreking achteraf krijgen worden voor kennisgeving aangehouden omdat bij de meeste leerlingen kwantiteit primeert op kwaliteit wordt tekstbewerking vermeden aangezien dit het proces van onmiddellijke tekstproduktie afremt de koppeling tekstkwaliteit tekstlengte brengt met zich mee dat voor leerlingen de lastigste reviseeractiviteit bestaat uit het schrappen van tekstfragmenten veel leerlingen hebben een verkeerde visie op het schrijf proces ze denken dat een ervaren schrijver alles ineens op papier zet en dat tekstbewerking alleen bij amateurs voorkomt shaughnessy 1977 p 79 haalt het voorbeeld aan van een leerling die bij het zien van richard wrights uitvoerig bewerkte manuscript van native son uitriep een schrijver die zoveel fouten maakt kan niet veel zaaks zijn de effectiviteit van tekstbewerking achten wij in hoge mate afhankelijk van de aard van het cdo proces m a w van de tekstrepresentaties waarover leerlingen beschikken en hun vaardigheid om ermee te werken welke moeilijkhe den ondervinden leerlingen van de basisschool op dit vlak a er kan een en ander schorten aan de representatie van de beoogde tekst kinderen op de basisschool exploite ren het schrijfproces nog onvoldoende als een doelgericht probleemoplossingsproces tijdens het schrijven creeren ze geen netwerk van doelen dat als houvast functioneert de noodzakelijke strategie gn hiervoor zijn hen namelijk niet aangereikt een andere oorzaak voor het ontbreken van een adequate blauwdruk is dat in het langetermijngeheugen onvoldoende gedifferentieerde tekstmodellen als voorkennis opgeslagen liggen de tekstmodellen hebben een te globaal en summier karakter en zijn te weinig specifiek uitgewerkt er bestaat ongetwijfeld een verband tussen de fijnmazig heid van tekstrepresentatie en de intensiteit van de tekstbewerking dat tekstkenmerken echter nooit compleet ontbreken blijkt uit het feit dat reeds zeer jonge schrijvers een minimum aantal kenmerken van de geschreven taal beheersen zij het onvoldoende gedifferentieerd naar teksttype schrijfdoel lezerspubliek zo beheersen de meeste kinderen al in een vroeg stadium de macrostruc 313 tuur van verhalende teksten barlett 1982 meent dat te weinig uitgewerkte tekstrepre sentaties de schrijver vooral parten spelen in de compare fase tekortkomingen kunnen hierdoor niet zuiver gediag nosticeerd en adequaat bijgestuurd worden wanneer een tekstrepresentatie te weinig diepgang heeft kan de schrijver de merites van de verschillende mogelijkheden niet afwegen tekstrevisie wordt dan als een arbitrair proces beschouwd aangezien er een schijnbaar onbeperkt aantal mogelijkheden tot revisie bestaat jonge leerlingen schatten ook niet steeds het relatieve belang van de elementen van een tekstpresentatie correct in ze blijven vaak stilaan bij elementen die slechts een lokaal belang hebben b jonge schrijvers hanteren wel een representatie van de beoogde tekst maar die wijkt af van conventionele cultuurbepaalde tekstmodellen ook wordt niet steeds de meest relevante tekstrepresentatie op het juiste moment gemobiliseerd er is nog weinig onderzoek verricht naar de aard van de tekstuele kennisstructuren die taalgebrui kers in het langetermijngeheugen opslaan en die de kwali teit van de tekstproduktie medebepalen c leerlingen van de basisschool hebben vaak een slecht overzicht van de reeds geproduceerde tekst ze plannen alleen wat ze onmiddellijk gaan neerschrijven hun schrijfproces verloopt uitgesproken associatief de voorafgaande zin leidt tot de volgende het ene idee roept het andere op d er kan in het cdo proces kortsluiting ontstaan na de compare fase een schrijver ervaart gevoelsmatig een discrepantie maar kan die niet nauwkeurig localiseren en diagnosticeren het is essentieel dat een leerling wat zich tijdens de compare fase eerder intuitief aan biedt achteraf kan expliciteren om het te controleren volgens scardamalia en bereiter 1983 stelt in het cdo proces de diagnose de hoogste cognitieve eisen jonge schrijvers slaan daarom vaak deze fase over en beslissen in de operate fase om gewoon verder te schrijven scarda malia en bereiter menen dat een dergelijk compromis een spoor achterlaat in het geheugen een opeenstapeling van dergelijke ervaringen zou leiden tot een negatief zelfbeeld van zichzelf als schrijver e het cdo proces kan blokkeren na de diagnose fase een schrijver kan de kwaliteit van elementen uit de reeds geproduceerde tekst en de beoogde tekst niet tegenover elkaar afwegen 314 een andere mogelijkheid is dat de vergelijking in het voordeel van de reeds geproduceerde tekst uitvalt en in de operatie fase de representatie van de beoogde tekst wordt bijgestuurd f bij leerlingen van de basisschool slorpt de voortgang van de lopende tekst zoveel cognitieve energie op dat ze tijdens het schrijven niet meer aan tekstbewerking toekomen zo zijn ze vaak nog sterk begaan met grafo motorische vaardigheden schrijven betekent soms zo n zware cognitieve belasting dat het probleemoplossend vermogen overschreden wordt en er sprake is van een schrijfblokkade een andere mogelijkheid is dat een probleem zich niet situeert bij een fase van het cdo proces maar hij de coordinatie van de verschillende fasen en de integratie ervan in het schrijfproces er stelt zich dan het probleem van een gebrekkige executive control onderzoek lijkt ons dringend nodig om te bepalen of som mige van de aangehaalde oorzaken niet meer van logische dan van psychologische oorsprong zijn de verwerving van tekstrepresentaties er is voorlopig weinig geweten over hoe schrijvers zich de kennisstructuren die aan de basis van tekstpresenta ties liggen eigen maken vandaar dat er geen eenduidig antwoord is op de vraag welke rol hier voor het schrijf vaardigheidsonderwijs is weggelegd krashen 1984 argumenteert dat veel en spontaan lezen veel effectiever is voor de verwerving van tekstuele kenniselementen dan expliciete schrijfinstructie in het eerste geval is er sprake van schriftelijke taalver werving aqcuisition bij expliciete instructie gaat het om schriftelijk tailleren learning taalverwerving resulteert uit de verwerking van een minimale hoeveelheid begrijpelijke input het verloopt minder bewust dan taal leren maar het effect is veel diepgaander taalverwerving leidt tot een feeling voor geschreven taal op inductie ve wijze verwerft een lezer intuitieve kennis van hoe een coherent netwerk van concepten en hun onderlinge relaties via een tekststructuur tot een betekenisvol geheel gerealiseerd wordt onbewust formuleert de taalge bruiker hypothesen over de gewenste tekstkenmerken en houdt die voor waar tot bepaalde observaties die tegen spreken volgens krashen speelt het bewust leren van schrijfregels slechts een secundaire rol bij de ontwikke ling van de schrijfvaardigheid taal is zo n complex regelsysteem dat in het beste geval slechts een te ver waarlozen aantal regels aangeleerd kan worden krashen verwijst in dit verband naar het grammatica onderwijs waarvan gebleken is dat het niet bijdraagt tot taalvaar 31 5 digheid taalleren stelt een schrijver alleen in staat om oppervlaktekenmerken van teksten te conformeren aan presciptieve schrijfregels en speelt dus vooral een rol bij de redactionele afwerking van teksten andere auteurs menen evenwel dat systematische schrijfin structie onontbeerlijk is om eventuele hiaten of misvat tingen die het resultaat zijn van het taalverwervings proces op een inzichtelijke wijze bij te sturen zo meent de glopper 1985 dat instructie in de chronolo gische opbouw van teksten vruchten kan afwerpen in de plannings en reviseerfase van teksten die een dergelijke opbouw vergen welschen 1982 meent dat herschrijvingsoefeningen rond hardnekkige formuleerproblemen de formuleervaardigheid ten goede komen bovendien is aandacht voor herschrijven zinvol omdat dit een spontane reviseerhouding en een gerichtheid op tekstbewerking in de hand werkt er is in de literatuur een algemene consensus dat expli ciete schrijfinstructie in het verlengde moet liggen van intuitief verworven tekstkennis en vaardigheden wanneer expliciete schrijfinstructie daar niets aan toe voegt moet die als zinloos beschouwd worden verder moeten leerlingen via schrijfinstructie succeservaringen kunnen opdoen zodat ze tekstbewerking als zinvol gaan ervaren alhoewel er een duidelijk verband is tussen schrijffre quentie en schrijfvaardigheid bamberg 1978 stallard 1974 blijkt het opvoeren van de leesfrequentie effectie ver voor de verhoging van de schrijfvaardigheid dan het opvoeren van de schrijffrequentie de vries 1970 toch wordt in talrijke publicaties gewezen op het grote belang van praktische schrijfervaring waar veel lezen vooral leidt tot verwerving van tekstuele kenniselementen die een effectief schrijfprodukt garanderen leidt veel schrijven tot de verwerving van schrijfstrategieen die een efficient schrijfproces garanderen de aard van de leerkrachtfeedback bij opeenvolgende klad versies is van eminent belang welke feedback is nu het meest interessant vanuit het oogpunt van tekstbewerking ziv 1984 onderzocht het effect van verschillende soorten feedback op het lexicale syntactische conceptuele en structurele niveau ze onderscheidt correcties de leerkracht duidt een fout aan en verbe tert die zelf expliciete cues de leerkracht duidt aan waar en hoe iets veranderd moet worden impliciete cues de leerkracht vraagt aandacht voor bepaalde aspecten en suggereert alter natieven 316 ziv stelde vast dat cues effectiever zijn dan correcties ze stimuleren leerlingen tot reflectie over tekstkenmerken en leiden tot de ontwikkeling van reviseervaardigheden bij jonge onervaren schrijvers geldt wel de restrictie dat impliciete cues op het lexicale en syntactische niveau weinig effectief zijn omdat deze leerlingen nog weinig productnormen bezitten herkennen ze het probleem niet of missen strategieen om het te verhelpen op lexicaal en syntactisch vlak zijn dus aanvankelijk expliciete cues aangewezen ziv concludeert dat naarmate de reviseer vaardigheid toeneemt de cues implicieter mogen worden een waarschuwing g de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid is een proces van lange adem onder externe druk inspectie ouders willen leerkrachten vaak snel een tastbaar resultaat zien van hun inspanningen daarom verlangen ze van hun leerlingen dat elke schrijfopdracht resulteert in een aanvaardbaar schrijfproduct de moeilijke en moeizame klippen van het schrijfproces die jonge schrijvers nog niet kunnen nemen worden dan omzeild door de leerlingen een aantal compenserende tech nieken aan te reiken enkele voorbeelden leerlingen die niet beschikken over een degelijk uitge werkte representatie van de beoogde tekst waaraan de geproduceerde tekst getoetst moet worden krijgen een extern lijstje met evaluatieve criteria een kladversie wordt ter bespreking aan een groepje medeleerlingen voorgelegd zodat die het eigenlijke revi siewerk op zich nemen leerlingen grijpen deze technieken gretig aan aangezien ze erg bruikbaar zijn om te ontsnappen aan aspecten van het schrijfproces die niet direct vreugde vermogen te creeren behaalde resultaten zijn uiteraard dan ook slechts schijnresultaten er stelt zich hier een moeilijk pro bleem waar ligt de grens tussen een verantwoorde begelei ding van het schrijfproces en het aanreiken van compense rende technieken in de literatuur is men het er over eens dat een leraar aanvankelijk een deel van het schrijf proces op zich moet nemen maar geleidelijk de verantwoor delijkheid ervoor aan de leerling moet overdragen naarmate die over meer mogelijkheden beschikt welke aspecten van het schrijfproces een schrijfdocent aanvankelijk op zich neemt hoe en wanneer een leerling de verantwoorde lijkheid ervoor overneemt zijn vragen waarop de literatuur geen antwoord geeft aangezien die nog in onvoldoende mate het voorwerp van onderzoek hebben uitgemaakt 317 besluit we hebben ons in dit korte bestek beperkt tot enkele algemene aspecten van tekstbewerking de stand van zaken maakt het voorlopig moeilijk om harde conclusies te trek ken hypothese toetsend onderzoek ten dienste van de schrijfdidactiek is vrijwel onbestaande gezien de vele meettechnische en designtechnische problemen voorlopig blijft het vooral bij instrumenteel nomologisch onderzoek waarbij gezocht wordt naar een instrumentarium om de empirische basisbegrippen op een valide wijze te opera tionaliseren dit is kenmerkend voor de prille state of the art enkele recente publicaties stemmen ons even wel hoopvol dat belangrijke ontwikkelingen op dit terrein niet op zich zullen laten wachten philip yde laboratorium voor experimentele pedagogiek r u g h dunantlaa nl 9000 gent bibliografie bamberg 9 b composition po instruction does make a difference a comparison com p of the high 9 school preparation p p of college 9 freshman in regular re 9 and remedial english 9 classes in research in the teaching of english g 1978 12 47 59 bartlett e j development of rhetorical skills in children s narra tive writing g new york american education research association 1982 beach r self assessing 9 strategies g of remedial college 9 students paper pa p p presented at the annual meetinggof the american educational research association boston 1980 bracewell r scardamalia m bereiter c the development of audience awareness in writing 9 paper pe presented p at the annual meeting of the american educational research association toronto 1978 birdwell l revising 9 strategies g in twelfth grade g students transac tional writing g in reasearch in the teaching9 of english 1980 14 197 222 calkins l notes and comments children s rewritingstrategies g g in research in the teaching g of english 9 1980 14 331 341 de glopper pp k tekstopbouw p versla9 versla van een literatuurstudie am sterdam sco 1985 t de vries t reading 9 writingg frequency g y and expository p y writing 9 in readin readingimprovement p 1970 7 14 19 emi g j j the composing p 9 process p of twelfth graders 9 urbana national council of teachers of english 1971 flower l hayes y j a cognitive 9 process theory p y of writing in college 9 composition po and communication 981 32 365 387 318 krashen s d writing research y theory and applications pp oxford pergamon 1984 kroll a m cognitive 9 egocentrism 9 and the problem p of audience awareness in written discourse in research in the teaching9 of en 9 iish 1978 12 269 281 national assessment of educational progress the third assessment denver naep 1977 perl s the composing p 9 p process of unskilled college 9 writers in research in the teaching 9 of english 9 1979 13 317 334 rose m rigid g rules inflexible plans p and the stifling 9 of language a cognitivist analyse y of writer s block in college 9 composition p and communication 1980 389 400 sanders s littlefield j perhaps p test essays y can reflect si 9 ni f iicantm r po in research in the p ovement in freshman composition teaching teachin of english 9 1975 9 145 153 scardamalia m bereiter c the development pm of evaluative dia 9 nostic and remedial capabilities p in children s composing p 9 in mm martlew ed the psychology y of 9ypm written language developmental and educational perspectives p chichester wiley y 1983 shaugnessy g y m p errors and expectations p a guide 9 for the teacher of basic writing new g e york oxford universityy press 1977 sommers n revision strategies g of student writers and experienced pe adult writers inoll college composition and communication 1980 31 378 388 stallard c an analysis y of the writing behaviour 9 of good 9 students writers in research in thee teaching eaching of english 9 1974 8 206 218 wall s petrovsky y a a freshman writers and revision results from a survey n y ral of basic writing journal j 3 109 123 9 1981 welschen a formuieervaardi 9 beid en de cognitieve 9 balans bij het schrijven in tijdschrift voor taalbeheersing 1982 4 131 162 ziv n d the effect of teacher comments on the writing of four 9 college beac freshman in beach r l s bridwell new directions in composition p research new york guilford 1984 362 3 362 380 319