Documenten
wam de moor twee literatuurdidactische studies met een leerlinggerichte tendens bespreking van k f flippo lessen in literatuur een onderzoek naar leerlinggericht literatuuronderwijs moderne vreemde talen in het bijzonder in het duits diss leiden 1984 190 blz en van m thijssen het literatuuronderwijs duits aan reguliere dagscho len voor havo en vwo de praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk diss nijmegen 1985 569 blz 0 inleiding het literatuuronderwijs hoeveel gewicht de samenleving er blij kens opruiend ontmoedigende jammerklachten in onze dagen week bladpers ook aan schijnt te hechten is lange tijd voor de moe dertaaldidactiek het sperrgebiet geweest waar men als emancipe rend taalonderwijzer maar beter buiten kon blijven wie er deson danks gedachten over ontwikkelde en deze in een subversief or gaan als levende talen neerschreef werd in eigen kring een tik je meewarig aangekeken als bezat hij toch niet helemaal de ware mentaliteit maar de tijden veranderen en de zeden met hen het bijzondere nummer dat de moer redactie in 1980 uitgaf over het literatuuronderwijs blijkt achteraf een veranderende opvatting over de mogelijkheden en aanvaardbaarheid van literatuuronderwijs te hebben ingeluid literatuuronderwijs mag weer intussen heeft de literatuurdidactiek een niet geringe achter stand in haar ontwikkeling in te lopen men mag nog blij zijn dat door ten brinke 1976 en griffioen 1978 het erfgoed van de litera tuurdidactiek present is gesteld en door anker boland 1978 en vos 1981 het onderwijs in de jeugdliteratuur zo bleef tenminste de mogelijkheid bestaan dat jongeren ook vakdidactici ook weten schappers zich zouden kunnen interesseren voor de literatuur didactiek vooralsnog is het van de ouderen moeten komen didactici die het vak op school gedoceerd hadden en zich langzaamaan wendden tot de reflectie die voor het wetenschappelijk bedrijf vereist is dat was natuurlijk wennen voor schut in 1984 promoveerde bezat de moedertaaldidactiek niet een in de literatuurdidactiek gepromo veerde jammer genoeg heeft tilburg het stoutmoedige plan laten varen om een leerstoel voor de literatuurdidactiek in stand te houden nadat eenmaal de eerstgekozene door heimwee overmand naar haar heimat was teruggekeerd de jonge aanwas onderzoeks technisch beter geschoold zal van elders moeten komen en dat zal tijd kosten ieder van ons die in de afgelopen jaren onder zoekvoorstellen intern en extern heeft moeten verdedigen weet dat de vakdidacticus in een der talen en letteren gemakkelijk 57 spiegel 3 1985 nr 3 57 84 klem kan komen te zitten tussen de eisen van onderwijskundig on derzoek enerzijds en de pretenties van het letterenonderzoek an derzijds kort na elkaar zijn in leiden en nijmegen voor en na bernard schut twee vakdidactici gepromoveerd wier proefschrif ten naar aanleiding van het voorgaande de aandacht waard zijn in februari 1984 verdedigde de germanist karl f flippo de resulta ten van zijn veldonderzoek onder vierdeen vijfdeklassers havo en vwo naar de effecten van de leerlinggerichte benadering bij het aanbieden van zes duitse fictionele teksten een jaar later deed zijn nijmeegse collega martin thijssen hetzelfde met een kwanti tatief onderzoek naar de praktijk van het literatuuronderwijs duits zoals dit door 70 van de leraren duits wordt waargenomen beide studies zijn ook voor de literatuurdidactiek moedertaal interessant genoeg om er hier op in te gaan aard en opbouw van beide dissertaties maken voor dit artikel de volgende indeling mogelijk en zinvol 1 globale opzet van het onderzoek 1 1 flippo kwalitatief veldonderzoek in literatuurdidactisch kader 1 2 thijssen kwantitatief veldonderzoek in literatuurdidactisch kader 2 literatuuronderzoek 2 1 flippo het accent op het moedertaalonderwijs in de brd 2 2 thijssen het accent op het literatuuronderwijs duits in nederland 3 veldonderzoek 3 1 flippo de receptie en concretisatie van de tekst door leer lingen 3 2 thijssen de retoriek van docenten met betrekking tot hun praktijk 4 slotcommentaar als ik in deze beschouwing van beide studies nog eens de termen retoriek en pragmatiek gebruik vgl klinkenberg e a 1984 is dat voor eigen rekening flippo noch thijssen hanteren deze begrippen conform klinkenberg 1984 6 versta ik onder retoriek wat didactici en docenten zeggen wat er zou moeten gebeuren of wat ze doen onder pragmatiek versta ik de beschrijving van wat er in feite in de praktijk gebeurt 1 globale opzet van het onderzoek typerend voor de uitgangspunten van beide onderzoeken lijkt mij de volgorde waarin de promotores genoemd worden in het proef schrift van de leidse vakdidacticus karl flippo hebben de litera tuurwetenschapper steinmetz en de onderwijskundige roest de hand gehad ergo de receptie esthetica loopt als een rode draad door dit onderzoekverslag de dissertatie van de nijmeegse vakdidac ticus martin thijssen is begeleid door de onderwijskundige 58 giesbers en de literatuurwetenschapper kluge thijssens werk heeft een zwaarder onderwijskundig accent dan dat van flippo met name hoofdstuk 4 van thijssens boek is onderwijssociologisch van aard 1 1 flippo kwalitatief veldonderzoek in literatuurdidactisch kader met zijn voorwoord annonceert flippo zich als de trait d union tussen literatuurwetenschap en onderwijs de literatuurhistori sche en de werkimmanente richting in de literatuurwetenschap heb ben in de receptie esthetica een mededingster gekregen flippo wil nagaan welke didactische mogelijkheden deze receptie estheti ca het literatuuronderwijs biedt om zich in de klas op de leer ling als individuele recipient te richten pag 4 flippo s werk bestaat uit zes hoofdstukken te weten i uitgangspunten probleemstelling opzet ii globale terugblik en orientatie iii algemeen onderwijskundige aspecten iv onderwijspraktijk overwegingen vooraf v onderwijspraktijk vi slotbeschouwing in feite zo zal de lezer merken bestaat het werk uit twee afde lingen de eerste omvattend de hoofdstukken i ii en iii be helst voornamelijk de retoriek van flippo s verzameling ideeen over literatuuronderwijs en literatuurdidactiek de tweede afde ling geeft de beschrijving van het veldonderzoek in een verant woording van de toegepaste procedures iv in de resultaten van het onderzoek v en in het slotcommentaar vi wat flippo met zijn onderzoek wil beschrijft hij in i hij gaat in 1 1 na waar de leraar in feite voor staat wanneer hij de zo genaamde mammoetwet toepast op het literatuuronderwijs hij op pert dat politiek maatschappelijke opvattingen geen directe in vloed uitoefenen dat didactische theorieen in het vreemde talen onderwijs vto wel gespeeld hebben maar nauwelijks invloed heb ben uitgeoefend en dat vernieuwingen wel in theorie noodzakelijk worden geacht maar niet in de praktijk gerealiseerd zodat de dominerende literatuurwetenschappelijke richtingen het litera tuuronderwijs zijn blijven bepalen 1 2 hij stelt vast dat de recente richting van literatuursociologie en receptie esthetica in het vto nog niet is doorgedrongen en komt zo tot zijn pro bleemstelling hoe kan literatuuronderwijs duits ertoe bij dragen dat leerlingen als recipienten met duitstalige litera tuur kunnen omgaan uit de doelstellingen die hiervan zijn afgeleid blijkt een belangrijke ideele drijfveer voor zijn on derzoek niet alleen wil hij bijdragen tot meer kennis van en inzicht in leerlinggericht receptie onderzoek maar ook bijdra gen tot een aanzet van leerlinggericht literatuuronderwijs in moderne vreemde talen 59 het soort teksten dat flippo binnen het te onderzoeken litera tuuronderwijs wil laten recipieren beperkt hij tot literair met unbestimmtheitscharakter dit wil zeggen dat referentiele en triviale teksten niet in aanmerking komen overeenkomstig de opvatting van swanborn 1981 dat de keuze van de onderzoekstrategie samenhangt met de probleemstelling besluit flippo tot veldonderzoek ook wel minder juist kwalitatief on derzoek genoemd swanborn 1981 274 dat hij later ergens aan duidt als participerende observatie hij benut daarbij vier van de door swanborn genoemde strategieen namelijk in ii en iii li teratuurstudie gebaseerd op vakliteratuur in iv de inhouds analyse van gegevens uit eerder eigen onderzoek in v het fei telijke veldonderzoek op basis van de neerslag van gedrag op school en de resultaten van een enquete onder de leerlingen en in vi enige resultaten van een enquete onder de betrokken lera ren 1 2 thijssen kwantitatief veldonderzoek in literatuurdidactisch kader de omvang van thijssens werk 568 bladzijdendoet al vermoeden dat we te maken hebben met een fundgrube die indruk wordt versterkt door het feit dat het eigenlijke onderzoek wordt beschreven van bladzijde 1 tot 261 en dat daarna tot het einde volgen verwij zingen en noten de bibliografie ruim 250 pagina s bijlagen en een samenvatting het werk is een poging op systematische wijze een aantal hoofdaspecten van de praktijk van het literatuuronder wijs duits in kaart te brengen informatie over deze hoofdaspecten is verzameld via een anonieme gestructureerde postenquete in 1980 verstuurd aan alle docenten die duits gaven in de bovenbouw van havo en of vwo van reguliere dagscholen de gegevens zijn vervolgens beschreven en ook geexploreerd in zijn exploratie van het materiaal groepeerde thijssen zijn gegevens in vier blokken met variabelen die achter eenvolgens betreffen de doelstellingen van de docenten de achtergronden leeftijd ervaring schooltype en dergelijke het docentgedrag tijdsbesteding tekstkeuze tekstordening tekstverwerking en dergelijke en de problemen die de docent zegt te hebben aangezien de vragen van de enquete werden gesteld op basis van literatuurstudie en gegevens van relevante informanten ligt het voor de hand dat dit boek net als dat van flippo een terug blik bevat naar de ontwikkeling van de literatuurdidactiek bij de moderne vreeemde talen hier vanaf 1960 ook thijssen heeft zijn ideele doelstellingen dat blijkt vooral uit zijn voorstellen voor de praktijk gebaseerd op de voorafgaande literatuurstudie en het kwantitatieve enguete onderzoek en beschreven in het vijfde hoofdstuk 60 zo bestaat dit werk uit vijf hoofdstukken met in totaal dertien grote bijlagen 1 verantwoording 2 het literatuuronderwijs bij de moderne vreemde talen vanaf 1960 met daarin het wettelijk kader doelstellingendiscus sie plaats literatuuronderwijs tekstkeuze tekstverwerking tekstordening toetsing samenwerking met andere talen en vak ken samenvatting belangrijkste trends 3 de opzet uitvoering en resultaten van de enquetering met daarin de opzet van het onderzoek de materiaalverzameling de representativiteit van de verzamelde gegevens en samenvat ting 4 de exploratie van het materiaal achtereenvolgens inleiding resultaten van factoranalyse op gedragsvariabelen samenhang tussen doelstellingvariabelen achtergrondvariabelen en ge dragsvariabelen samenhang tussen al deze variabelen te zamen en probleemvariabelen en nabeschouwing 5 voorstellen voor de praktijk met na inleiding de doelstel lingen enz conform de opbouw van hoofdstuk 2 maar nu naar persoonlijk inzicht van de auteur ook dit werk valt eigenlijk te geleden in twee gedeelten ener zijds het overzicht van het literatuuronderwijs moderne vreemde talen in het bijzonder duits qua opzet overeenkomend met de beschrijving van thijssens persoonlijke voorstellen voor de prak tijk de hoofdstukken 2 en 5 anderzijds en dat vormt de kern van deze doorwrochte studie geven de hoofdstukken 3 en 4 achter eenvolgens de enqueteresultaten en een verdere exploratie van de resultaten met behulp van de computer naar de terminologie van swanborn heeft thijssen een andere weg gekozen dan flippo zijn eerste strategie is literatuurstudie gebaseerd op een veel royalere vakliteratuur dan bij flippo het geval is hoofdstuk 2 zijn tweede inhoudsanalyse vooral no dig om tot de definitieve samenstelling van zijn enquete te komen pag 84 91 van hoofdstuk 3 zijn derde veldonderzoek blij kens hoofdstuk 5 met name in eerder stadium verricht of men zijn belangrijkste strategie de enquete wil laten samenvallen met deze derde is een kwestie van woorden bij swanborn zijn de strategieen gescheiden thijssens onderzoek is beschrijvend en exploratief hij schreef alle docenten duits aan die in het schooljaar 1979 1980 in een of meer klassen van de bovenbouw havo vwo literatuuronderwijs gaven bij een geschatte populatie van 1566 docenten duits kreeg thijssen 1102 vragenlijsten retour ofwel 70 3 de non respons ligt in bekende zaken als schoollei dingen die niet de gevraagde adressen sturen 73 gebrek aan tijd 13 nauwelijks ervaring 12 geen lessen meer wegens an dere taken of ziekte 16 adreswijzigingen 8 dubbele boeking van docenten 14 en tenslotte zijn er 320 docenten die de en quete gewoon niet terugstuurden alles bijeen 29 7 non respons geen onaanzienlijk aantal waarvan de 20 zonder meer niet inzen 61 ders mogelijk de resultaten nogal hadden kunnen beinvloeden tegenover flippo s participerende observatie van de leerling in leerlinggericht literatuuronderwijs staat dit kwantitatieve on derzoek naar de praktijk die leraren in allerlei vormen van lite ratuuronderwijs zeggen te hebben of na te streven 2 literatuuronderzoek 2 1 flippo het accent op moedertaalonderwijs in de brd in zijn globale terugblik en orientatie hoofdstuk ii behan delt flippo meer de moedertaaldidactiek in de bondsrepubliek duitsland dan het literatuuronderwijs duits in eigen land zijn overzicht bestaat uit twee delen het eerste gaat over de periode 1945 1970 het tweede over de periode na 1970 zonder nadere verklaring begint flippo zijn expose met een uit weiding over de door moedertaaldidacticus dahrendorf geattaqueer de praktijk van het literatuuronderwijs als verlengstuk van de vigerende literaire theorieen wat al te vanzelfsprekend neemt hij zo aan dat wat voor mto in de brd geldt ook op duits als vto in ons land van toepassing is anderzijds doet het zeer geringe aantal verwijzingen in zijn boek naar moedertalige nederlandse bronnen geen ten brinke 1976 noch griffioen 1978 bijvoorbeeld vermoeden dat hij met invlo ed van het mto op het literatuuron derwijs vto in eigen land geen rekening houdt en die veronder stelling komt weer niet overeen met zijn in navolging van de ger manisten van t hoff stolk huisman bijvoorbeeld 1971 en wiirzner 1968 verkondigde mening dat er geen principieel ver schil bestaat tussen literatuuronderwijs moedertaal en litera tuuronderwijs vreemde talen verhelderend is flippo s beschouwing gewijd aan de duitse erlebungspadagogik die bijvoorbeeld in ulshofers hethodik des deutschunterrichts 1959 modelmatig gestalte heeft gekregen kayser en staiger de theoretici van de werkimmanente methode moesten er niets van hebben waldmann 1984 wijst nog op iets dat flippo niet naar voren heeft gebracht deze afkeer van kayser c s had alles te maken met het duitse trauma sedert hitier aan de macht was had de literatuur in feite als lebenshilfe gefunc tioneerd en was het woord werktuig geweest van propagandistische leugens tot 1970 heeft het pedagogiserend gebruik van literatuur zich gehandhaafd daarna is het vooral in de retoriek krachtig aangevallen met name door de ijveraars voor maatschappijkritisch en emanciperend moedertaalonderwijs door dahrendorf ide 1970 en burger 1973 die de literatuurdidactiek tot een zelfstandige discipline poogden te maken het literatuuronderwijs duits heeft ook zijn lodewick sedert de eerste druk in 1949 zijn van deutsche dichtung door harberts en meijer steeds nieuwe drukken verschenen flippo meldt de tiende oplage van de dertiende druk in 1977 hij distantieert zich na 62 drukkelijk van de traditioneel chronologisch geordende geschiede nis met bloemlezing en sluit zich aan bij van t hoff stolk huisman die in 1971 exemplarisch in plaats van encyclopedisch literatuuronderwijs bepleitte juist aanhan gers van de ergocentrische methode hebben dat vaker gedaan in het mto introduceerden drop en steenbeek in dezelfde tijd hun variaties op een thema waarvan indringend lezen 1 en 2 de meest gebruikte delen zijn geworden en veel van de rest vergeten is de ambities van van t hoff stolk huisman lijken mij niet gering ze wilde leesplezier nadrukkelijk combineren met kritisch lezen bovendien de leerlingen samenhang laten zien tussen het literaire werk en de werkelijkheid en tenslotte ook nog voor historische informatie zorgen laat ik erbij vermelden dat zij docente was aan het haagse montessorilyceum en dat haar publika ties dateren van de periode voor de feitelijke uitvoering van de mammoetwet hoeveel er langs elkaar heen wordt gewerkt in de literatuurdidac tiek blijkt nog eens uit de nadrukkelijke verwijzing naar wurzner 1968 deze bepleitte inperking van de historische leer stof tot een veel kortere periode namelijk tot de periode na de tweede wereldoorlog al in 1899 ik heb dat in leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1982 geschreven hield de grote moedertaaldi dacticus van den bosch een pleidooi voor beperking van het histo rische corpus toen vos in sturm 1974 hetzelfde bepleitte als wiirzner wist hij weer niet van van den bosch en wurzner in zijn conclusie wijst flippo de besproken opvattingen af voor zover ze werkimmanent en tekstgericht zijn en bekent hij zijn voorkeur voor een leerlinggerichte benadering die tekstgericht heid is ook aanwezig in de voorstellen van ide burger en dahrendorf en derhalve vindt flippo baat bij baumgartners inte gratieve literatuurdidactiek baumgartner 1978 91 wijst in feite emancipatorisch literatuur onderwijs af hij vindt dat voor het emanciperen van leerlingen in het onderwijs talloze andere mogelijkheden zijn dat hij het corpus teksten tegen de stroom in beperkt tot de literair er kende constateer ik omdat hieruit verklaard kan worden waarom flippo in zijn veldonderzoek uitsluitend dergelijke teksten be proeft kort samengevat komen baumgartners doelstellingen voor literatuuronderwijs waarin de tekstreceptie centraal staat erop neer dat leerlingen 1 hun passieve en actieve taalvaardigheid vergroten 2 begrijpen hoe en waarom een literair werk op een bepaalde wij ze in elkaar zit 3 hun kennis van de werkelijkheid vergroten 4 inzien welke relatie er bestaat tussen een schrijver en zijn teksten 5 inzien dat literatuur in een historische context staat 6 de intenties van de auteur en van zichzelf leren doorzien 63 7 inzien welke rol uitgever bibliotheek boekhandel onderwijs voor auteur en lezer spelen 8 leren nadenken over hun eigen manier van lezen en die van an deren in 2 3 wordt duidelijk dat flippo een profiel schetst van een nee niet leerling maar iezergerichte literatuurdidactiek hij noemt een aantal factoren die bij tekstreceptie voor beteke nistoekenning een rol spelen zoals de sociale situatie de ken nis en leeservaring de leesmotivatie de taaicompetentie intel ligentie ontwikkelingsstadium en eventueel andere factoren vol gens heuermann 1975 94 bepalen deze factoren de individualiteit van de lezer en leiden zij tot een didactiek die met deze varia belen rekening houdt dat het tekstaanbod in het literatuuronderwijs veranderen kan is de auteur bekend maar hij volgt toch baumgartner in zijn voor keur voor een beperking van de leesstof voor de bovenbouw tot de literaire teksten daarbij beroept hij zich uitsluitend op de literatuurwetenschap anbeek fontijn 1975 steinmetz 1977 anderegg 1976 en zo komt de auteur dan tot zijn eenvoudige concept van het communicatieve literatuuronderwijs dat drie stappen telt 1 de leerling gaat een relatie aan met de tekst 2 de leerlingen wisselen onderling hun leeservaringen uit 3 de leraar leidt bepaalde uitwisselingen om deze te vrijwaren van vrijblijvendheid want de receptie interpretatie moet in relatie tot de gelezen tekst staan t a p 31 niet gelukkig ben ik met de zeer oppervlakkige beschrijving van het literatuuronderwijs duits na 1970 in nederland weliswaar heeft de didactiek zich wat duits betreft pas na 1975 weer aan zienlijk ontwikkeld maar dan had de auteur in plaats van de be spreking van een lezing over het literatuuronderwijs moedertaal in de brd en een losse flodder van tromp 1973 over het stripver haal beter aandacht kunnen schenken aan het overige vreemde ta lenonderwijs in ons land een door ons al in 1980 uitgegeven tekstboek literatuurdidactiek vto telt meer dan 300 bladzijden bijna 40 bijdragen de aandacht die gegeven wordt aan de prak tijkverslagen van docenten duits in levende talen is wel erg gering harbers kast hoebers en thijssen hebben stuk voor stuk tussen 1976 en 1980 interessante pogingen gedaan om thematisch literatuuronderwijs te realiseren thijssen heeft in een grote reeks artikelen de populaire literatuur een plaats willen geven binnen het vto daar had gezien flippo s eigen keuze een interes sante discussie ingezeten over de aard van de tekst maar de auteur gaat daar bijzonder vlot overheen daarom ook geloof ik zo maar niet zijn constatering dat na 1970 de ontwikkelingen van het literatuuronderwijs duits grotendeels parallel lopen aan die van het literatuuronderwijs duits als moedertaal hoe kan hij deze conclusie trekken bij zo n beperkte literatuur en geen enkel em pirisch gegeven 64 in het laatste hoofdstuk van dit eerste gedeelte van zijn studie rondt de auteur het beeld af dat de lezer van zijn opvatting van literatuuronderwijs kan krijgen hij bespreekt er de algemeen onderwijskundige aspecten in die met zijn veldonderzoek te maken hebben zo wijst hij het principe moeten is kunnen af en daar mee het uitsluitend hanteren van vragen die geen ruimte laten voor divergentie in de antwoorden aan de vier bezwaren van de corte 1973 tegen behavorial objectives voegt hij een vijf de toe namelijk dat ze de leerling beperken in zijn vrijheid van reageren en in zijn creatieve ontwikkeling ten aanzien van het even bekende als beruchte leesplezier volgt hij groeben 1979 123 die opmerkt unter genuss wird uber die perspektive der integration von emotion und kognition auch verstanden dass neuem unbekanntem fremdem nicht mit abscheu angst abwehr begegnet wird en hij sluit hierbij aan met de collatieve varia belen nieuwheid verwarring complexiteit verrassing meerdui digheid als aspecten van intrinsieke motivatie derhalve houdt voor hem leesplezier ook leesinspanning in je zou zeggen hier geeft de vakdidacticus de literatuurwetenschapper van de werkim manente methode een stevige handdruk en verwijdert hij zich van zijn collega s die in de jaren zeventig steen en been kloegen maar een andere voorwaarde van flippo voor zijn literatuuronder wijs dat de leerlingen als zelfstandige lezers wil activeren en stimuleren tot creatief denken is hierboven genoemd ruimte vrijheid van reageren hij baseert zich daarbij op de relatie tussen divergente produktie en creativiteit die door guilfords structure of intellect model waarschijnlijk is gemaakt 2 2 thijssen het accent op het literatuuronderwijs duits in nederland thijssens overzicht van het literatuuronderwijs is zo omvangrijk dat ik slechts de contouren ervan kan aangeven en de bijzonderhe den eruit zal opnemen dit overzicht begint met een precieze be schrijving van het wettelijk kader van leerplannen en exameneisen voor de invoering van de mammoetwet en na de invoering en van de discussies die tijdens de invoering ontstonden het eindigt met een samenvatting van de belangrijkste trends die thijssen in de retoriek van het literatuuronderwijs heeft geconstateerd hij heeft deze retoriek geordend in de volgende onderdelen de plaats van het literatuuronderwijs binnen het vak de tekstkeuze de tekstordening de verwerking van de tekst de toetsing de samenwerking met andere talen en andere vakken thijssen heeft zich in tegenstelling tot flippo niets gelegen laten liggen aan het mto duits in de brd maar zijn vizier op andere wijze scherp gesteld hij deed dat door zijn literatuur 65 over het literatuuronderwijs duits uit te breiden met literatuur didactische publikaties van moedertaaldidactici en van andere vreemde taaididactici uit eigen land hier zijn de beide litera tuuronderzoekers eikaars complement zonder te zamen volledig te zijn juist op het gebied van de vreemde taaldidactiek is er im mers nogal veel buitenland dat door geen van beiden is verkend over het geheel genomen kan men zeggen dat beide studies nog veel ruimte overlaten voor een diepgaande vergelijking van de vormen van literatuuronderwijs in nederland en de ons omringende landen thijssen heeft zijn taak als overzichtschrijver niet licht geno men behalve de relevante literatuur op het gebied van het lite ratuuronderwijs vto heeft hij de verslagen van de commissie vwo havo mavo geraadpleegd deze commissie volgde eind zestiger begin zeventiger jaren de ontwikkeling van het mammoetonderwijs op de voet zo kwam een zakelijk systematisch geordend overzicht tot stand gelardeerd met vele concrete voorbeelden uit de reto riek ik haal als zo n voorbeeld de lijst van vragen aan die van t hoff stolk huisman in 1972 samenstelde om respectieve lijk kennis van en inzicht in te toetsen deze lijst verbindt thijssen met een soortgelijke lijst van westhoff uit 1971 en met de uitleg die inspecteurs vreemde talen in 1972 aan de begrippen van het eindexamenreglement gaven bovendien biedt thijssen over zicht door vele opvattingen tot schema s te herleiden bepaald stoutmoedig is de poging om uit de tachtig bladzijden overzicht op pag 82 vierentwintig trends te destilleren die de nederlandse literatuurdidactiek beheersen daaruit leidt thijssen dan elf aspecten af die een ontwikkeling laten zien in de rich ting van een meer leerlinggerichte didactiek beide schema s bieden interessante uitgangspunten voor een discussie over lite ratuuronderwijs bijvoorbeeld in het kader van de lerarenoplei ding hoewel hoofdstuk 5 geplaatst is na de beschrijving van het veld onderzoek bespreek ik het op deze plaats omdat het in feice in zijn weergave van de ideeen van de auteur over zijn literatuur onderwijs aansluit bij de retoriek van hoofdstuk 2 wel is er ook sprake van pragmatiek in zo verre dat de beschreven ideeen menigmaal door een aantal docenten in de praktijk zijn beproefd in 52 bladzijden geeft thijssen een helder concept van zijn lite ratuuronderwijs hierbij wordt ook verband gelegd met de uitkoms ten van de enquete bovendien zijn de voorstellen aan de praktijk getoetst vakdoel en vormingsdoelen stemt hij op elkaar af en de rol van de werkvormen daarbij omschrijft hij zorgvuldig een door docenten duits zeer gewaardeerd aanbod is zijn tekstkeuze voor respectievelijk onderbouw en bovenbouw hij baseert deze op een kleinschalig onderzoek van beckers 1981 dat qua uitkomst overeen komt met de bekende vn enquete van phaff van westerloo 1972 hij biedt voor eind tweede klas en de derde klas een lijst van 80 teksten aan inhoudelijk verdeeld over de categorien 1 avon 66 tuur detective oorlog sf 2 humor satire en 3 probleem teksten naar de vorm bestaande uit lyriek gedichten balla den songs en dergelijke epiek fabels grappen kurzprosa mo derne sprookjes korte verhalen drama rollenspel toneel in terview en dergelijke en beeldverhaal de belangrijkste winst die deze lijst oplevert ligt in de beschrijving van de moge lijke werking daarin onderscheidt thijssen teksten die informeren teksten die emotioneren bijvoorbeeld door spanning verras singseffecten teksten die de fantasie aanspreken teksten die identificatiemogelijkheden bieden teksten die tot een moreel oordeel uitdagen of tot nadenken stemmen over een thema teksten die de aandacht op de tekst zelf richten taalgebruik vorm structuuraspecten tweede bijzonderheid van thijssens tekstkeuze is de bijdrage die hij in zijn pragmatiek levert voor de oplossing van de problemen met de overgang van onderbouw naar bovenbouw hij geeft hier de neerslag van zijn experimenten met zogenaamde leessmaken en in het bijzonder populaire literatuur wat niet hetzelfde is als triviaalliteratuur hij wil met de aanbieding van handige schrij vers als konsalik en simmel een te abrupte confrontatie met de waardevolle literatuur uit de weg gaan thijssen is een voor stander van extensief lezen en bepleit consequent het aanbieden van niet te moeilijke teksten en van ook langere teksten tot romans toe dat pleidooi is blijkbaar gezien de uitslag van zijn grote enquete nodig omdat veel docenten nooit aan het present stellen van romans toekomen naast de tekstkeuze is de tekstverwerking een onderdeel dat bij thijssen ruime aandacht krijgt waar flippo een beperkt aantal procedures om tot tekstverwerking te komen tot onderwerp van zijn onderzoek maakt geeft thijssen vooral een uitgebreide opsomming die als voornaamste verdienste heeft de duidelijke geleding van het soort opdrachten zo onderscheidt de auteur 1 variatie in de presentatie 2 variatie in het verzamelen van evaluatieve uitspraken van leerlingen spontaan of uitgelokt 3 variatie in het verzamelen van uitspraken van interpretatieve en associatieve aard 4 variaties bij de interpretatie en 5 variaties bij de waardering al deze voorstellen laten zich door de leraar moedertaal uit stekend hanteren bij elke variatie treft men vier tot tien voor beelden aan een paar concrete lesmodellen geven contouren aan de voorstellen wat de toetsing betreft streeft thijssen uiteinde lijk het antwoord na op twee vragen 1 in welke mate is de leerling in staat een literaire tekst met begrip te lezenl voor het beantwoorden van deze vraag 67 geeft hij een achttal suggesties van het genre de leerlingen krijgen een tekst zonder titel ze kiezen een titel en motive ren hun keuze 2 in welke mate is de leerling in staat een gemotiveerd waarde oordeel over een tekst te geven voor het beantwoorden van deze vraag biedt thijssen vijf mogelijkheden van het gen re de leerlingen krijgen een aantal uitspraken van evalua tieve aard maken een keuze en motiveren die dat de auteur subjectieve toetsing aanvaardt is hiermee wel dui delijk voor docenten die zekerheid zoeken hebben overzicht en thijssens eigen onderwijsbeschrijving veel aantrekkelijks wie het recep tenboek versmaadt zal hem een schoolmeester vinden ik waardeer dat hij de zaken zonder omwegen en soms met aplomb stelt dan weet je ook waar je tegen in moet gaan 3 veldonderzoek 3 1 flippo de receptie en concretisatie van de tekst door leerlingen in zijn voorbeschouwing iv op zijn eigenlijke onderzoek maakt flippo duidelijk dat er in het leesvaardigheidsonderwijs vreemde talen weinig terecht komt van het lezen van literaire teksten en dat terwijl deze teksten in een adem genoemd worden met an dere teksten die beluisterd gelezen geinterpreteerd en samen gevat moeten worden van de in totaal 660 duitse teksten die tussen 1971 en 1981 in het centraal schriftelijk eindexamen werden aangeboden waren er maar 48 literair van aard bovendien waren 27 van die 48 af komstig uit het eindexamen havo engels terecht noemt flippo dit kleine aandeel voorspelbaar gezien de meerkeuzevragen die het cito bij de teksten pleegt te maken die hebben betrekking op maar twee van de categorieen reproduceren concluderen analyse ren en reageren namelijk de eerste twee fictionele teksten ko men eigenlijk niet in aanmerking vanwege hun unbestimmtheits charakter de anglist schulte 1979 heeft zich daaraan al eens grondig geergerd hij zag in deze toetsmanieren een belangrijke oorzaak van de scheiding tussen leesonderwijs en literatuuronderwijs bij de vreemde talen in het eerste geval wordt voortdurend letter lijk tekstbegrip getoetst in het tweede geval heeft breed tekstbegrip prioriteit leerlingen gaan daardoor lezen voor let terlijk tekstbegrip en lezen voor breed tekstbegrip als twee los staande elkaar uitsluitende leesactiviteiten beschouwen mij lijkt dat flippo op dit aspect wel had mogen ingaan omdat hij het onderscheid tussen wat hij noemt literaire teksten en referentiele teksten juist wil benadrukken hij spreekt van li terair lezen en bedoelt het lezen van literatuur hij heeft het 68 over pragmatisch lezen en duidt daarmee het lezen van pragma tische referentiele teksten aan hier zit nu juist het con flict dat schulte bedoelt hoe moet je dan het lezen noemen waar bij ik aan de hand van couperus te weten wil komen hoe de haagse gegoede burgerij omstreeks 1900 gekleed ging merkwaardig is het dat flippo voor zijn formulering van de wijzen van lezen niet te rade is gegaan bij giehrl 19 7 7 3 diens aanduidingen zijn con creter en selectiever wat ik wilde met couperus en de kleding zou hij informatief lezen hebben genoemd maar als ik mij esthetisch had willen bevredigen was ik met literair esthetisch lezen aan mijn trekken gekomen wat de functie van het lezen betreft wil flippo dat lezen in het onderwijs leidt tot leesplezier en leesinspanning ik lees uit zijn commentaar dat hij affectieve en cognitieve doelstellingen gelijkelijk van belang acht de houding van zijn ideale lezer is affirmatief identificerend noch kritisch gedistantieerd ze is interactief omdat flippo wilde weten of bepaalde procedures waardevol konden zijn voor het literatuuronderwijs moest hij met teksten werken waarvan hij vermoedde dat ze leerlingen aanspraken maar hoe weet je of een tekst om in de termen van de receptie esthetica te spreken een literaire appelstructuur bezit aan een eigenlijk gewenst proefonderzoek is de onderzoeker door tijdgebrek niet toegekomen in feite is daardoor zijn hele niet al te omvangrij ke onderzoek een proefonderzoek geworden hij koos zijn zes teksten op ervaring en gezond verstand en gebruikte daarbij niet alleen eigen ervaring en verstand maar ook die van collegae duits voor het eigenlijke veldonderzoek beschreven in v deed flippo het volgende hij koos in overleg met de medewerkende docenten uit een lijst van 17 gedichten en 16 prozateksten de volgende teksten voor gebruik in het onderzoek 1 bertold brecht fahrend in einem bequemen wagen 4 havo vwo wolfdietrich schnurre frost havo vwo 5 vwo heinrich bo11 anekdote zur senkung der arbeitsmoral 4 havo 4 vwo 4 dieter wellershoff der schutze liegt in sich gerade vwo max frisch burleske 4 vwo vwo arno schmidt was soll ich tun vwo deze keuze berustte op de volgende voorwaarden de tekst moest gua omvang in een of twee lesuren verwerkt kun nen worden hij moest een literair appellerende structuur bezitten hij moest een psychologisch appellerende structuur bezitten en hij moest gua duits niet te moeilijk zijn deze zes gekozen teksten werden verdeeld over 266 leerlingen in 69 4 x 4 havo klassen 101 4 x 4 vwo klassen 75 e n 4×5 vwo klassen 90 aan de orde gesteld de volgende procedu res werden daarbij beproefd tekst 1 werd aangeboden om te lezen volgens de cloze procedu re waarbij voor de in te vullen tekst een keuze moest worden gemaakt uit vier uitgeschreven mogelijkheden een echte en drie bedachte vervolgens werd de leerlingen gevraagd een parafrase te schrijven tenslotte werd op basis van de verworven gegevens gediscussieerd onder het motto vind dat wat jij als lezer vindt niet steeds vanzelfsprekend bij tekst 4 werd ook de cloze procedure gevolgd maar nu was de invulling helemaal vrij op de invulling volgde wederom een concretisatie door middel van een parafrase en opnieuw eindig den de sessies met een discussie onder leiding van de onderzoe ker zelf om collatieve variabelen als nieuwsgierigheid en verrassing een kans te geven maakte flippo voor zijn derde cloze procedure toegepast op tekst 2 gebruik van de overheadprojector daarmee wordt de tekst bij stukjes en beetjes vertoond en wordt steeds gevraagd naar de verwachting van de leerlingen voor deze tekst een gedicht van 3×4 regels werden inclusief de titel tien se quenties gebruikt onderbroken door korte discussies over de in gevulde tekstgedeelten de leerlingen werkten als duo s zodat 24 leerlingen 12 tekstverwerkingen leverden daarna volgde een slotdiscussie van tekst 3 kan gezegd worden dat ze in veel schoolboeken voor komt vanuit flippo s kritiek op het soort steik tekstgerichte opdrachten dat bij deze tekst gegeven wordt flippo is hier pri ma op dreef ziet hij als een meer leerlinggerichte aanpak de door hem voorgestelde vierde procedure deze begon ermee dat de leerlingen het korte verhaal van bcill mee naar huis kregen er zelf een slot bij schreven dit was weggelaten en een korte re actie gaven na dit lezen verwerken en schrijven thuis volgde op school 1 in subgroepverband voorlezen van slot en reactie door elke leerling 2 per subgroep het slot kiezen dat de groep het best beviel 3 rapportage van de keuze van dit slot in het plenum 4 projectie van het echte slot door middel van overheadprojector 5 plenaire discussie naar aanleiding van 3 en 4 de teksten 5 en 6 werden door middel van een vertrouwde pro cedure aan de orde gesteld namelijk door vragen te stellen over de tekst in beide gevallen wordt dezelfde procedure ge volgd reden waarom ik hier alleen inga op tekst 5 iedere leerling kreeg van tevoren de tekst van vijfenhalf kantje a4 mee naar huis plus toelichting en zes vragen dan volgde deze les 1 in subgroepverband bespreken van de antwoorden in relatie tot de tekst 70 2 rapportage van de subgroep in het plenum 3 bespreking van de rapportage onder leiding van de leraar in relatie tot de tekst op het eerste gezicht lijkt hier niets nieuws onder de zon de vragen zijn van dit kaliber geef de vier personen van het verhaal in volgorde van op komst hoeveel dagen verlopen er van het begin tot het eind van het verhaal geef in enkele zinnen de handeling van het verhaal weer enzovoorts zulke vragen worden ook in strikt tekstbestuderend en normatief literatuuronderwijs wel gesteld de leerlinggerichtheid zit hier veel meer in de manier waarop de vragen worden verwerkt en gewaardeerd uit het verslag dat flippo in v 7 1 geeft blijkt dat in zijn uitgevoerde procedure veel divergentie blijft bestaan zo zijn de antwoorden op de eerste vraag wel eenduidig maar worden ze vaak anders omschreven wat flippo opmerkt over de waardering voor bepaalde teksten en procedures geldt ook voor mij bij het beoordelen van zijn proce dures je zult ze wanneer ze je degelijk lijken interessanter vinden naarmate je ze minder kende dat is waarschijnlijk een belangrijke reden waarom ik de door de leerlingen meest gewaar deerde lessen die naar aanleiding van de teksten 5 en 6 nauwelijks het vermelden waard vind aan vragen hebben ze hou vast voor het maken van een parafrase wordt wat meer risico ge vraagd met de procedure om een onvoltooide tekst van een slot te voor zien is de moedertaaldocent uiteraard vertrouwd die procedure doet een appel op het logisch denken het invoelingsvermogen en de fantasie van de leerling in combinatie met flippo s verant woording van de eerste procedure levert het onderzoek hier een duidelijk verschil op in veelduidigheid tussen bo11 en brecht terwijl uit de voltooiingen van het slot van bolls korte verhaal blijkt dat het slot min of meer voor de hand ligt zijn de open plekken in brechts gedicht zo onverwacht en verrassend dat zelfs bij aangeven van de tekst temidden van drie andere mogelijkhe den brechts eigen woorden praktisch genegeerd worden de leerlin gen kozen feilloos de meest voor de hand liggende invullingen ik wil dit sterkste staaltje uit flippo s boek hier kort samenvatten de procedure leverde 171 ingevulde teksten op en 168 concretisa ties dat wil zeggen parafrases naar aanleiding van dit gedicht ik cursiveer de passages die bij aanbieding aan de leerlingen werden weggelaten fahrend in einem bequemen wagen auf einer regnerischen landstrasse sahen wir einen zerlumpten menschen bei nachtanbruch der uns winkte ihn mitzunehmen sich tief verheugend 71 wir hatten ein dach und wir hatten platz und fuhren voruber und wir horten mich sagen mit einer gramlichen stimme nein wir konnen niemand mitnehmen wir waren schon weit voraus einen tagesmarsch vielleicht als ich plotzlich erschrak uber diese meine stimme dies mein verhalten und diese ganze welt de leerlingen moesten de variant invullen die volgens hen het beste in de open tekst paste tussen havoen vwo leerlingen traden bij de invulling bijzonder weinig verschillen op de percentages voor de varianten van alle leerlingen samen leveren dit beeld op 1 a durchnassten 79 b bedauernswerten 4 c armlich gekleideten 15 d zerlumpten 2 2 a ich horte mich sagen 50 b wir horten mich sagen 1 c ich sagte 34 d einer von uns sagte 15 3 a dreissig kilometer 42 b eine halbe fahrstunde 20 c einen tagesmarsch 2 d eine viertelstunde 36 men kan niet zeggen dat de leerlingen door aan la 2a en 3a de voorkeur te geven zonder inzicht hebben gelezen flippo wijst erop dat aan de optie durchnassten in regel 2 regnerisch voorafgaat en aan de optie ich horte mich sagen in regel 9 diese meine stimme en een auto die een beetje opschiet zal eerder in kilometers of rij uren rekenen dan in dagmarsen elders in zijn boek wijst flippo op de kunstgrepen van sklovskij hier wordt heel manifest voor welke taak het literatuuronderwijs staat als het de leerlingen dichter bij de literaire tekst wil brengen hen gevoelig maken voor de de automatisering die in literatuur en kunst in het algemeen optreedt om die taak is het flippo in deze dissertatie niet begonnen ge weest wel om nu de andere kant van het literatuuronderwijs te belichten de tekst voor leerlingen openleggen op de wijze die zij zelf prefereren en met de daaraan verbonden divergente uit slag niet alleen om de cloze procedures is lessen in literatuur de moeite van het bestuderen waard ook om de verwerking van de tekstconcretisaties het blijft jammer dat flippo s bescheiden gebruik van de vakliteratuur hem ook hier verhinderd heeft te kijken naar wat er in de angelsaksische literatuur te vinden is op het gebied van tekstconcretisaties hij had dan bijvoorbeeld zijn opmerkingen over de concretisaties 72 van brechts gedicht op pag 84 met behulp van bleichs subjective criticism kunnen onderbouwen of kunnen nagaan met dit mate riaal wat verwacht mocht worden van holland s identity themes in de uitwerking per leerling van diens concretisaties ik denk dat daardoor de verschillende procedures een concretisa tiepatroon per lezer dit is per leerling hadden kunnen laten zien en daarmee de samenhang tussen de diverse procedures was gedemonstreerd nu heeft de auteur wel aansluitend bij baumgartners integratieve literatuurdidactiek zie ii 2 2 pag 26 aangegeven dat zijn voorstellen passen in het kader van de zeven doelstellingen ter bevordering van de literaire competentie van de leerlingen zie iv 2 pag 53 54 hij heeft ook beweerd terecht dat elke doelstelling haar eigen werkvormen en methoden vraagt maar hij geeft nergens aan in hoeverre de aangeboden procedure de ene of de andere doelstelling van de integratieve literatuurdidactiek blijkt te realiseren als ik het dan zeggen mag dan lijkt mij dat flippo s proef schrift interessante aanwijzingen geeft voor de volgende van baumgartners doelstellingen ik gebruik flippo s bewoordingen op pag 53 54 het doen inzien van functies van literaire structuren de cloze procedures geven daar aanzetten toe het verruimen van de ervarings denk en gevoelsmogelijkhe den dit vindt bij alle procedures plaats vooral door de creatieve verwerkingen in de vorm van tekstvoltooiing en para frase gevolgd door groepsen klassediscussie het reflecteren van leesprocessen en de resultaten daarvan ook hier zal de onderlinge vergelijking met klasgenoten en het terughalen van eigen concretisaties tot verdieping van het leesbewustzijn leiden het meest aansluitend bij deze drie doelstellingen zo meent ook flippo is een vierde het leren doorzien van de inten tionaliteit van de literaire tekst inclusief eventuele mani pulatietechnieken wie lezen ziet als het voltooien van de door een auteur begonnen tekst zou het begrip intentionali teit ook uitstrekken tot de lezer met andere woorden in dit onderzoek had ook een procedure thuisgehoord die de intenties van de leerling lezer had blootgelegd altijd maar weer in dien de auteur de bedoeling heeft gehad de samenhang tussen literatuurstudie en veldonderzoek optimaal te laten zijn dit had de coherentie van zijn werk vergroot 3 2 thijssen de retoriek van docenten met betrekking tot hun praktijk kort samengevat bevat thijssens enquete vragen 87 in totaal over 73 wat de leraar met zijn literatuuronderwijs wil bereiken a zelfontplooiing annex maatschappij orientatie b culturele vorming c esthetische vorming d verwerving leesplezier of hij met de resultaten tevreden is hoe hij de plaats van het literatuuronderwijs in het vak duits ziet in verband met vreemdetaalverwerving hoeveel tijd hij aan het literatuuronderwijs besteedt hoeveel tijd wordt uitgetrokken voor het eigenlijke lezen en analyseren van literatuur en hoeveel er omheen wordt gepraat over de historische en actuele context hoe de docent zijn teksten kiest en hoe hij ze ordent van kort naar lang bijvoorbeeld hoe de tekst in de klas behandeld wordt welke werkvormen er worden gebruikt of de docent ook werk maakt van een literair theoretisch kader dat de literatuurwetenschappen van de jaren zestig en zeventig hebben opgeleverd of de docent ook aandacht schenkt aan de samenhang van litera tuur met andere kunsten en met de civilisation wat voor lesmateriaal er gebruikt wordt audio video en derge lijke hoe tenslotte het gelezene en geleerde getoetst wordt en hoe de docent de lijst hanteert en tenslotte welke zaken docenten als problematisch ervaren ook hier zijn thijssens gegevens overvloedig ik memoreer enkele resultaten wat de laatste vragengroep betreft leraren duits tobben net als de docent moedertaal met de grote kloof tussen de lectuur van de leerlingen en het schoolaanbod van literatuur zo als het in 4 havo vwo aanwezig is ze lopen vaak aan tegen het probleem dat leerlingen zich niet geconcentreerd met een gedicht een roman of een verhaal bezig kunnen houden dat ze passief zijn zonder belangstelling voor lezen weinig betrokken bij de anlyse die in de les wordt gepleegd en dus uiterst opportunis tisch te werk gaan als ze titels moeten kiezen voor hun bijna altijd verplichte lijst otten en hilhorst hebben in 1978 de nederlandse lijst der lijsten opgesteld om zo n sacrosancte lijst voor duits te krijgen is de 1 100 docenten gevraagd aan te geven welke zeven titels op de bij hen ingeleverde boekenlijsten van leerlingen het meeste voorkwa men elke leerling had gemiddeld acht tot negen havo of tien tot elf vwo boeken op zijn lijst staan de dwang blijkt ook hier formidabel slechts 5 van de leerlingen heeft de vrije keus tweederde moet boeken kiezen uit verschillende perioden en genres en een kwart is gedoemd te kiezen uit een lijst door de docenten samengesteld in feite betekent dit dat de lijst der lijsten voor duits heel wat titels telt die men ook kan vinden in de lijst van langere 74 taksten die klassikaal gelezen zijn en waarvan een schooluitga ve bestaat niet minder belangrijk is het gegeven dat van de 48 titels voor het havo er 30 paraderen in het uittrekselboek der rote faden voor het vwo geldt een nagenoeg gelijke verhouding bij de eerste 25 titels van het havo die ik hierbij afdruk figuur 1 zitten interessante literaire meesterwerken die verwandlung tweemaal brecht driemaal bbll maar het moderne jonge proza van na 1960 kommt nicht im frage plenzdorf met die neuen leiden des jungen w is de enige jongere auteur geen martin walser geen giinter grass of siegfried lenz geen gunter kunert laat staan gabriele wohlmann of christa wolf humoristi sche giganten als kempowski en hilsenrath zijn niet gekend het verschil tussen havo leerlingen en vwo leerlingen waarover de laatste jaren steeds meer te doen is kan men niet alleen af lezen uit de rangorde van de boeken die gelezen worden brecht bijvoorbeeld blijkt veel meer een vwo auteur plaatsen 2 en 3 dan een havo schrijver plaatsen 11 en 17 maar ook uit de doelstellingen die docenten in beide schooltypen primair zeggen na te streven 75 de vijfentwintig meest gelezen boeken bij duits in de kolommen vindt men het aantal keren dat de titel door lera ren is vermeld als behorende tot de zeven meest gelezen titels een x geeft aan of er van de titel een nederlandse schooluitgave bestaat een of er een uittreksel van te vinden is in der rote faden minder dan 20 vermeldingen is aangegeven met havo vwo havo vwo 1 5 durrenmat der richter und sein henker x 402 167 2 10 keiler kleider machen leute x 394 132 3 4 zweig schachnovelle x 281 175 4 1 kafka die verwandlung x 232 236 5 10 frisch biedermann und die brandstifter x 189 132 6 16 goes das brandopfer x 187 73 7 13 storm der schimnielreiter x 178 94 8 6 eichendorff aus dem leben eines taugenichts x165 142 9 9 borchert draussen vor der tiir 159 137 10 12 boll und sagte kein einziges wort 146 129 11 2 brecht mutter courage und ihre kinder x 135 192 1 2 17 hauptmann bahnwarter thiel x 127 62 13 37 schol1 die weisse rose x117 28 14 28 rinser jan lobel aus warschau x 111 36 15 7 durrenmatt die physiker x 99 138 16 23 durrenmatt der verdacht 86 47 17 3 brecht der kaukasische kreidekreis x 85 17 18 frisch andorra x 78 19 24 boll der zug war piinktlich 78 45 20 27 droste hulshof die judenbuche 73 41 21 storm immensee 64 22 7 boll die verlorene ehe der kath blum 62 138 23 33 remarque lm westen nichts neues 58 34 24 43 boll wanderer kommst du nach spa x 53 22 25 raabe die schwarze galeere x 45 in thijssens boek zijn de havo en vwo lijsten uitgebreider en gescheiden van elkaar gepresenteerd hier is als te zien valt de havo lijst gevolgd en zijn de vwo plaatsen die corresponderen onmiddellijk achter de havo kolom geplaatst 76 thijssen onderscheidt er als aangeduid vier de cultuuroverdracht en de esthetische vorming rekende hij in zijn overzicht tot de traditionele doelstellingen die slaan bij vwo docenten het mees te aan 54 tegen 39 van de havo docenten het omgekeerde is het geval met de beide andere doelstellingen met percentages van 39 respectievelijk 55 voor vwo en havo leraren als het gaat om zelfverkenning levens en maatschappij orientatie 29 en lees plezier 26 vwo leraren zeggen heel wat minder leerlinggericht te werken de doelstelling die dat het sterkst beoogt leesple zier wordt maar door 12 van hen onderschreven als primair doel de enquete laat zien dat tweederde van de havo leraren maar matig tot helemaal niet tevreden is over de resultaten van het gegeven onderwijs hun leerlingen zijn het minst gemotiveerd voor vwo leraren die zich behoudend opstellen en vasthouden aan cul tuuroverdracht en esthetische vorming is het probleem aanzien lijk kleiner althans in hun beleving van hen is maar 16 tame lijk tot zeer ontevreden en liefst 55 aardig content tijdens de promotie van thijssen suggereerde de literatuurweten schapper bronzwaer dat zulke gegevens een indicatie zijn om het dan maar bij het oude te laten en dat thijssen eerst maar eens moest bewijzen dat het anders moest ik vind niet dat thijssen dat behoeft te doen zijn boek is een krachtige bevestiging van oordelen omtrent het falen van het tra ditionele literatuuronderwijs die in de afgelopen vijf jaar door een groot aantal docenten en didactici zijn uitgesproken en bear gumenteerd maar bovendien geeft de auteur in zijn vierde hoofdstuk door mid del van een factoranalyse op de verschillende variabelen die be trekking hebben op gedrag doelstelling achtergrond en proble men een exploratie van zijn onderzoekmateriaal daarvoor heeft hij de kundige hulp gehad van j van leeuwe die het onderscheid tussen verschillende groepen docenten aan het licht brengt het interessante resultaat daarvan is het overzicht van de vier typen docenten figuur 2 maar ook interessant is het te zien dat de docent die zijn vak bijhoudt oud en nieuw combineert zulke docenten hebben een moderner tekstaanbod zorgen voor een goed literair theoretisch instrumentarium besteden meer dan andere docenten tijd aan het lezen en behandelen van de teksten zelf geven de leerlingen meer inspraak werken meer leerlinggericht besteden meer aandacht aan de vorm aspecten van literatuur maar doen ook meer aan de waardering van het gedicht of verhaal door de leerlingen leggen meer verband met andere kunsten en met de in de vreemde talen te verwerven kennis van land en volk en zijn tenslotte meer uit op het aanbrengen van inzicht dan van kennis 77 vier typen literatuurdocenten 1 de groep die vooral cultuuroverdracht wil onderscheidt zich van de andere drie door het minst moderne tekstaanbod door de minste tijd te besteden aan het lezen en behan delen van de teksten zelf door de meeste tijd te besteden aan het bijbrengen van kennis van een overzicht van de literatuuren cultuurge schiedenis door het minst leerlinggericht les te geven 2 de groep die vooral esthetische vorming nastreeft onder scheidt zich van de andere drie door duidelijk het meest uitgebreide literair theore tisch instrumentarium bij te brengen voor romananalyse verhaalanalyse gedichtanalyse 3 de groep die vooral zelfverkenning levens en maatschap pij orientatie beoogt onderscheidt zich van de andere drie door de meeste tijd te besteden aan het literatuuronder wijs door de meeste aandacht te besteden aan de inhoud van de tekst en aan de relatie tussen tekst en werkelijkheid door vooral inzicht te toetsen 4 de groep die vooral leesplezier wil bevorderen onder scheidt zich van de andere drie door het modernste aanbod van teksten door het meest gevarieerde aanbod van langere teksten figuur 2 78 de comparatieven in deze beschrijving manen tot voorzichtigheid hoe ideaal deze leraar ook lijkt ten eerste gaat het hier om zijn retoriek hij zegt wat hij pleegt te doen en ten tweede is met een dergelijke methode niets gemeten noch in hoeverre hij werkelijk verschilt van een benedenmaatse docent noch hoe het effect is van zijn handelen op de leerlingen het interres sante van deze conclusie is evenwel dat er geen sprake is van eenzijdigheid het lijkt mij het model te zijn van de triadi sche docent als je dat zo kunt zeggen van de docent die leer stof en leerling ziet als gelijkwaardige componenten in het leer proces hoofstuk 4 telt meer van dergelijke conclusies ik noem er nog twee die mij intrigeren ten eerste het feit dat docenten aan rooms katholieke scholen zich onderscheiden van andere docenten op vier gedragscategorieen ze besteden meer tijd aan het lezen en behandelen van de teksten zelf ze besteden meer tijd binnen hun vak aan het literatuuronderwijs als zodanig ze gebruiken minder het leerboek en ze maken gevarieerder gebruik van langere teksten bovendien volgen zij de in hoofdstuk 2 beschreven trends het meest ten tweede levert een exploratie van de gegevens in de richting van de relatie tussen schoolgrootte en hantering van de leerstof op dat grote scholen meer dan kleine scholen behoefte hebben aan gemeenschappelijk te toetsen leerstof en daarom de literatuur en of cultuurgeschiedenis centraal stellen terwijl het lezen en behandelen van de teksten zelf op de kleine scholen meer aandacht krijgt of de methode die thijssen hanteert om tot de exploratie van zijn gegevens te komen geheel correct is onttrekt zich aan mijn be oordeling de verschillende typen variabelen lijken logisch met elkaar in verband gebracht daarenboven zijn ze door van leeuwe van a tot z gescreened 4 slotcommentaar van de beide literatuuronderzoeken verdient dat van thijssen de voorkeur boven dat van flippo de bezwaren tegen flippo s litera tuuronderzoek komen neer op drie punten ten eerste de toeval ligheid van de gehanteerde vakliteratuur ten tweede de be perktheid ervan en ten derde het inconsequent gebruik in consequentie als het gaat om de relatie vto duits in nederland en mto duits in de brd vto duits in nederland en mto in nederland maar ook inconsequentie ten opzichte van de herhaaldelijk beleden principiele overeenkomst tussen literatuuronderwijs mto en lite ratuuronderwijs vto thijssen benadrukt deze overeenkomst minder zijn keuze van vakliteratuur literatuuronderwijs mto lijkt min of meer toevallig en komt voor verbetering in aanmerking in zijn verkenning van het materiaal voor literatuuronderwijs vto is hij volledig als zodanig valt zijn literatuuronderzoek dan ook zeer te waarderen het heeft geleid tot een op vakdidactische princi 79 pes geordend overzicht waarmee de moedertaaldocent zijn voordeel kan doen het veldonderzoek van flippo is qua intentie verwant aan de schooletnografie maar conformeert zich op geen enkele wijze aan de schooletnografie zoals die bijvoorbeeld door sturm 1983 is beschreven voor zijn onderzoek is participerende observatie in die zin ook wel een wat groot woord het uitproberen van een aan tal procedures voor de les kan dan ook beter als ontwikkelings werk worden gekwalificeerd waarmee ook de vakdidacticus moeder taal zijn voordeel kan doen zowel flippo s onderzoek als dat van thijssen is hoofdzakelijk e enmanswerk als gebruikelijk in de letterenfaculteit van die faculteit is flippo nogal afhankelijk geweest in het kiezen van de uitgangspunten voor zijn onderzoek een voorbeeld daarvan is de nadruk die de auteur vanaf de eerste alinea van zijn voorwoord legt op de legitimering van zijn onderzoek vanuit de verworvenhe den van de literatuurwetenschap na de historisch biografische en de werkimmanente methode is er nu de receptie esthetica derhalve moet deze nu op het literatuuronderwijs worden losgelaten en dit terwijl flippo in een recente kritiek op het lezen van litera tuur van rien t segers in levende talen zo n ferm literatuur didactisch standpunt inneemt en duidelijk maakt dat van de recep tie esthetica zomaar niet alles valt te verwachten voor het lite ratuuronderwijs een effect van flippo s literatuurwetenschappe lijk uitgangspunt in zijn proefschrift is dat hij spreekt van een lezergerichte literatuurdidactiek waar het adjectief leer linggericht meer voor de hand had gelegen het is immers de di dactiek die flippo stelt tegenover de eerder besproken leerdoel gerichte literatuurdidactiek in de brd in thijssens studie sluiten literatuuronderzoek en veldonderzoek door middel van de enquete goed op elkaar aan alleen op basis van zijn literatuur studie kon hij deze vragen stellen aan de betrokken docenten zijn conclusies zijn eenduidig maar soms wel met wat al te veel aplomb gebracht alsof je er werkelijk geen speld tussen zou mo gen krijgen zijn cijfers spreken duidelijke taal en zijn het bestuderen ten volle waard al bevestigen ze meer dan ze onthul len de auteur zou meer hebben kunnen benadrukken dat dit de cij fers zijn uit een onderzoek waarin geen sprake is van directe observatie maar docenten mededelen hoe zij hun onderwijs zien die relativering moet men wel voortdurend voor ogen houden nijmegen oktober 1985 bibliografie anbeek t j fontijn ik heb al een boek het analyseren van jeugdboeken lectuur en literatuur groningen 1975 80 anderegg j fiktionalitat schematismus und sprache der wirklichkeit methodologische ueberlegungen in hienger 1976 7 31 anker j j boland jeugdboeken in de klas dcn cahier 7 groningen 1978 baumgartner a streitpunkte offene fragen der literaturdidaktik in baumgartner dahrendorf 1977 8 23 baumgartner a m dahrendorf hrsg zuruck zum literatur unterricht braunschweig 1977 beckers r h berghs r cuppen g lomme j verhaegh lezen in de vrije tijd van de middelbare scholier nijmegen 1981 bosch j van den het litteratuur onderwijs in het tegenwoordige sisteem van het m 0 en op het eindeksamen in taal en letteren ix 1899 513 524 brinke j ten the complete mothertongue curriculum groningen 1976 biirger chr deutschunterricht ideologie oder aufklarung mit drei unterrichtsmodellen frankfurt a m berlin munchen 1973 corte e de e a beknopte didaxologie groningen 1981s dahrendorf m leseerziehung oder literarasthetische bildung in wilkending 1975 150 169 giehrl h der junge leser einfuhrung in grundfragen der jungleserkunde und der literarischen erziehung donauworth 19773 griffioen j h damsma zeggenschap grondslagen en uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen 1978 1 groeben n literaturrezeption zwischen genuss und erkenntnis in mainusch 1979 116 129 guilford j the nature of human intelligence new york 1967 31 heuermann h p huhn b rottger modell einer rezeptionsanalytischen literaturdidaktik in dezelfden literarische rezeption beitrage zur theorie des text leser verhaltnisses und seiner empirischen erforschung paderborn 1975 89 112 hienger j unterhaltungsliteratur zu ihre theorie und verteidigung gottingen 1976 hoff stolk huisman a van t exemplarisch duits literatuuronderwijs purmerend 1971 ide h bestandsaufnahme deutschunterricht ein fach in der krise stuttgart 1970 klinkenberg s j sturm p h van de ven j de vroomen onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonderwijs in spiegel 3 1984 nr 3 mainusch h hrsg literatur im unterricht miinchen 1979 moor w de red tekstboek literatuurdidactiek deel b moedertaalonderwijs nijmegen 1980 moor w de en m thijssen tekstboek literatuurdidactiek deel c vreemdetalenonderwijs nijmegen 1980 otten w m hilhorst de lijst der lijsten een onderzoek naar de literatuurlijst op middelbare scholen in vrij nederland 15 juli 1978 phaff j g van westerloo lezen op de middelbare school is lektuur voor de lol en literatuur voor de lijst in vrij nederland 26 februari 1972 schulte f onderwijs in en toetsing van leesvaardigheid in het engels op vwo niveau in levende talen 345 oktober 1979 713 719 schut b literatuurdidactiek een bijdrage tot de theorievor ming diss leiden 1984 steinmetz h suspensive interpretation am beispiel franz kafkas gottingen 1977 sturm j red letteren leren lezen dcn cahier 1 purmerend 1974 82 sturm j enkele methodologische opmerkingen bij taalonderzoek ten dienste van onderzoek van het moeder taalonderwijs in gcamma vii september 1983 3 369 391 swanborn p methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek inleiding in ontwerpstrategieen meppel amsterdam 1981 tromp h stripverhaal en literatuur in levende talen 297 april 1973 210 213 vos j feit en fictie over de didactiek van het jeugdboek in de klas purmerend 1981 vos j the times they are a changin historische aspecten in het literatuuronderwijs in sturm 1974 59 72 waldmann g produktionsorientierter literaturunterricht in alwat vanzelve wast behoeft men niet te zaaien verslag van het symposium tekstervaringsmethoden in het litera tuuronderwijs nijmegen 1984 wilkending g hrsg literaturunterricht texte zur didaktik miinchen 1975 wurzner m naoorlogse duitse literatuur op scholen voor v h m 0 in levende talen 246 april 1968 196 206 83 84