Über Jürgen Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns; sprachtheoretischer Hintergrund – sprachdidaktische Perspektiven

wolfgang herrlitz uber jurgen habermas theorie des kommunikativen handelns sprachtheoretischer hintergrund sprachdidaktische perspektiven 0 vorbemerkung in einer der letzten nummern der zeitschrift fur padagogik april 1983 einer zeitschrift die fur die padagogische dis kussion in der bundesrepublik deutschland reprasentativ ist sind mehrere artikeln zueinem themenschwerpunkt zusammengefasst zur rezeption der kritischen theorie in der erziehungswissenschaft in allen diesen artikeln spielen veroffentlichungen von jurgen habermas eine wesentliche rolle insbesondere seine schriften zum problem des kommunikativen handelns dabei geht es nicht nur um das zusammenfassende opus magnum der zweibandigen theorie des kommunikativen handelns habermas 1981 sondern auch um fruhere vorbereitende aufsatze zum problem der kommunikativen kompetenz habermas 1971 und der universalpragmatik habermas 1976 da bei ist dieser themenschwerpunkt in der zeitschrift fur padagogik nur das bisher letzte glied in einer langen kette von veroffent lichungen zur kritischen erziehungswissenschaft die alle an die kritische theorie der frankfurter schule anknupfen und dabei den konzepten von habermas jeweils eine zentrale rolle zuweisen sogar eine monographie uber die habermas rezeption in der padagogik ist vorgelegt worden buhner birnemeyer 1982 angesichts dieser breiten diskussion und dieser fulle von verof fentlichungen bleibt nur die feststellung in den erziehungswis senschaften ist habermas in jedenfalls in der bundesrepublik deutschland und diese feststellung gilt auch spezieller ebenso wie konzepte der allgemeinen erziehungswissenschaften beziehen sich auch theorieentwurfe der muttersprachdidaktik auf habermas und seine theorie der kommunikativen kompetenz bei allen miss verstandnissen die in der begeisterung der kommunikativen wende des sprachunterrichts das verstandnis von habermas kommunika tionsbegriff getrubt haben mogen ein breiter einfluss ist nicht zu ubersehen nun ist habermas kein erziehungswissenschaftier und noch viel weniger ein sprachdidaktiker und er bemuht sich um die entwicklung einer allgemeinen gesellschaftstheorie die padago gische probleme bestenfalls beispeilhaft beruhrt vgl etwa 5 spiegel 2 1984 nr 1 5 44 habermas 1981 ii 540 547 im grunde aber dem problem der schu lischen erziehung und auch speziell dem problem des sprachunter richts vollig fern steht wie kann man sich nun die attraktivitat von habermas theorie der kommunikativen kompetenz fur die padagogische diskussion und spe ziell fur die didaktik des muttersprachunterrichts erklaren die selbe frage anders formuliert welchen sinn hat es in einer fach didaktischen zeitschrift wie spiegel uber habermas theorie des kommunikativen handelns zu schreiben welche forschungsperpekti ven ergeben sich aus der auseinandersetzung mit diesem konzept fur die muttersprachdidaktik ich glaube dass habermas theorie des kommunikativen handelns fur die padagogische diskussion und ebenso fur die muttersprach didaktik eine herausforderung darstellt die erst in ansatzen verarbeitet worden ist dabei denke ich vor allem an drei aspek te die bestimmung des kommunikativen handelns als ein handeln das auf vevstandigung zzelt verpflichtet auch die padagogik dazu den begriff und die praxis des padagogischen handelns neu zu bestimmen und die bedingungen auszuarbeiten unter denen padagogisches handeln gedacht gerechtfertigt und verwirklicht werden kann habermas entwickelt das konzept des kommunikativen handelns als fundament einer kritischen gesellschaftstheorie der moderne er gibt der padagogischen diskussion die moglichkeit sich aus der isolation der spezialdisziplin zu befreien und den grosseren gesellschaftlichen zusammenhang zu begreifen zu dessen be schreibung erklarung und veranderung auch die erziehungswis senschaften mit ihren einzeldisziplinen fachdidaktiken be zugswissenschaften beitragen im anschluss an sprachtheoretische entwicklungen vor allem in bereich der syntax und der pragmatik stellt habermas das kon zept der rekonstvuktiven theor iebildung den empirisch analy tischen und den hermeneutischen wissenschaften gegenuber die ser theorietypus verknupft mit seiner konkretisierung in der interaktionsanalyse eroffnet den erziehungswissenschaften eine vollig neue perspektive der empirischen fundierung deren reich weite bisher nur in ansatzen begriffen worden ist diese drei aspekte die habermas veroffentlichungen so attrak tiv machen gelten nicht nur fur die padagogische diskussion im allgemeinen sondern auch fur die muttersprachdidaktik im beson deren fur die letztere ist noch ein weiterer punkt von beson derer bedeutung will man habermas entwurf einer kommunikativen kompetenz ge sellschaftlich konkretisieren dann ergeben sich insbesondere fur den muttersprachunterricht hohe anforderungen weil ihm ein wesentlicher teil der aufgabe zufallt zukunftige mundige 6 burger mit dieser qualifikation der kommunikativen kompetenz auszustatten habermas gesellschaftstheorie provoziert also die frage ob der grundbegriff des kommunikativen handelns in einem lehrziel des muttevspraohuntevriohts konkretisiert und in spvacklichen lernprozessen verwirklicht werden kann die vier skizzierten provokationen der habermas schen theorie des kommunikativen handelns mochte ich im folgenden naher ausarbeiten indem ich auf drei fragen zu antworten versuche wie lasst sich die theorie des kommunikativen handelns aufgrund verschiedener veroffentlichungen von habermas in ihren zentra len aspekten entwickeln wie ist der zusammenhang zwischen habermas1 theorie des kommuni kativen handelns einerseits und bestimmten sprachtheoretischen positionen andererseits in den hauptzugen zu bestimmen welche implikationen hat habermas theorie fur die padagogische diskussion und speziell fur die muttersprachdidaktik die ersten beiden fragen werden in den kapitein 1 bis 4 diskutiert dabei folgen wir den schritten in denen habermas seine theorie in einer reihe von veroffentlichungen seit 1971 entwickelt hat eine antwort auf die dritte frage soll vor allem im kapitel 5 versucht werden dass sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische uberle gungen in diesem aufsatz eine besondere rolle spielen hangt mit dem interesse des autors und mit den unterstellten interessen der leser zusammen das bedeutet auch dass ein grosser teil der ge sellschaftstheoretischen uberlegungen die habermas in auseinan dersetzung mit marx und weber mit mead und durkheim mit parsons mit seinen geistigen vatern in der frankfurter schule in seiner theorie des kommunikativen handelns entwickelt nicht in die argu mentation dieses aufsatzes aufgenommen werden 1 das konzept der rekonstruktiven theoriebildung um habermas theorie des kommunikativen handelns angemessen ver stehen zu konnen muss man sich in einem ersten schritt mit dem theoretischen zugang vertraut machen den habermas bei der erfor schung der kommunikation wahlt er nennt diesen zugang rekon struktiv und setzt ihn gegen empirisch analytische und gegen hermeneutische wissenschaftskonzepte ab habermas ist keineswegs der urheber des rekonstruktiven theorietypus er bezieht sich auf regelrekonstruierende sprachtheoretische konzepte der letzten 30 jahre insbesondere auf chomskys grammatiktheorie setzt aber diesen theorietypus besonders klar gegen andere forschungstradi tionen ab vgl dazu habermas 1976 besonders s 183 198 habermas geht aus von der unterscheidung zwischen beobachtung und w vevstehen in der beobachtung richtet sich ein individuum auf ge genstande seiner wahrnehmung im verstehen richtet sich ein mit glied einer sprachgemeinschaft auf den sinn symbolischer ausse 7 rungen habermas betont besonders dass beobachten und verstehen auf unterschiedlichen ebenen liegen wahrend sich beobachtung di rekt auf die erfahrungswelt bezieht tut verstehen dies nur indi rekt dieser unterschied der ebenen wird in folgenden schema deutlich herausgestellt habermas 1976 s 184 ebene 1 wirklichkeits beobachtung ausschnitt beobachter ebene 2 beobachtungs verstehen satz interpret i ebene 3 l deutung dieses schema hilft auch bei der charakterisierung unterschied licher theorietypen der empivisch analyt lsche typus wird auf den ebenen 1 und 2 charakterisiert ein beobachter richtet sich auf einen wirk lichkeitsausschnitt und stellt seine beobachtung in einem be obachtungssatz dar der hermeneutische typus wird auf den ebenen 2 und 3 charak terisiert ein interpret richtet sich auf eine symbolische ausserung z b einen beobachtungssatz und umschreibt sein verstandnis in einer deutung im empirisch analytischen typus besohreibt der beobachtungssatz den beobachteten aspekt der wirklichkeit im hermeneutischen typus explizievt die deutung den sinn einer symbolischen ausse rung im schema fehlt allerdings bisher ein wesentlicher aspekt empi risch analytische forschung formuliert schliesslich nicht nur beobachtungssatze sondern auch gesetze die solche satze vor hersagbar und erklarbar machen auf vergleichbare weise lassen sich hinter deutungen regeln entdecken denen das verstehen symbolischer ausserungen folgt diesen tiefgang von beobach tungssatzen und deutungen kann man veranschaulichen indem man habermas schema eine dritte dimension hinzufugt 8 ebene 1 wirklichkeits beobachtung ausschnitt beobachter i gesetzes i theorie i ebene 2 beobach verstehen tungssatz interpret regel theorie ebene 3 l deutung in der nun hinzugekommenen dritten dimension geht es um die theoriebildung die auf generalisierungen zielt dabei ist fur habermas konzept die ebene 3 von entscheidender bedeutung auf dieser ebene 3 wird in der dritten dimension das intuitive regel bewusstsein die kommunikative kompetenz des interpreten re konstruiert mit dessen hilfe er zu einer deutung gelangt jo der rekonstruktive theorietypus der ebene 3 zielt also auf die explikation des vortheoretischen wissens das sprecher horer von struktur und gebrauch der symbolsysteme intuitiv besitzen m die ihnen kommunikatives handeln erlauben als beispielgebend fur eine solche rekonstruktive theorie nennt habermas die syn taxtheorie chomskys es ware falsch die vorgeschlagene graphik als einteilungssche ma fur verschiedene wissenschaften zu verstehen etwa in dem folgenden sinne die naturwissenschaften als klassische beispiele der gesetzes entdeckenden der nomologischen wissenschaften bezetzen die ebenen 1 und 2 in allen drei dimensionen die textwissenschaften als klassische beispiele der verstehen den der hermeneutischen wissenschaften besetzen die ebenen 2 und 3 in den ersten beiden dimensionen die sprachwissenschaften als klassische beispiele der regel wissen explizierenden der rekonstruktiven wissenschaften besetzen die ebenen 2 und 3 in der zweiten und dritten dimen sion ein solcher schematismus ware wie gesagt ein missverstandnis weil in jedem theorietyp alle aspekte des schemas eine rolle spielen allerdings mit unterschiedlichem gewicht beispiels weise muss sich jede nomologische wissenschaft auch um die deu tung theoretischer satze und um die rekonstruktion von regeln der beschreibungssprache bemuhen dabei bleibt freilich die 9 formulierung von naturgesetzen dominant die amerikanische struk turelle linguistik hat mit der behavioristischen psychologie im rucken uber den wirklichkeitsausschnitt sprachlicher daten beo bachtungssatze formuliert und darauf ihre distributionsanalysen gegrundet eindeutig das empirisch analytische vorgehen einer no mologischen wissenschaft die den ruckgriff auf das vor theore tische intuitive wissen der native speakers ausdrucklich als unwis senschaftlich ausschloss auch nach der rekonstruktiven wende der sprachwissenschaft vor allem in bereich der grammatik und der pragmatik spielt empirisch analytische forschung beispielsweise in der soziolinguistik und in der psycholinguistik eine wichtige rolle allerdings ist die rekonstruktive einstellung in der sprach wissenschaftlichen theoriebildung nun deutlich dominant das be deutet vor allem dass beobachtungsdaten im rekonstruktiven theo rierahmen auf zugrunde liegende regeln und verwendungsrestriktionen hin interpretiert werden indem habermas verschiedene ebenen und dimensionen wissenschaft licher theoriebildung unters heidet tragt er dazu bei die wis senschaftslogische position der rekonstruktiv vorgehenden for schung im grosseren zusammenhang genau ze bestimmen vor diesem hintergrund stellt sich auch der theoriebildung uber den mutter sprachunterricht die frage welcher forschungstypus liegt am nach sten welche theoretische einstellung ist hier dominant dass diese frage noch nicht ernsthaft gestellt wurde ist einer der grunde dafur dass die erforschung des muttersprachunterrichts mit einer vielzahl von theorieansatzen leben muss deren beziehun gen untereinander kaum bestimmt sind ohne zweifel lebensbedingun gen in denen forschung nicht zu bluhen pflegt wahlt man habermas1 theorie des kommunikativen handelns zum ori entierungspunkt dann entscheidet man sich gleichzeitig fur die dominanz der rekonstruktiven einstellung in der theoriebildung uber den muttersprachunterricht das bedeutet beispielsweise dass sprachliches lernen nicht mehr als reproduktion vorab fixier ter sprachlicher daten operationalisiert werden kann viel mehr wird die frage entscheidend wie sich das intuitive sprachliche wissen des lerners verandert und wie man diese veranderungen zu sammen mit ihren bedingungen rekonstruieren kann erst als unter geordnetes problem stellt sich die frage welche rolle die beobach tung sprachlicher ausserungen im rahmen solch einer rekonstruktion sprachlicher wissenserweiterung noch spielt 2 das konzept der universalpragmatik in seinem aufsatz vorbereitende bemerkungen zu einer theorie der kommunikativen kompetenz umreisst habermas 1971 zum ersten mal sein theoretisches programm in dem es ihm darum geht die allge meinen bedingungen kommunikativen handelns zu rekonstruieren und dadurch das fundament fur eine kritische gesellschaftstheorie zu 10 legen dieses forschungsprogramm hat habermas uber zehn jahre hin weg bis zu den zwei dickleibigen banden der theorie des kommuni kativen handelns habermas 1981 hin weiter ausgearbeitet wahrend sich die grundbegriffe verandern kommunikative kompetenz uni versalpragmatik kommunikatives handeln bleibt die grundpro blematik gleich immer geht es habermas um die frage unter welchen allgemeinen bedingungen verstandigung zwischen menschen und damit menschliche gesellschaft uberhaupt moglich ist um den begriff der kommunikativen kompetenz zu erlautern geht habermas 1971 s 101 108 von chomsky aus in dessen syntaxtheo rie chomsky 1957 und 1965 sieht habermas nicht nur das muster beispiel einer rekonstruktiven theorie er findet gleichzeitig in der unterscheidung zwischen kompetenz und performanz den kri tisch zu beleuchtenden ausgangspunkt seiner uberlegungen zum kom munikativen handeln mit der einfuhrung des kompetenzbegriffes steckte chomsky 1965 der linguistik einen gegenstandsbereich ab dessen struktur in regeln rekonstruiert werden kann damit trug er zur sicherheit der theoriebildung in der sprachwissenschaft entscheidend bei nahrte andererseits aber auch eine reihe von vorurteilen der negativbegriff der performanz etikettiert einen diffusen bereich der in einer regeltheorie nicht darstellbar ist dieser bereich ist uberhaupt einer rekonstruktiven theorie bildung nicht zuganglich bei den beobachtend verfahrenden theorien uber den wirklich keitsausschnitt sprachgebrauch d h der performanz ist uberhaupt hochst fraglich ob sie einer theoretisch soliden linguistik zugerechnet werden konnen es ist mehr als zweifelhaft ob ausserhalb einer genetisch definierten kompetenz uberhaupt etwas anderes als triviale forschungsergebnisse erwartet werden kann solche schlussfolgerungen werden von habermas zuruckgewiesen in dieser kritik verliert auch die unterscheidung zwischen kompetenz und performanz ihren absoluten charakter diese unterscheidung von sprachkompetenz und sprachperformanz berucksichtigt nicht den umstand dass die allgemeinen struk turen moglicher redesituationen selber noch durch sprachliche akte hervorgebracht werden diese strukturen gehoren weder zu den extralinguistischen randbedingungen unter denen die sprach liche kompetenz bloss angewendet wird denn sie sind sprachab hangig andererseits fallen sie nicht mit den sprachlichen aus drucken die kraft linguistischer kompetenz erzeugt werden zu sammen denn sie dienen der pragmatischen situierung dieser aus drucke habermas 1971 s 101 habermas formuliert hier die pointe der pragmatischen sprach theorie die sprechsituation ist nicht aussere bedingung des 11 sprachlichen verhaltens sie ist selbst kraft der illokution sprachlicher handlungen sprachlich konstituiert diese pragma tische situierung sprachlicher ausdrucke ist wie besonders austin 1962 und searle 1969 gezeigt haben einer rekonstruktiven theoriebildung zuganglich und es konnen regeln angegeben werden denen wir folgen wenn wir sprechsituationen in sprachlichen hand lungen konstituieren bei austin und searle anknupfend bestimmt habermas den begriff der kommunikativen kompetenz als ausgangspunkt seines rekonstruk tiv verfahrenden forschungsprogramms dieser begriff bezieht sich auf das tacit knowledge auf das vermogen eines sprecher horers aufgrund bestimmter zugrunde liegender prinzipien sprechsituationen in sprachlichen handlungen zu konstituieren die anlehnung an austin und searle geht allerdings nicht so weit dass dieses for schungsprogramm ebenfalls auf die analyse einzelner sprachlicher handlungen zielt habermas geht es vielmehr um die elementaren prinzipien auf die sprecher horer notwendig sich beziehen mussen wenn sie sprachlich handelnd sprechsituationen herstellen auf diese prinzipien bezieht sich auch habermas formulierung allgemeine strukturen moglicher redesituationen in dem oben gegebenen zitat anders formuliert das forschungsprogramm nimmt sich vor die all gemeinen bedingungen zu rekonstruieren die notwendig gegeben sein mussen damit die konstitution von sprechsituationen in sprach lichen handlungen uberhaupt moglich ist habermas nennt diese be dingungen der moglichkeit von sprechsituationen pragmatische uni versalien das forschungsprogramm nennt er entsprechend univer salpragmatik zuerst in habermas 1971 dann 1976 und 1981 weiter ausgearbeitet ganz stark vereinfachend kann man das programm der universalprag matik am besten von seinen ergebnissen erlautern zwei hypothesen haben dabei grundlegende bedeutung 1 gegenstand der universalpragmatik sind situationen moglicher verstandigung habermas 1976 s 202 weil ein bezug auf mog liche verstandigung die konstitution von sprechsituationen uberhaupt erst moglich macht 2 die konstitution von situationen moglicher verstandigung geht notwendig damit einher dass drei geltunqsanspruche erhoben werden die geltungsanspruche auf wahrheit auf wahrhaftigkeit und auf richtigkeit diesen geltungsanspruchen kommt der status pragmatischer universalien zu vergleiche den zweiten teil der abhandlung habermas 1976 s 204 259 und darin die ubersicht s 246 auf den ersten bliek widersprechen diese hypothesen unserer er fahrung allzu oft werden wir schmerzlich darauf gestossen dass verstandigung unmoglich ist allzu oft auch sind wir opfer von luge tauschung und unmoral in der alltaglichen kommunikation da also die beiden hypothesen nicht fur sich selbst sprechen mochte 12 ich sie an einem beispiel erlautern die schwestern katja und barbara sitzen in katwijk im strandcafe barbara hat sich ein mars gekauft katja ein geback mit marzi panfullung nach dem ersten bissen sagt katja barbara mochtest du mal abbeissen darauf sagt barbara no eigentlich nicht darauf katja enttauscht du bist gemein betrachtet man nur das erste ausserungspaar dann erscheint katjas sprechhandlung als schwesterliches angebot an barbara ihr etwas abzugeben und barbaras antwort als ebenzo kameradschaftliche ab lehnung des angebots katjas zweite ausserung macht dann uberdeut lich dass es eigentlich um etwas ganz anderes geht katja ist dringend daran gelegen barbara zum abbeissen vom geback zu bewe gen weil sie dann von barbara fordern kann auch einmal von bar baras mars abzubeissen durch barbaras verzicht wird dieser forderung die grundlagen entzogen und genau dies ist es was katja gemein findet habermas wurde in diesem dialog zwischen katja und barbara ein musterbeispiel fur strategisches handeln sehen und jeder wird zugestehen dass diese art sprachlichen handelns zu den selbst verstandlichkeiten unseres alltags gehort das typische an die sem musterbeispiel ist dass hier das missverstandnis in bezug auf das eigentlich gemeinte zur methode erhoben wird um den anderen uber die eigenen absichten zu tauschen und dadurch das eigene ziel zu erreichen situationen strategischen handelns wer den also ermoglicht durch die systematische erzeugung von miss verstandnis und das scheint der ersten hypothese von habermas doch zu widersprechen dieser schein des widerspruchs trugt denn das systematische missverstandnis auf dem solche strategien beruhen wird erst dadurch moglich dass die moglichkeit der verstandigung von sprecher und horer unterstellt wird und dass der horer diese mog lichkeit auch wirklichkeit werden lasst indem er die ausserung so versteht wie sie gesagt ist und sich so daruber tauscht wie sie beabsichtigt ist platt gesagt wenn die moglichkeit der ver standigung nicht besteht wird niemand uberhaupt nur den mund auf machen und dann gibt es naturlich weder die moglichkeit des missverstandnisses noch die moglichkeit einer strategie die auf absichtlich herbeigefuhrten missverstandnissen beruht jede rede situation uberhaupt ist also gebunden an die bedingung dass die moglichkeit der verstandigung unterstellt wird ob diese moglich keit dann auch verwirklicht wird und ob eine verwirklichung uber haupt beabsichtigt ist bleibt eine zweite durchaus unabhangige 13 frage habermas hypothese 1 ist nicht gleichzusetzen mit dem etwas tri vialen axiom der kommunikation von watzlawick e a 1969 dass man nicht nicht kommunizieren konne dieses axiom wird so begrundet dass niemand sich nicht nicht verhalten konne und dass jedes ver halten der deutung durch andere zuganglich sei habermas dagegen sucht nachzuweisen dass niemand sich der verstandigung im sinne einer unterstellten moglichkeit entziehen konne es zahlt zu den anthropologischen grundbedingungen des menschen dass er auf situ ationen moglicher verstandigung angewiesen ist wenn er uberleben will selbst fur situationen systematisch herbeigefuhrter missver standnisse gilt dass sie ohne die unterstellung der moglichkeit der verstandigung nicht zu denken sind gegenstand der universalpragmatik ist also eine ideale sprechsi tuation namlich die situation moglicher verstandigung dieser idealisierung wegen ist habermas immer wieder angegriffen worden und er hat sich gegen solche angriffe mit dem hinweis verteidigt dass alle kommunikationspartner diese idealisierung vollziehen und dass sie auch dazu gezwungen sind und zwar sogar kontrafak tisch also trotz der realitat der unabsichtlichen und absicht lichen missverstandnisse ich halte habermas argumente fur stichhaltig die situation moglicher verstandigung ist der grundmodus aus dem alle anderen redemodalitaten dadurch abgelei tet sind dass die unterstellung der verstandigung nur zum teil oder sogar uberhaupt nicht verwirklicht wird dieser meiner mei nung nach gut begrundeten idealisierung entspricht die annahme dass der grundmodus sprachlichen handelns das auf verstandigung zielende handeln sei dieses nennt habermas kommunikatives han deln und dessen universellen bedingungen gilt sein interesse va v ca o tv s zu den drei geltungsanspruchen die habermas in der hypothese 2 als universal behauptet zunachst einige erlauterungen der gel tungsanspruch der wahrheit bezieht sich darauf dass in einer sprachhandlung etwas als existierend behauptet oder vorausge setzt wird der geltungsanspruch der wahrhaftigkeit bezieht sich darauf dass in einem sprechakt die intention des sprechers wahr heitsgetreu zum ausdruck kommt der geltungsanspruch der richtig keit bezieht sich darauf dass in einem sprechakt auf die sozial gultigen normen angemessen bezug genommen wird die analyse einer sprachlichen handlung wie der frage von katja barbara mochtest du mal abbeissen zeigt dass alle drei geltungsanspruche zu gleich erhoben werden beispielsweise setzt katja als wahr voraus dass sie etwas zu bieten hat von dem man abbeissen kann sie er hebt den anspruch barbara ein aufrichtiges tatsachlich so be absichtigtes angebot zu machen und sie bezieht sich beispiels weise auf die norm dass geschwister sich gegenseitig etwas abge ben sollen allerdings stehen die drei geltungsanspruche nicht gleichberechtigt nebeneinander einer steht im vordergrund er 14 ist thematisch wie habermas sagt seinetwegen also wird die be treffende sprachliche handlung vollzogen in katjas frage ist der geltungsanspruch der richtigkeit thematisch weil hier die genannte norm dass geschwister sich gegenseitig etwas abgeben sollen in einem angebot zum teilen verwirklicht wird dagegen ist beispiels weise in behauptungen der geltungsanspruch der wahrheit und in ge standnissen der geltungsanspruch der wahrhaftigkeit thematisch die diskussion des beispiels weckt sofort wieder zweifel und ein wande hinter katjas angebot verbirgt sie doch ihre eigentliche egoistische absicht etwas von barbaras mars abzubekommen und auf die geltende norm des abgebens bezieht sie sich nicht angemes sen sondern strategisch mit den hintergedanken barbara in zug zwang zu bringen und sie so mit sanftem druck ihrerseits zum abge ben zu bewegen da also in diesem beispiel weder wahrhaftigkeit noch richtigkeit herrschen scheint wiederum ein widerspruch vor zuliegen und zwar diesmal gegen habermas hypothese 2 aber auch diesmal trugt so glaube ich der schein habermas be hauptet namlich nicht dass universell gilt dass alle sprachli chen handlungen wahr wahrhaftig und richtig sind er sagt viel mehr dass anspruche auf die geltung von wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit erhoben werden mussen und zwar universell als bedingung der moglichkeit sprachlicher handlungen uberhaupt auch der also der lugt und gerade der muss notwendig den anspruch auf wahrheit erheben sonst ware seine luge sinnlos es ist wie bei der notwendigen unterstellung moglicher verstandigung wir konnen uns den anspruchen auf wahrheit wahrhaftigkeit und rich tigkeit nicht entziehen ohne die moglichkeit sprachlichen han delns uberhaupt aufzugeben gleichzeitig aber konnen wir diese anspruche unterlaufen indem wir sie in unserem sprachlichen han deln nicht einlosen unter dem deckmantel der notwendig erhobenen anspruche auf wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit spiegein wir falsche tatsachen trugerische absichten und eine scheinmoral vor dieses vorspiegeln aber setzt den deckmantel der geltungsan spruche notwendig voraus es bietet also kein gegenargument son dern im gegenteil den besten beweis fur die universelle geltung dieser anspruche in rekonstruktiver einstellung der theoriebildung und in der aus einandersetzung mit den rekonstruktiven konzepten der kompetenz linguistik und der pragmatisch orientierten sprachtheorie ist es habermas gelungen das forschungsprogramm der universalpragmatik abzugrenzen und zu strukturieren gegenstandsbereich der univer salpragmatik sind die situationen moglicher verstandigung die als grundmodus von redestituationen uberhaupt nachgewiesen wer den eine solche idealisierung ist durch das argument gerecht fertigt dass der mensch sich dem anspruch auf verstandigung und dem damit verknupften geltungsanspruch auf verstandlich 15 keit nicht entziehen kann das auf verstandigung zielende handeln habermas nennt es auch kommunikatives handeln erweist sich als anspruch der fur das soziale leben des menschen uberhaupt konstitu tiv ist fur das kommunikative handeln sind drei pragmatische universalien konstitutiv die geltungsanspruche auf wahrheit wahr haftigkeit und richtigkeit denen wir uns ebenfalls als soziale wesen nicht entziehen konnen strategisches handeln ist als die variante des grundmodus zu begreifen in dem die universellen gel tungsanspruche zwar erhoben aber absichtlich nicht eingelost wer den habermas1 universalpragmatik die insbesondere in den veroffent lichungen 1971 1976 und 1981 kapitel iii schritt fur schritt entwickelt worden ist leistet sicherlich einen wichtigen bei trag zur systematisierung der pragmatischen sprachtheorie fur habermas selbst aber ist dies keineswegs das hauptziel seiner bemuhungen ihm geht es darum in der rekonstruktion der univer sellen bedingungen kommunikativen handelns einer kritischen ge sellschaftstheorie die grundlage zu geben die realisierung die ses ziels mochte ich unter zwei aspekten plausibel machen der erste aspekt is der des handlungsbegriffes er spielt notwendi gerweise in jeder gesellschaftstheorie eine grundlegende rolle weil solch eine theorie beschreiben und erklaren muss wie so zial eingebundene individuen dem zwang zur kooperation dadurch gerecht zu werden versuchen dass sie ihre handlungen aufgrund bestimmter prinzipien koordinieren nun sind die sozialwissen schaften einer tradition verpflichtet in der handeln zweckra tional bestimmt wurde handeln zielt also wesensmassig auf einen bestimmten zweck eine situation die es zu erreichen gilt und es wird dann als rational begrundet beurteilt wenn es seine mit tel so wahlt dass angesichts der herrschenden bedingungen dieser zweck auch erreicht werden kann zweckrationales handeln ist we sentlich strategisch es ist darauf angelegt bestehende sach liche wie menschliche bedingungen so zu durchschauen und zu manipulieren dass ein bestimmter zweck moglichst sicher mit mog lichst geringem aufwand erreicht werden kann hier nun setzt die kritik von habermas ein er zeigt in der universalpragmatik dass der begriff des strategischen handelns notwendig sekundar ist weil er den begriff des auf verstandigung zielenden handelns des kommunikativen handelns immer schon als bedingung voraus setzt mit dem grundbegriff des kommunikativen handelns gewinnt die gesellschaftstheorie die moglichkeit das problem der hand lungskoordination von den universellen pragmatischen grundbedin gungen der menschlichen existenz her zu beschreiben und zu erkla ren damit gewinnen gleichzeitig spezifischere konzepte zur erfor schung sprachlichen handelns die moglichkeit in einem grosseren gesellschaftswissenschaftlichen horizont die ihnen gemasste posi tion zu bestimmen auf eine positionsbestimmung in bezug auf for schungen zum sprachunterricht werde ich in kapitel 5 noch naher 16 eingehen der zweite aspekt ist der der kritischen theorie jede kritik am bestehenden benotigt ja das bild einer besseren welt das die kri terien fur die kritik liefert und gleichzeitig das ziel der verande rungen liefert die die kritik bewirken will dabei ist immer die frage entscheidend wie dieses utopische bild des besseren so legiti miert werden kann dass kritik ebenso wie veranderung des bestehenden gerechtfertigt sind das kritische potential seiner theorie des kom munikativen handelns schopft habermas aus dem widerspruch zwischen der idealen situation moglicher verstandigung mit ihren universalen geltungsanspruchen der wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit auf der seite der utopie und dem menschlichen handeln voll von lugen tauschungen und unmoral auf der seite der schlechten und deshalb zu ande raden welt der vorgriff auf die ideale sprechsituation hat fur jede mogliche kommunikation die bedeutung eines konstitutiven soheins der zu gleich vorschein einer lebensform ist habermas 1971 s 141 mit anderen worten wenn wir uberhaupt als soziale wesen uberleben wollen dann mussen wir im kommunikativen handeln situationen mog licher verstandigung unterstellen dieser schein ist fur jede kommunikation konstitutiv wegen dieser notwendigen universell zu erhebenden geltungsanspruche kommt noch im miesesten alltag die bessere welt der wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit als an zustrebende lebensform zum vorschein in dieser vorscheinenden lebensform liegt das kritische potential der habermasschen theorie und die berechtigung dieser kritik ist schwerlich zu bestreiten weil wir alle in jedem augenblick den anspruch dieser lebensform erheben ihn aber sehr viel seltener auch einlosen diesen univer sellen anspruch in all seinen dimensionen auszuarbeiten und fur kritik und veranderung unserer gesellschaft fruchtbar zu machen ist das ziel von habermas theorie die in die universalpragmatik eingebauten funclamentalnormen mog licher rede enthalten eine praktische hypothese von ihr die in einer theorie kommunikativer kompetenz erst entfaltet und be grundet werden muss nimmt die kritische theorie der gesellschaft ihren ausgang habermas 1971 s 141 die praktische hypothese die auf eine verwirklichung der gel tungsanspruche von wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit in einer tatsachlichen situation der verstandigung zielt kann man nicht nur in einer allgemeinen gesellschaftstheorie ausarbeiten sie eignet sich sehr wohl auch als ausgangspunkt einer spezielle ren theorie des muttersprachunterrichts wie kann man die bedingungen die fur sprachliches handeln im muttersprachunterricht konstitutiv sind im spannungsfeld 17 zwischen den erhobenen geltungsanspruchen und ihrer einlosung im unterricht rekonstruieren vergleiche s 34 40 wenn wir die geltungsanspruche zum kritischen massstab zum vorschein einer besseren lebensform nehmen welche ziel vorstellungen lassen sich dann der sehr viel unvollkommeneren wirklichkeit des muttersprachunterrichts gegenuberstellen vergleiche s 29 34 wie lassen sich diese aus der kritischen theorie des muttersprach unterrichts hervorgegangenen zielvorstellungen mit ergebnissen der kritischen gesellschaftstheorie in beziehung setzen vergleiche s 42 43 welche schritte der veranderung lassen sich unter den bereits rekonstruierten bedingungen des muttersprachunterrichts in un serer gesellschaft vor allen dingen unter den bedingungen der institution schule rechtfertigen wie also wird die praktische hypothese der kritischen rekonstruktion tatsachlich praktisch vergleiche s 40 42 eine wirklich kritische theorie der gesellschaft und ihrer teilbe reiche muss sich an dem widerspruch zwischen anspruch und einlo sung im alltaglichen sprachiichen handeln abarbeiten und daraus konsequenzen der veranderung entwickeln darin sehe ich den clou von habermas1 universalpragmatik alles andere wiederholt entweder nur bestehendes fruchtlos in theoretischen beschreibungen oder es schwebt jenseits ven gut und bose in den wolken unverbindlicher ideen und an dem theoretischen vorgehen von habermas kann man ab lesen auf welchem wege man zu einer solchen kritischen theorie ge langt orientiert an den rekonstruktiven konzepten die im bereich der spr chtheorie entwickelt wurden geht es um die analyse von gel tungsanspruch und einlosung in bezug auf die darstellung von sach verhalten anspruch der wahrheit in bezug auf den ausdruck von absichten anspruch der wahrhaftigkeit und in bezug auf den ruck griff auf soziale normen anspruch der richtigkeit die pragma tischen universalien bieten einen leitfaden auch fur die kritische rekonstruktion sehr spezieller domanen sprachiichen handelns 3 das problem der begrundung von geltungsanspruchen was ist wahrheit wir wollen die rekonstruktive analyse von geltungsanspruch und ein losung noch einen schritt weiter verfolgen indem wir am beispiel der frage nach wahrheit untersuchen wie ein bestimmter geltungs anspruch eigentlich begrundet werden kann mit dem stichwort der begrundbarkeit ist das problem der rationalitat innerhalb von habermas theorie des kommunikativen handelns angesprochen dabei ist seit der antiken philosophie der anspruch auf wahrheit das mus terbeispiel an dem probleme der rationalitat diskutiert werden wir stutzen uns in der darstellung vor allem auf habermas 1973 und 1981 kapitel i und iii 18 wovon kann man sagen dass es entweder wahr oder falsch ist man pro biert das am besten an einem beispiel aus auf dem mond wird die presse nicht zensiert ist dieser satz wahr so wurde man die frage nicht stellen sondern genauer formulieren ist das was mit der ausserung dieses satzes be hauptet wird wahr oder auch nicht ist also die behauptung wahr aber auch der ausserung ichbehaupte dass auf dem mond die presse nicht zensiert wird kommt die bestimmung das ist wahr nicht so zu dass dem sprechakt der behauptung wahrheit zugesprochen wird sondern dem was in der ausserung als tatsache hingestellt wird wahr kann also nur die in die behauptung eingebettete aussage sein wahrheit ist ein geltungsanspruch den wir mit aussagen verbinden indem wir sie behaupten indem ioh etwas behaupte erhebe iah den anspruch dass die aussage die iah behaupte wahr ist diesen anspruch kann ioh zu recht oder zu jjnrecht erheben behauptungen konnen weder wahr noch falsch sein sie sind bereohtigt oder unbe rechtigt habermas 1973 s 212 diese uberlegungen wirken auf den unbefangenen leser spitzfindig und uberflussig weil die frage nach der wahrheit im normal ab laufenden kommunikativen handeln gar nicht auftaucht vorausset zung dafur dass sich die frage nach wahrheit uberhaupt stellt ist namlich dass die berechtigung einer behauptung ausdrucklich be stritten wird das problem der wahrheit muss erst dann gelost wer den wenn die frage nach der wahrheit ausdrucklich gestellt wird mit solch einer frage nach der berechtigung eines geltungsan spruches auf wahrheit oder auch auf richtigkeit wird die ebene des unproblematischen kommunikativen handelns verlassen und die ebene des diskurses erreicht habermas bestimmt den diskurs als den typus sprachlichen handelns in dem geltungsanspruche der wahrheit oder der richtigkeit bestritten und darauf hin mit argumenten ge stutzt werden vergleiche habermas 1973 s 214 229 alle fragen der argumentativen begrundbarkeit der rationalitat also sind mit dem diskurs unlosbar verbunden und fur die wahrheitsfrage bedeutet dies ob eine behauptete aussage als wahr gilt ist davon abhangig ob im diskurs ein konsensus uber die berechtigung der betreffenden behauptung erreicht werden kann oder nicht das hat naturlich fur den unterricht und speziell fur den sprachunterricht weitgehen de konsequenzen auch hier stellt sich in bezug auf den prozess des lehrens und lernens die frage wie der mit dem lehren immer ver knupfte geltungsanspruch auf wahrheit auch tatsachlich im unterricht eingelost werden kann bedeutet dies nicht dass unterricht ebenso wie wissenschaftliche kommunikation immer auch den anforderungen an einen diskurs genugen muss und folgt daraus nicht dass dem mut tersprachunterricht die aufgabe zuwachst die schuler zur teilnahme am diskurs zu befahigen ich werde versuchen diesen gedankengang im 5 kapitel weiter zu verfolgen 19 dieser consensustheorie der wahrheit wie habermas sie vortragt steht die korrespondenztheorie der wahrheit gegenuber nach dieser theorie sind die aussagen wahr in denen etwas behauptet wird was tatsachlich in der welt der fall ist entsprechend wird wahrheit dadurch uberpruft dass man behauptungen und welt miteinander ver gleicht und ihre korrespondenz bejaht oder auch verneint gegen die korrespondenztheorie fasst habermas zwei argumentationsketten stichhaltig zusammen in unserer erfahrung ist nichts was behaupteten aussagen genau entspricht und deswegen dazu geeignet ware sie wahr oder falsch zu machen sicherlich sind wir uns subjektiv unserer wahrnehmung von dingen und ereignissen in der welt gewiss diese subjektive gewissheit korrespondiert aber nicht mit wahren aussagen weil ihr das entscheidende merkmal der intersubjektivitat fehlt er lebnisse der gewissheit stutzen eine behauptete aussage aber nur unter einer bedingung sie mussen mitgeteilt werden und sich im diskurs als intersubjektiv erweisen tatsachen sind nicht bestandteile der welt denen aussagen ent sprechen konnten lm gegenteil sind tatsachen das was behauptet wird tatsachen sind also abhangig von behauptungen deren gul tigkeit im diskurs zu klaren sind und nicht etwa diskursunab hangige grossen die sich zu einer prufung der wahrheit behaupte ter aussagen eignen wurden habermas zieht daraus eine eindeutige konsequenz daruber ob saohverhalte der fall sind oder nioht der fall sind entscheidet nioht die evidenz von erfahrung sondern der gang von argumentationen die idee der wahrheit lasst sioh nur mit bezug nahme auf die diskursive einlosung von geltungsanspruohen entfal ten habermas 1973 s 218 nun ist naturlich die frage was diskursive einlosung eines geltungsanspruches eigentlich bedeutet und wie man sich eigentlich erklaren kann dass mit hilfe von argumenten ubereinstimmung er reicht werden kann die konsensustheorie der wahrheit beansprucht den eigentumlich zwanglosen zwang des besseren argumentes duroh formale eigenschaf ten des diskurses zu erklaren habermas 1973 s 240 in seiner erlauterung greift habermas auf die argumentationstheorie von toulmin 1958 zuruck dabei betont er besonders die bedeutung sprachlicher muster die zwischen behauptungen erklarungen ge setzeshypothesen und gewissheitserlebnissen vermitteln und dadurch den argumentativen zusammenhang herstellen wenn sie im diskurs deutlich und damit akzeptabel werden wenn die sprachlichen handlungsmuster des behauptens und erklarens des wahrnehmens und verallgemeinerns fur uns alle gleich zwingend 20 waren dann ware argumentation uberflussig jede behauptung sprache dann fur sich weil die gultigen muster die begrundung sozusagen automatisch mitliefern wurden und deswegen ihre berechtigung zwei felsfrei feststunde diese uberlegung geht selbstverstandlich an der wirklichkeit vorbei sie macht aber deutlich worin eigentlich die funktion von argumentation zu suchen ist argumentation zielt auf eine verstandigung uber die bedeutung der sprachmuster die fur einen bestimmten begrundungszusammenhang konstitutiv sind und sie tut dies indem sie die situation moglicher verstandigung und die universellen geltungsanspruche auf wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit nicht nur unterstellt sondern im diskurs auch proble matisiert uberzeugung tritt dann ein wenn alle aspekte des betref fenden bedeutungszusammenhanges nicht nur beleuchtet sondern auch akzeptiert sind eine argumentative begrundung wird zwingend wenn das zugrunde liegende sprachmuster ausdrucklich im diskurs anerkannt ist in der ausdrucklichen einlosung aller geltungsanspruche liegt der eigentumlich zwanglose zwang des besseren arguments diese ausdruckliche einlosung der geltungsanspruche auf verstand lichkeit wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit kann nur in einer idealen sprechsituation stattfinden habermas sieht diese ideale sprechsituation dadurch charakterisiert dass weder die ausdrucks fahigkeit verstandlichkeit und die wahrhaftigkeit der diskurspart ner noch die chancen zu problematisierung und begrundung zu auf forderung und zuruckweisung bei allen diskurspartnern in irgendeiner weise eingeschrankt sind ein argument wird nur fur den zwingend der die uneingeschrankte moglichkeit besitzt alle aspekte des ar gumentativen bedeutungszusammenhanges zu beleuchten in frage zu stellen und eine zufriedenstellende antwort im diskurs auszuhandeln uberzeugung durch argumente ist an die gleichheit und die freiheit der diskurspartner in einer idealen sprechsituation gebunden nun ist habermas kein weltfremder idealist er behauptet nicht dass in unserer gesellschaft argumentationsversuche durchgangig in idealen sprachsituationen stattfinden ganz im gegenteil seine these ist vielmehr wer den anspruch auf wahrheit einer be haupteten aussage aufrecht erhalten will der muss auch an die be grundete kraft von argumenten in einem diskurs glauben und diese begrundende kraft des arguments ist nur so denkbar dass fur jeden austausch von argumenten im diskurs die geltung einer idealen sprechsituation von allen teilnehmern unterstellt werden muss die uberprufung in welchem ausmass eine gegebene situation des ar gumentierens tatsachlich ideal ist in welchem ausmass also tat sachlich chancengleichheit und argumentative freiheit realisiert sind bietet ein beurteilungskriterium dafur wie stichhaltig eine argumentation ist pathetisch formuliert unter ausserem zwang ist an zwingende argumente nicht zu denken und die frage nach wahrheit stellt sich uberhaupt nicht wie jedes kommunikative handeln die erhebung von geltungsanspruchen notwen 21 dig macht vergleiche im vorangehenden kapitel s 26 27 so macht der anspruch auf wahrheit die unterstellung der einlosung dieser geltungsanspruche in einer idealen sprechsituation notwendig auch in dieser notwendigen unterstellung schimmert durch die verzerrte wirklichkeit eine bessere lebensform hindurch vergleiche habermas 1973 s 252 260 in diesem zusammenhang wird besonders deutlich warum habermas the orie des kommunikativen handelns fur jedes padagogische konsept eine riesige herausforderung ist jedes erziehungskonzept nimmt selbst verstandlich die wahrheit des zu vermittelnden weltbildes die rich tigkeit der zu ubernehmenden normen die wahrhaftigkeit des padago gischen handelns und die verstandlichkeit des unterrichtens in an spruch auf der anderen seit weiss jedermann dass unterricht keine ideale sprechsituation ist das aber bedeutet dass lernen in der schule weniger eine sache des uberzeugenden arguments als vielmehr eine frage der anpassung an machtanspruche der institution ist und deswegen die einlosung padagogischer anspruche utopisch bleibt un terricht ist eine der situationen in der der schuler nur sehr be grenzt die chance hat beispielsweise die frage nach wahrheit zu stellen und entsprechend begrenzt bleibt seine moglichkeit lerner fahrungen tatsachlich auf uberzeugungen zu grunden dieser wider spruch zwischen anspruch und einlosung der padagogische konzepte fur die schule wesentlich bestimmt kann nach dem vorbild von haber mas auf den begriff gebracht werden und deswegen fordert seine theorie des kommunikativen handelns immer wieder dazu heraus die sen widerspruch in neuen anstrengungen zu uberwinden fur die muttersprachanalyse ist habermas1 analyse des uberzeugenden arguments und seiner notwendigen voraussetzungen besonders interes sant der muttersprachunterricht hat genau das zu einem lehrziel erhoben was fur die stichhaltigkeit eines arguments konstitutiv ist die beleuchtung die problematisierung und die anerkennung der bedeutung bestimmter sprachlicher muster die fur eine sprach gemeinschaft als essentiell gelten und auch der muttersprachunter richt muss sich fragen lassen ob er denn in seiner kommunikations struktur die voraussetzung dafur bietet dieses lehrziel uberzeugend in lernprozesse der schuler umzusetzen zuruck zu habermas gedankengang wahrend in der philosophischen tradition das problem der rationalitat vor allem als problem der erkentniss der wahrheit behandelt wurde zeigt habermas dass das wahrheitsproblem nur im allgemeineren rahmen des kommunikativen handelns und des argumentativen diskurses gelost werden kann wenn man erortert unter welchen bedingungen der geltungsanspruch auf wahrheit eingelost werden kann dann sind notwendig die geltungsan spruche der wahrhaftigkeit und richtigkeit ebenso angesprochen wie die grundvoraussetzung der verstandlichkeit immer wieder also er weist sich das auf verstandigung zielende handeln das kommunika 22 tive handeln also als der originalmodus habermas 1981 i s 388 auf den jede rekonstruktive analyse menschlicher rationalitat notwen dig zuruckkommt erkenntnistheorie wird zu einer teildisziplin der theorie des kommunikativen handelns 4 system und lebenswelt ein grundgedanke zieht sich wie ein roter faden durch habermas ver offentlichungen zum problem des kommunikativen handelns das auf verstandigung zielende handeln mit seinen anspruchen auf verstand lichkeit als grundbedingung auf wahrheit wahrhaftigkeit und richtigkeit ist der originalmodus sozialen handelns uberhaupt je des zweckgerichtete strategische handeln ist parasitar es lebt auf kosten des originalmodus weil es notwendig das auf ver standigung zielende handeln voraussetzen muss lugen kann man nur unter dem schein der wahrheit das folgende schema aus haber mas 1981 i s 446 veranschaulicht noch einmal die reichweite der unterscheidung zwischen kommunikativem und strategischem handeln dabei besteht habermas pointe darin dass der rechte ast mit sei nen verzweigungen der parasit ist der auf kosten des linken astes lebt fur die theoriebildung bedeutet das jede isolierte beschafti gung allein mit den rechten zweig ist verkurzt nur eine rekon struktive theorie kommunikativen handelns erreicht tatsachlich die grundbedingungen unseres sozialen lebens soziale handlungen kommunikatives strategisches handeln handeln verdeckt offen strategisches strategisches handeln handeln tauschung tauschung unbewusst bewusst system verzerrter manipulation kommunikation 23 die unterscheidung zwischen originalmodus und parasit wiederholt habermas auf drei niveaus er beginnt 1971 mit der unterscheidung von kommunikativem handeln und strategischem handeln er leitet dar aus die differenz zwischen argumentativer und zweckorientierter ra tionalitat ab und ruckt schliesslich 1981 den widerspruch zwischen lebenswelt und system ins zentrum seiner theorie des kommunikativen handelns in diesem widerspruch arbeitet habermas die kritik unserer gesellschaft als quintessenz seiner theoretischen bemuhungen heraus die bereiche verstandigungsorientierten handelns werden so weitge hend von zweckrationalen systemen der macht und des geldes erobert dass die uberlieferung tradierter bedeutungszusammenhange von kui turen also zusammenbricht ich mochte diesen widerspruch von system und lebenswelt erlautern indem ich widerum beim originalmodus der lebenswelt ansetze und dabei an die diskussion der wahrheitsproblematik im vorangehenden kapitel anknupfe vergleiche oben s 20 21 wahrheitsbeweise wer den stichhaltig wenn im argumentativen diskurs alle bedeutungsas pekte des jeweiligen sprachlichen musters beleuchtet und akzep tiert sind damit wird deutlich dass wahrheitsbeweise eingebet tet sind in den kontext sprachlichen wissens dass alle teilnehmer am argumentationsprozess in ihrer bisherigen sozialisation aufge baut haben beleuchtung und akzeptierung sprachlicher muster ist unmoglich zu trennen vom sprachlichen wissen und noch umfassen der vom alltagswissen der beteiligten noch extremer formuliert argumentation ist zu begreifen als lern prozess der darauf zielt dass alle beteiligten gleichberechtigt sprachliche muster so lange in frage stellen und erlautern bis diese mitsamt der enthaltenen behauptungen akzeptiert werden kon nen ubrigens ist dieser lerncharakter nicht nur kennzeichnend fur argumentation sondern gilt fur auf verstandigung zielendes sprach liches handeln uberhaupt was bedeutet nun diese offenbar so grundlegende einbettung der verstandigung in den kontext sprachlichen wissens ich mochte die frage wieder anhand eines beispiels veranschaulichen die deutsche wochenzeitung die zeit berichtete am 2 9 1983 von einem kolloquium fuhrender denker am wissenschaftszentrum berlin unter ihnen auch habermas dieses kolloquiumsetzte sich mit dem drangenden problem der wandzeichnungen auseinander inzwischen habe ich ubrigens erfahren dass die ganze tagung eine parodis tische erfindung eines journalisten war zum abschluss der tagung wurden einige exkursionen unternommen es gab dabei viel uberraschendes zu entdecken poetische para phrasen wie sahurli hebt frieda anklange an doblins berlin assi der wegfetzer ratselhafte chiffren wie file by vianen misslungenes wie weinberger aus dir mach iah hamburger hin 24 reissendes wie inka iah liebe dich uberholtes wie darrrpf im hauserkampf fluchtiges wie ein en passant auf eine frische fas sade gespruhtes sohneller wohnen dauerndes wie jetzt das ist al les was ihr habt und religios widerstandiges wie moses 4 1 ein clandestiner protest gegen die volkszahlung warum kommen selbst top philosophen nicht hinter die bedeutung der inschrift file bij vianen die in den niederlanden doch jedes kind versteht die antwort liegt auf der hand die gelehrten verstehen kein niederlandisch und wissen deswegen nicht was file und bij bedeuten konnten sie haben keine blasse ahnung von der geographie des rheindeltas und konnen deswegen vianen nicht als namen eines ortes am lek deuten ebensowenig wissen sie was auf der autobahn zwischen den bosch und utrecht los ist und was das verkehrschaos an der lekbrucke fur die niederlander bedeutet mit einem wort sie teilen die lebenswelt nicht in der dieser satz allein sinnvoll gebraucht werden kann jede verstandigung ist nur dadurch moglich dass eine bestimmte sprache eine bestimmte gegen standliche welt eine bestimmte soziale ordnung von normen und wer ten ein bestimmtes menschenbild als vollkommen selbstverstandlich vorausgesetzt werden man muss das wort selbstverstandlich wortlich nehmen diese voraussetzungen verstehen sich von selbst daruber braucht man sich nicht zu verstandigen im gegenteil setzt verstan digung diese basis ungefragt voraus nur auf dieser grundlage des selbstverstandlichen konnen uberhaupt die geltungsanspruche auf ver standlichkeit auf wahrheit auf richtigkeit auf wahrhaftigkeit er hoben werden nach intensiver auseinandersetzung mit dem konzepten von mead und schutz ubernimmt habermas den begriff der lebenswelt urn diesen selbstverstandlich geitenden hintergrund jeder verstandi gung zu bezeichnen habermas zeigt dass der originalmodus des kommunikativen handelns nur vollzogen werden kann in einer lebens welt deren selbstverstandlichkeiten die grundlage fur jedes bedeu ten und jedes verstehen schaffen vergleiche besonders 1981 i s 448 452 und 1981 ii s 182 228 indem habermas 1981 das konzept kommunikativen handelns mit dem konzept der lebenswelt verknupft gewinnt seine theorie eine neue kritische dimension die vor allem sprachlich gefassten bedeutungs muster der lebenswelt stehen dem menschen ja nur dann selbstver standlich zur verfugung wenn er sie in seiner sozialisation er worben hat und dieser erwerb einer lebenswelt in einer bestimmten kulturellen tradition funktioniert nur in dem ausmass in dem kleine menschen an unverzerrten nicht eingeschrankten prozessen der verstandigung teilnehmen konnen wir haben es am beispiel der frage nach wahrheit bereits gesehen eine sclche frage kann nur dann stichhaltig beantwortet werden wenn eine ideale sprechsitu ation unterstellt und eingelost wird ebenso ist die ubermittlung der selbstverstandlichkeiten einer kultur einer lebenswelt an die teilnahme an handlungszusammenhangen gebunden in denen verstandi 25 gung auf der grundlage selbstverstandlicher lebenskultur das unge trubte ziel ist wenn also der originalmodus des auf verstandigung zielenden handelns die unentbehrliche basis menschlicher kommunika tion und kooperation darstellt so muss gleichzeitig die unverzerrte und moglichst uneingeschrankte tradierung einer lebenswelt die not wendige grundlage an selbstverstandlichen unterstellungen schaffen habermas these ist nun dass von einer solchen uneingeschrankten tradierung von lebenswelten in den modernen industriegesellschaften uberhaupt keine rede sein kann vielmehr werden lebenswelten zuneh mend erobert kolonialisiert von systemen der macht und des geldes die uberlieferung kultureller bedeutungsmuster wird zerstort durch systeme in denen es nicht mehr auf verstandigung uber bedeutungs zusammenhange sondern nur auf die erfullung von funktionen inner halb der machtausubung und des warenaustausches ankommt inzwischen soheint es aber so zu sein dass die systemischen imperative eingreifen in handlungsbereichen von denen man zeigen kann dass sie gemessen an der struktur ihrer aufga ben nicht gelost werden konnen wenn sie kommunikativ struk turierten handlungsbereichen entzogen werden dabei handelt es sich um aufgaben der kulturellen reproduktion der sozia len integration und der sozialisation die frontlinien zwischen lebenswelt und system bekommen damit eine ganz neue aktualitat heute dringen die uber die medien geld und macht vermittelten imperative von wirtschaft und verwaltung in bereiche ein die irgendwie kaputt gehen wenn man sie vom verstandigungsorientierten handeln abkoppelt und auf solche mediengest euerten interaktionen umstellt dialektik 1981 s 140 diese these der kolonialisierung der lebenswelt durch systeme der macht und des geldes steht im mittelpunkt der theorie des kommuni kativen handelns die habermas 1981 vorgelegt hat diese these zwingt jede auf menschliches handeln orientierte wissenschaft und damit din padagogik ebenso wie die theorie des muttersprachunter richts zu einer begrundeten entscheidung daruber wie sie an den frontlinien zwischen lebenswelt und system zu kampfen gedenkt und auf welche seite der front sie sich schlagen will vergleiche dazu kapitel 6 ich greife wieder zu einem niederlandischen beispiel um die these von der kolonialisierung der lebenswelt unterricht zu erlautern in der beilage wetenschap onderwijs des nrc handelsblad vom 1 september 1983 stand ein artikel uber das cito in arnhem 26 daraus das folgende testbeispiel 31 een van de aanpassingen van een ijsbeer aan het leven in het poolgebied is de lichte kleur van zijn vacht als voordelen die deze vachtkleur hem biedt worden genoemd 1 als de beer op jacht is valt deze niet erg op 2 door de lichte vachtkleur koelt de beer niet zo sterk af door uitstraling 3 door de lichte vachtkleur kan de beer goed van de zonnewarmte profiteren welke daarvan is zijn juist a alleen 1 b alleen 3 c alleen 1 en 2 d 1 2 en 3 over deze opgave uit de afkoelt dit stoelt op het fysische 37 graden celsius nauwelijks biologie examens vwo in 1980 is principe dat donkergekleurde meetbaar is waarbij werd veel te doen geweest zij leidde objecten beter warmte uitstralen aangetekend dat dergelijke zelfs tot vragen in de tweede dan lichtgekleurde na het examen gedetailleerde kennis niet bij de kamer het incident ging kwamen er vragen in de kamer leerlingen verondersteld mag uiteindelijk het cito jaarverslag in over de juistheid van deze vraag worden daarom werd besloten om onder de titel de ijsbeer een de staatssecretaris van onderwijs behalve antwoord c ook alternatief koude drukte met veel uitstraling antwoordde dat in het algemeen a goed te keuren hierdoor ging bij wat wil het geval voor het juiste het fysische principe correct is 7697 kandidaten de score met een antwoord moest de leerling maar dat in het poolgebied een punt omhoog en daalde het beredeneren dat door de lichte verschil in warmteafgifte tussen percentage onvoldoenden van 23 vachtkleur de beer niet zo sterk een wit en een donker object van pet naar 20 pet man stelle sich vor dass ein schuler die frage nach wahrheit der drei behaupteten aussagen wirklich ernst nimmt und sich eine se riose argumentative klarung dieser wahrheitsfrage vornimmt solch ein schuler muss sich mit der frage auseinandersetzen was eigent lich jagen im polgebiet fur einen eisbaren bedeutet was in die sem zusammenhang nicht sehr auffallen bedeutet was hierin wie der die helle farbe des fells ausmachen kann und so weiter sicher ist dieser schuler hat keine chance den test erfolgreich zu bestehen wer texte dieses typs als argumentative diskurse ernst nimmt stosst sofort auf ungereimtheiten widerspruche un klarbare fragen die alle interpretationsversuche ins leere laufen lassen und naturlich weiss jeder kenner dass in solch einem test gar keine wahrheitsfrage zur debatte steht sondern die machtfrage sein kreuzchen dort zu machen wo es schon vorher beim beurteiler des tests steht solchen machtfragen begegnet man nicht mit ver standigungsorientiertem handeln sondern mit strategien man muss 27 den baren als durftige einkleidung eines physikalischen prinzips durchschauen man muss sehen dass moglichkeit 1 im rahmen die ser einkleidung plausibel ist und deswegen zutrifft 2 und 3 dagegen haben direkt mit dem eingekleideten physikalischen prin zip zu tun wobei 3 sehr deutlich unser alltaglichen erfahrung widerspricht und deswegen vermutlich falsch ist so dass das entgegengesetzte 2 wohl richtig ist diese und ahnliche strategien zielen nicht auf verstandigung uber ein serioses pro blem sie haben allein zum zweck dem fragensteller auf die schli che zu kommen und sich so an die von vorn herein richtigen lo sungen anzupassen naturlich muss jeder testautor den anspruch auf wahrheit und verstandlichkeit erheben sonst konnte er sei nen test nicht rechtfertigen dieser anspruch besteht aber nur zum schein weil er nicht eingelost werden muss und im system solcher tests auch gar nicht eingelost werden kann hier ist uber richtige antworten im vorhinein entschieden und das behauptungen und be grundungen miteinander verknupfende bedeutungsmuster steht uber haupt nicht zur diskussion beim beispiel zeigen die vergeblichen bemuhungen des staatssekretars in der zweiten kammer dass auch ausserhalb des testsystems in argumentativeren zusammenhangen solche rechtfertigungen oft nicht nachgeholt werden konnen padagogische tests haben die aufgabe lernergebnisse valide und reliabel zu erfassen und zu objektivieren diese aufgabe ist nur erfullbar in einem system das von allen individuellen varianten des kommunikativen handelns abstrahiert und lernen als funktion bestimmter positionen des testsystems den richtig angekreuzten testitems namlich definiert auf der anderen seite aber ist ler nen in seinem wesen notwendig mit verstandigungsorientiertem han deln verbunden jemand lernt wenn er die von ihm beherrschten bedeutungsmuster aufgrund bestimmter verstandnisleistungen ver andert ich lasse motorische lernprozesse einmal einfachheitshal ber ausser acht und solche verstandnisleistungen sind nicht denkbar ohne verstandigungsorientiertes handeln und ebenso wenig ohne die einlosung der geltungsanspruche auf wahrheit wahrhaf tigkeit und richtigkeit lernen ist notwendig verknupft mit dem originalmodus des kommunikativen handelns die beispielhafte dis kussion uber argumentation zeigt sehr deutlich den engen zusammen hang zwischen verstehen bedeutungszusammenhange in frage stellen und prufen uberzeugt sein und lernen und da verstandigungsorien tiertes handeln an die unbezweifelte geltung einer lebenswelt ge bunden ist so kann auch lernen nur im bezugsrahmen einer solchen lebenswelt stattfinden das beispiel der testaufgabe zeigt nun deutlich was passiert wenn die verwaltung mit ihrem machtanspruch auf gleichheit und allgemeinheit sich padagogischer prozesse bemachtigt der zu sammenhang verstandigungsorientierten handelns wird nur zum schein aufrecht erhalten im schutze dieses scheins wird lernen 28 aus dem zusammenhang des verstehens bezweifelns begrundens und uberzeugens herausgelost und als funktion eines systems von testfra gen umdefiniert die unabhangig von verstandigungsorientiertem han deln und lebensweltlichem bezugsrahmen realisiert werden kann das interesse der schuler wird vom beleuchten und begreifen bestimmter bedeutungsmuster einer kuiturehen tradition im beispiel etwa das problem der adaptation von lebewesen an ihre umwelt weggelenkt und auf die strategische erfullung bestimmter funktionen eines testsys tems konzentriert in habermas1 worten das system der verwaltung von lernergebnissen kolonialisiert die lebenswelt und die darin ein gebundenen verstandigungsorientierten handlungen der erziehung da bei wird lernen in seinem originalen an verstandigungsorientiertes handeln gebundenen modus zunachst bedroht und im extremen fall zer stort 5 sprachunterricht erziehung zum kommunikativen handeln ich unterstelle dass nun auch jeder leser habermas theorie des kommunikativen handelns so ernst nimmt dass er bereit ist die konsequenzen dieser theorie fur den sprachunterricht und beson ders fur den muttersprachunterricht zu durchdenken diese rele vanzfrage mochte ich so formulieren wie ist eine erziehung zum kommunikativen handeln im sprachun terricht denkbar wie ist diese erziehung zum kommunikativen handeln realisier bar angesichts des sprachunterrichts wie wir ihn kennen auf welche weise konnen wir die erziehung zum kommunikativen handeln gegen die kolonialisierung verteidigen die ihr das schliesslich ist habermas zentrales anliegen in seiner theorie des kommunikativen handelns von seiten der burokratisierung und der kommerzialisierung unserer gesellschaft drohen die erste frage liegt ganz auf der linie von habermas universal pragmatik welche prinzipien mussen notwendig gelten damit er ziehung zum kommunikativen handeln uberhaupt denkbar ist oder noch anders formuliert welche geltungsanspruche mussen wir not wendig erheben wenn der begriff der erziehung zum kommunika tiven handeln uberhaupt sinnvoll verwendbar sein soll so wie habermas nach den geltungsanspruchen fragt die fur verstandi gungsorientiertes handeln konstitutiv sind so fragen wir nach den geltungsanspruchen die erziehung zun verstandigungsorien tierten handeln uberhaupt erst denkbar machen bei der antwort auf diese frage nach sprachpadagogischen geltungsanspruchen folge ich mollenhauer 1972 der dieses problem generell fur die erzie hungswissenschaften diskutiert der begriff der erziehung zum kommunikativen handeln setzt erstens voraus dass es erzieher gibt die als erwachsene gelten weil sie verstandigungsorientiertes handeln beherrschen und dass den erziehern noch nicht erwachsene gegenuberstehen die erst noch 29 zum verstandigungsorientierten handeln erzogen werden mussen auf den ersten bliek nimmt sich dieser erste geltungsanspruch auf ge genuberstellung von erzieher und edukandus etwas trivial aus der anschein der trivialitat verschwindet jedoch bei der frage in wel chen bereichen des sprachunterrichts dieser unterscheidungsanspruch uberhaupt sinnvoll ist und in welchen sicher nicht zweitens wird mit dem begriff notwendig der anspruch erhoben dass der erziehungs prozess sich im verstandigungsorientierten handeln vollzieht man kann sich namlich nicht denken wie das erziehungsziel der beherr schung verstandigungsorientierten handelns erreicht werden konnte ohne dass auch der erziehungsprozess vom originalmodus des auf verstandigung zielenden handelns vorangetrieben werden wurde die notwendige koharenz zwischen erziehungsziel und erziehungsprozess zwingt zu dem anspruch padagogisches handeln mit verstandigungs orientiertem handeln zu identifizieren jedenfalls was den hier besprochenen erziehungsbereich angeht wie weitreichend die konsequenzen dieser identifizierung von pada gogischem und verstandigungsorientiertem handeln sind zeigt sich im vergleich mit konkurrierenden konzepten sprachlichen lehrens und lernens das stimulus respons schema behavioristischer theorien sprachlichen lernens kann fur die spracherziehung nicht ubernommen werden weil es dem zweiten geltungsanspruch nicht gerecht wird wahrend namlich die reaktionen des lerners als stimulusabhangig gedacht werden sind die stimulierenden handlungen des erziehers als freie entscheidungen zugunsten bestimmter erziehungsziale zu sehen das subjektmodell des lerners wird also als stimuluskontrolliert das subjektmodell des erziehers meist in der rolle des experimentierenden psychologen dagegen als stimuluskontrollierend gedacht der sprung des lerners vom noch nicht erwachsenen zum erwachsenen subjekt muss notwen dig an der hurde des logischen widerspruches zwischen erziehungs ziel und erziehungsprozess scheitern diese kritik wurde von chomsky 1959 noch weiter radikalisiert durch den uberzeugenden nach weis dass die stimulusabhangigkeit des lerners auf eigenen inter pretationsleistungen des lerners beruht als bestimmter stimulus gilt das was vom lerner als solcher gedeutet und mit bestimmten reaktionen beantwortet wird in den worten von habermas formuliert das stimulus respons schema des sprachlichen lernerns muss aufge fasst werden als abgeleiteter modus strategischen sprachlichen han delns der den originalmodus des verstandigungsorientierten han delns logisch voraussetzt das schema ist an ein einverstandnis uber feste stimulus respons beziehungen gebunden wie dieses einver standnis durch erziehung zum kommunikativen handeln hergestellt wer den kann wird von behavioristischen theorien nicht als frage be antwortet sondern vielmehr als beantwortete frage vorausgesetzt 30 das mentalistische kompetenzmodell des spracherwerbs das chomsky als alternative zu behavioristischen konzepten ausarbeitet kann fur die spracherziehung deswegen nicht ubernommen werden weil es bereits den ersten geltungsanspruch als unangemessen charakterisiert chomsky fasst namlich die entwicklung sprachlicher kompetenz aus drucklich nicht als prozess des lernens sonders als wachstum und reifung auf in solch einem modell ist fur erziehung ebenso wie fur die grundlegende differenz zwischen erzieher und edukandus kein raum vergleiche dazu zum beispiel chomskys beitrage in piatelli palmarini 1980 diese gegenuberstellung mit dem behavioristischen und dem kompetenz theoretischen modell sprachlicher entwicklung macht deutlich der begriff der erziehung zum kommunikativen handeln lasst sich weder in einem konzept denken in dem sprachliches lernen umweltabhangig also dominiert von stimuli die lernen auslosen definiert wird noch in einem konzept das sprachentwicklung auf die entfaltung be reits angeborener mentaler strukturen eingrenzt in der tradition der abendlandischen philosophie formuliert weder der rationalis tische noch der empiristische weg sind fur die spracherziehung gang bar es bleibt einzig und allein die moglichkeit ein interaktionis tisches konzept der spracherziehung zu entwerfen in dem erzieher und edukandus mit dem anspruch auf verstandigungsorientierung in teragieren und wo der erziehungsprozess in dem ausmass voranschrei tet in dem dieser anspruch auf verstandigungsorientierung auch tat sachlich eingelost werden kann wenn sich ein solches konzept als illusion erweist dann kann auch der anspruch auf spracherziehung nicht langer erhoben werden das grosse problem dieses konzepts liegt darin dass es paradox zu sein scheint wie kann ein erzieher mit noch nicht erwachsenen verstandigungsorientiert interagieren wenn diese das verstandi gungsorientierte handeln erst noch lernen mussen wie kann der erzieher zum edukandus kommunikativ eine brucke schlagen wenn das baumaterial fur den bruckenpfeiler auf der seite des lerners erst nog uber die brucke herangeschafft werden muss die gangigen sprach didaktiken beantworten diese frage nach der vogel strauss methode sie stecken den kopf in den sand und ubersehen das problem der trick der vogel strauss methode besteht darin dass systematisch lehrerperspektive und lernerperspektive miteinander verwechselt wer den und so das problem des bruckenschlags zwischen lehrer und lerner im nebel verschwindet besonders charakteristisch ist in diesem zu sammenhang die gleichzetzung von lehrziel und lernziel die man in der didaktischen literatur durchgangig findet dabei versteht sich eigentlich von selbst dass ein lehrziel ein ziel des erziehers ist wahrend nur der edukandus ein lernziel haben kann zwischen beiden liegen weiten wenn es nicht gelingt eine brucke der verstandigung zwischen lehrer und lerner zu schlagen und so gemeinsame zielset zungen herzustellen wenn man den unterschied zwischen lehrziel und 31 lernziel verwischt dann unterschlagt man das grundproblem wie nam lich die einwirkung des erziehers auf sprachliche lernprozesse des edukanaus gedacht werden kann die gangige sprachdidaktik lebt in der marchenwelt die janosch in seinem kinderbuch oh wie schon ist panama entwirft der kleine bar ging jeden tag mit der angel fischen und der kleine tiger ging in den wald pilze finden wer p ilze finden geht verlasst sich auf eine paradiesische welt in der jedes suchen auch von erfolg gekront ist und deswegen der oft schmerzliche unterschied zwischen suchen und finden verschwin det genau so marchenhaft ist es wenn man so tut als wurde jedes sprachliche lehren automatisch entsprechende sprachliche lernprozesse nach sich ziehen in der uberhaupt nicht marchenhaften welt des sprachunterrichts besteht dagegen das hauptproblem darin einen zu sammenhang zwischen lehren und lernen herzustellen und theoretisch zu klaren die zweite moglichkeit das paradoxe einer erziehung zum kommunika tiven handeln vom tisch zu schieben liegt in der behauptung dass 32 erziehung ihrem wesen nach auf ungleichheit von erzieher und edukan dus beruhe das stimmt mit dem oben explizierten ersten geltungsan spruch einer spracherziehung uberein und dass deswegen erziehung sich nicht in verstandigungsorientiertem handeln erschopfen durfe als beispiel ein zitat aus oelkers 1983 der sich kritisch mit habermas1 theorie des kommunikativen handelns auseinandersetzt padagogisoh es handeln setzt in gewisser weise asymmetrie voraus namlich die uberlegenheit des einen gegenuber dem anderen auf dem gebiet in dem der unterricht erteilt werden soll eine verbindung von lehren und lemen ist nur dann notwendig wenn ein bildungsge falle ausgegliohen werden soll das sohliesst symmetrische bezie hungen in der erziehung nicht aus denn selbstverstandlich besteht die erziehung auch aus prozessen des aushandelns von verstandigung in diesem bereich sind maximen der gleichwertigkeit sinnvoll weil das kind als kommunikationspartner akzeptiert werden kann ohne zugleich erzogen zu werden in allen den pallen aber in denen wis sen und konnen vermittelt werden soll definiert sich das handlungs feld asymmetrisch der lehrer muss sich in diesen fallen als uber legen definieren und auch so verhalten wenn er sein handeln legi timieren will ohne uberlegenheitsannakme ware sein handeln ganz sinnlos oelkers 1983 s 278 in seinen kerngebieten also ist erziehung asymmetrisch und deswegen muss verstandigungsorientiertes gleichberechtigung unterstellendes handeln aus diesen bereichen ausgeschlossen werden dass diese schlussfolgerung falsch ist zeigt die folgende simpele uberlegung naturlich setzt erziehung asymmetrie voraus ihr ziel aber ist es diese asymmetrie in eine symmetrie zu verwandein und wie diese sym metrie diese gleichberechtigung des edukandus im bildungsprozess erreicht werden soll wenn verstandigungsorientiertes handeln aus geschlossen bleibt daruber verliert oelkers kein wort auch hier also wird nur eine scheiniosung angebcten weil das kernproblem des bruckenschlags zwischen erzieher und edukandus ausgeklammert bleibt man kommt um die folgende einsicht nicht herum das verstandnis das ein edukandus einer unterrichtssituation entgegenbringt ist das nadelohr durch das jedes erziehungskamel mitsamt seinem sprachge pack hindurch muss um ins himmelreich sprachlicher bildung zu ge langen dieser engpass ist ohne verstandigungsorientiertes handeln nicht zu bewaltigen dass auch das mit der erziehung zum verstandi gungsorientierten handeln verknupfte paradox aufgelost werden kann zeigt ein kurzer bliek auf den erstspracherwerb des kleinen kindes die notwendige grundlage fur den sprachlichen lernprozess besteht neben den mentalen voraussetzungen darin dass das kleine kind im mer schon an der verstandigungsorientierten interaktion seiner le benswelt teilnimmt erwachsene reden vollig selbstverstandlich mit halbjahrigen sauglingen obwohl doch vollig klar ist dass verstan digung nicht erreicht werden kann wider besseres wissen also kon 33 trafaktiscn wird der geltungsanspruch auf verstandlichkeit erhoben und zwar offenbar im vorgriff auf die erst spater erreichte fahigkeit zum kommunikation entscheidend ist dass das kind ohne diesen kon trafaktischen vorgriff der erwachsenen nie die fahigkeit zum kommuni kativen handeln erwerben wurde wenn alle mit ihm erst konmunizieren wenn es schon kommunizieren kann kann es unmoglich kommunizieren ler nen der lernprozess scheitert am paradox der spracherziehung das paradox wird uberwindbar wenn der geltungsanspruch auf verstandlich keit immer schon kontrafaktisch erhoben wird und dieser vorgriff auf die spatere entwicklung den roten faden bietet an dem entlang das kind dann tatsachlich schritt fur schritt den geltungsanspruch erwi dern und einlosen kann die aus diesen uberlegungen resultierende these ist lm bereich des kommunikativen handelns verlaufen lern prozesse von einer situation kontrafaktisch unterstellter geltungs anspruche zu einer situation faktisch erhobener und auch eingelos ter geltungsanspruche zunachst auf verstandlichkeit dann auch auf wahrheit richtigkeit und wahrhaftigkeit mit den worten von habermas 1971 formuliert vergleiche oben s 17 die kontrafakti sche unterstellung der kommunikationsfahigkeit hat die funktion eines konstitutiven scheins der zugleich vorschein der spater zu erreichenden symmetrischen lebensform wird die asymmetrische beziehung zwischen erwachsenen und noch nicht erwachsenen wird erst dadurch zu einer padagogischen beziehung zwischen erzieher und edukandus das der erzieher kontrafaktisch anspruche auf fahigkeiten erhebt und dadurch dem edukandus den roten faden bietet an dem entlang er diese fahigkeiten auch tatsachlich er lernen kann die zunachst nur unterstellten fahigkeiten sind der vorschein der spater zu erreichenden symmetrie in einer zu uber winden situation der asymmetrie damit haben wir die erste frage unseres funften abschnittes wie ist eine erziehung zum kommunikativen handeln im sprachunter richt denkbar thesenhaft positiv beantwortet dabei folgt die beantwortung ganz der rekonstruktiven methode die habermas in seinem universalprag matischen ansatz vorgeschlagen hat erziehung zum kommunikativen handeln ist prinzipiell denkbar wenn sie mit zwei geltungsanspruchen verbunden wird dem anspruch auf asymmetrie der kommunikativen fahigkeiten von er zieher und edukandus der notwendig verknupft werden muss mit der kontrafaktischen unterstellung der bereits hergestellten symmetrie erst durch diese kontrafaktische unterstellung wird die asymme trische relation eingebettet in eine padagogische beziehung dem anspruch auf vestandigungsorientierung padagogischen handelns im sprachlichen erziehungsprozess mit der modifikation des ersten geltungsanspruches ist das oben dis kutierte paradox der spracherziehung theoretisch aufgehoben die anschliessende frage ob diese theoretische aufhebung auch in 34 der unterrichtspraxis verwirklicht werden kann vergleiche s 29 fallt in den aufgabenbereich der empirischen pragmatik sie zielt namlich auf die rekonstruktion von geltungsanspruchen und von ihrer einlosung in bestimmten sozialen situationen unter den dort herr schenden bedingungen mit den dort notwendigen verzerrungen tauschungen strategien und so weiter auf der grundlage des dort geitenden hintergrundwissens der lebenswelt das soziales handeln uberhaupt erst ermoglicht wahrend habermas 1971 die empirische pragmatik noch deutlich als wissenschaft des empirisch analytischen typus begreift die auf den ebenen 1 und 2 des theorietypenschemas anzusiedeln ist vergleiche s 8 wird bei habermas 1981 i s 440 452 ganz deutlich dass auch die empirische pragmatik rekonstruktiv verfahren muss nur geht es ihr nicht um universelle sondern um spezifische geltungsanspruche vor allem aber um die rekonstruktion der sozialen bedingungen und hintergrundannahmen unter denen diese anspruche erhoben und einge lost werden beziehungsweise scheitern damit hat habermas nicht nur einen kritischen punkt in seinen fruheren entwurfen zur theorie des kommunikativen handelns ausgeraumt er hat gleichzeitig die moglich keit geschaffen seine allgemeine gesellschaftstheorie in einzel studien zum kommunikativen handeln in bestimmten situationen und situationstypen zu konkretisieren damit wird beispielsweise die analyse der sprachlichen interaktion im unterricht zu einer ange wandten theorie des kommunikativen handelns in der konzepte der grundlagentheorie gleichzeit konkretisiert und uberpruft werden als beispiel wahle ich eine situation aus einer niederlandischen schule die einen ganz kurzen dialog enthalt ich gebe den bericht der lehrerin wieder een eerste klas van een gewone lagere school op een ochtend in september de kinderen zitten een week of vijf in deze klas zit iedereen in de kring de laatste kinderen worden door hun moeders binnengebracht in de kring is het gesprek nog niet officieel ge start veel kinderen vertellen wat ze de dag daarvoor gedaan hebben en ook ouders vragen de aandacht van de leerkracht de leerkracht ziet dat carmen luidt lachend haar aandacht vraagt leerkracht waarom zit jij zo n plezier te hebben carmen lachend juf ik zei bijna oma tegen u leerkracht he dat is grappig zeg je ook wel eens juf tegen je oma carmen nog vrolijker nee natuurlijk niet de moeders die nog even in de klas blijven volgen dit gesprekje en hebben er ook plezier om ze bekennen de leerkracht dat ook thuis de kinderen zich regelmatig vergissen en hun moeders met juf 35 aanspreken ich mochte skizzenartig auf einige bedingungen hinweisen nach denen in dieser konkret dokumentierten situation geltungsanspruche erhoben und eingelost werden im dialog wird der geltungsanspruch auf die richtigkeit einer be stimmten norm der anrede erhoben und auch eingelost juf als anrede der lehrerin in der grundschule durch die schuler durch carmens bericht uber ihren beinahe fehler wird diese an erkannte norm der anrede gleichzeitig zum problem lachend eroff net carmen so etwas wie einen diskurs uber die richtigkeit die ser norm und uber mogliche alternativen die lehrkraft fuhrt den witz diskurs weiter indem sie den norm verstoss auf die spitze treibt gleichzeitig verdeutlicht sie das problem der neuen anredenorm der schule wird die lang vertraute anredenorm der familie gegenubergestellt und damit das problem als frage des geltungsbereichs von normen charakterisiert carmens zunehmende frohlichkeit signalisiert die einlosung des geltungsanspruches auf klarung den die lehrerin implizit in der umkehrung des witzes erhoben hat charakteristisch ist dass die distanzierende kommunikationsform des witzes und des lachens an die stelle eines diskurses tritt der explizit verbalisierend geltungsanspruche auf richtigkeit wie in diesem fall oder auf wahrheit in frage stellt dabei gibt es keinen hinweis auf asymmetrien zwischen lehrkraft und schuler was das recht auf thematisierung und weiterentwicklung eines problems angeht charakteristisch ist zum anderen dass die thematisierung und klarung bestimmter bedeutungsmuster in diesem falie das muster der anrede in der grundschule moglich wird durch die vorausset zungen die der edukandus aus seiner primaren sprachlichen so zialisation mitbringt nicht zufallig hat die thematisierung be stimmter bedeutungszusammenhange in der schule eine kontrastive struktur weil immer die bereits vorhandenen sprachlichen fahig keiten der schuler ihre sprachlichen erfahrungen ihre intuition mit bestimmten problemen konfrontiert und dadurch weiter ent wickelt werden ich kann mir vorstellen dass viele leser an dieser stelle eine kri tische frage nur schwer unterdrucken konnen wird in dieser analyse einem zufalligen unscheinbaren kleinen dialog einem bedeutungs losen schwatz noch vor beginn des eigentlichen unterrichts nicht viel zu viel gewicht beigemessen ich halte einen solchen einwand fur unberechtigt weil hier ein stuck spracherziehung do kumentiert ist das durchaus vorbildlichen charakter beanspruchen kann ein vergleich mit der analyse der argumentation siehe vor allem s 20 23 zeigt namlich dass hier an der hauptaufgabe des muttersprachunterrichts gearbeitet wird an der beleuchtung pro blematisierung und der anerkennung der bedeutung bestimmter sprach licher muster die fur eine sprachgemeinschaft als essentiell gel 36 ten s 22 diese arbeit ist als erziehung zum kommunikativen handeln zu qualifizieren weil sie grundlegende geltungsanspruche einlost hier wird gleichberechtigung zwischen erzieher und edukandus un terstellt es gibt keinerlei anhaltpunkte dafur dass die moglich keit der edukandi bedeutungszusammenhange zu problematisieren und so lange auf klarung zu drangen bis sie anerkennungsreif sind in irgendeiner weise eingeschrankt werden die unterstellte symmetrie wird auch eingelost in den kompetenz bereichen in denen der edukandus dem erzieher ebenburtig ist diese symmetrie gilt vor allem in bezug auf die primare sprach liche sozialisation die edukandus ebenso wie erzieher auf gleich berechtigte weise gepragt haben daraus dass die sprachliche so zialisation des edukandus als gleichberechtigt akzeptiert wird folgt eine kontrastiv vergleichende struktur der erziehung zum kommunikativen handeln dort wo symmetrie kontrafaktisch unterstellt wird fuhrt dies zu spezifischen padagogischen formen des diskurses also des proble matisierens beleuchtens anerkennens von bedeutungszusammenhan gen der padagogische diskurs ersetzt theorieorientiertes argumentieren durch spieierische formen des problematisierens et wa in einem wi tz oder in einer lustigen geschichte des experi mentierens des anerkennens trotz dieses spielerischen elements trotz des padagogischen so tun als ob ist der begriff des dis kurses gerechtfertigt weil die in frage stellende die problema tisierende distanz zur normalerweise vollig unproblematisch ab laufenden kommunikation als konstitutiver zug erhalten bleibt fur die erziehung zum kommunikativen handeln sind die spieleri schen formen des diskurses von zentraler bedeutung weil sie die brucke schlagenzwischen der faktisch herrschenden asymmetrie zwischen erzieher und edukandus und der bereits im vorgriff auf das ziel sprachlicher bildung kontrafaktisch unterstellten sym metrie vielleicht ist es gut sich vor augen zu halten wie wichtig spielerische formen des diskurses auch noch fur erwach sene und besonders auch fur wissenschaftier sind ich glaube dass die empirisch pragmatische analyse vieler ent sprechender dokumente vor allem aus reformkonzeptionen zum sprach unterricht thematisch kursorischer unterricht projektunterricht freinetpadagogik jenaplanschulen waldorfschulen in dieselbe richtung weisen wurde erziehung zum kommunikativen handeln ist realisierbar die mit ihr zu verknupfenden geltungsanspruche sind im sprachunterricht einlosbar wie gross allerdings die widerstande sind die dabei uberwunden werden mussen deutet das folgende bei spiel vielleicht an es handelt sich um eine transskription in partiturschreibweise lehrer l und schuler s auf parallel laufenden systemen der sprachlichen interaktion in einer deutschstunde fur niederlandische 37 schuler zweites jahr vwo schuler und lehrer arbeiten mit einer sprachbuchubung l i na eh nimmst tu mal den ersten satz laut und deutlich nich s 1 lachen l und noch einmal s ich bin lachen im lokal und rufe den ober l i rufe den ober ffl fe den ober sags nooh einmal rllfe s i rufe rufe den l i rufe den ober ja s i ober eh ich sage ihn was ich trinken mochte h i noch einmal und dann laut s i ioh sage ihn was ioh trinken mochte l i ja nun verstehe ich ich sage ihn oder sagst du ihm s 1 ihn tweepoot l i also ja eh wir konnen das auch im deutschen sagen also wenn es s l l i ein m ist sagen wir dreibein na und wenn es ein n ist sagen wir s l l i zwobein nja zwo zwobein also dreibein zwobein stimmt das was er s l l i sagt er hat gesagt ich sage ihn zwobein warum ist s ich habe ihm l das ihm aan hem bitte du verstehst du das sl t is aan hem 38 l i aan hem ik zeg het aan hem es ist dann dreibein s i ik zeg l i bitte s et tegen hem ik zeg et tegen hem ik zeg et tegen hem l i etwas louter ja s i ik zeg et tegen hem zeg ik toch je zeg toch nie l i nun moment mal wann schreibt man oder wann s i ik zeg et aan hem l i sagt man den dritten fall de derde naamval s i as t meewerkend l i ja und was is das hier ik zeg hem iets s i voorwerp is hm l i in t nederlands s meewerkend voorwerp aan is t ook meewerkend l i ist es also ihn oder ihm der zweite s i voorwerp ihm dreibein l 1 satz s l noch zur erlauterung steht fur pause grossschreibung be zeichnet ubertonte worter wortteile ich meine dass das beispiel fur sich spricht ich deute nur die wesentlichsten punkte einer empirisch pragmatischen analyse an die interaktion folgt strikt der figur strukturieren reagie ren evaluieren dabei sind die schritte 1 und 3 dem lehrer vor behalten wahrend der schuler auf schritt 2 festgelegt ist die moglichkeit zur teilnahme an der interaktion ist also deutlich eingeschrankt gleichberechtigung kann in solch einer prafigu rierten interaktion nicht unterstellt werden 39 auch dort wo aufgrund gleichberechtigter primarer sozialisation in der muttersprache symmetrie moglich ware ik zeg et tegen hem zeg ik toch je zeg toch nie ik zeg et aan hem wird von dieser moglichkeit kein gebrauch gemacht dadurch wird auch die kontras tiv vergleichende struktur der spracherziehung pervertiert weil nicht die intuition der schuler sonder eine kunstform aus dem muttersprachunterricht zinsontleding zur grundlage des ver gleichs mit dem fremdsprachlichen problem gemacht wird es gibt kein anzeichen dafur dass schuler am problematisieren beleuchten anerkennen von bedeutungszusammenhangen konstruktiv anteil nehmen wurden padagogische formen des diskurses fehlen deswegen und die deutung des letzten ihm dreibein als indiz eines lernerfolgs eine deutung die der lehrer dadurch signali siert dass er fortfahrt im text halt einer seriosen prufung nicht stand der in diesem beispiel vertretene unterrichtstypus durfte in unse rer schulkultur den ton angeben von erziehung zum kommunikativem handeln kann hier kaum gesprochen werden weil entscheidende an spruche dieser erziehung nicht einmal in ansatzen eingelost sind insbesondere der anspruch auf verstandigungsorientierung bleibt auf der strecke das zweibein dreibein kamel hat keine chance das beruhmte nadelohr des schulerverstandnisses zu uberwinden und ins himmelreich sprachlicher bildung zu gelangen das padagogische pro blem dieses typus liegt darin dass er dem schuler verstandigungs leistungen aufburdet die der prozess strategischen lernens wegen seiner parasitaren struktur notwendig voraussetzen muss zu deren gelingen er selbst aber nichts beitragen kann die pointe an habermas theorie des kommunikativen handelns be steht nun darin dass ihre kritik nicht dem negativen verhaftet bleibt sonders dass sie gleichzeitig perspektiven der veranderung bietet indem sie rekonstruierbar macht was im kommunikativen prozess des unterrichts an anspruchen gilt weist sie den weg fur innovationen die diese anspruche auch einlosbar machen vergleiche dazu noch einmal die argumentation oben auf s 18 ich werde ver suchen diese perspektiven anhand des zweibein dreibein beispiels thesenhaft aufzuzeigen jeder sprachunterricht erhebt den anspruch darauf den edukan dus zur sprachlichen verstandigung uber bestimmte gegenstande in bestimmten situationen zu befahigen wird dieser anspruch ernst genommen dann muss auch im unterricht der primare fokus bei der verstandigung uber bestimmte themen liegen fur die auch bei den schulern ein verstandigungsinteresse zu entwickeln ist ich habe auf s 33 34 versucht zu zeigen dass der fokus auf verstandigung haufig im vorgriff auf die erst spater zu erreichen de verstandigungsfahigkeit gesetzt werden muss dass dieser vor griff nicht nur theoretisch zwingend sondern auch praktisch moglich ist zeigt die freinet padagogik ebenso wie die montesso ri erziehung der thematische ebenso wie der projektorientierte 40 unterricht die sprachliche verstandigung uber bestimmte gegenstande in be stimmten situationen zu der sprachunterricht erziehen will setzt eine grundlage selbstverstandlicher kultureller traditionen eine lebenswelt voraus vergleiche dazu s 25 26 fur den sprachunterricht bedeutet dies zweierlei verstandigung mit schu lern ist angewiesen auf den selbstverstandlichen hintergrund der lebenswelten in den das kommunikative handeln der schuler einge bettet ist und daruber hinaus muss sprachunterricht an der uber lieferung kultureller traditionen entscheidend mitwirken die fur verstandigungsorientiertes handeln in unserer gesellschaft die un entbehrliche grundlage bieten diese entscheidenden kulturellen traditionen und voraussetzungen wirken zwar im alltag implizit hinter dem rucken der sprachlich handelnden sie sind aber ex plizierbar der sprachunterricht braucht es nicht dem zufall oder der initiative der schuler zu uberlassen auf welche gegenstande und situationen verstandigung sich richtet die forschung zur sprachlichen sozialisation kann antwort auf die frage geben in welche kulturellen hintergrund kommunikatives handeln der schu ler eingebettet ist die forschung zur sprachlichen kultur einer gesellschaft und zu ihrer uberlieferung kann aufschluss daruber geben welche lebensweltlichen zusammenhange unentbehrlich fur verstandigungsorientiertes handeln in dieser gesellschaft sind kritische analysen zu historischen bedingungen kultureller tradi tionen und kulturvergleichende studien konnen den eigenen kultu rellen egozentrismus relativieren und neue entwicklungsperspek tiven bieten folgt man habermas so muss die rekonstruktion der angesprochenen lebensweltlichen zusammenhange die planungsbasis fur einen sprachunterricht ergeben der das bildungsziel der verstandigung nicht nur beanspruchen sondern auch erreichen will das planungsmodell der klassischen curriculumtheorie wird sozusa gen auf den kopf gestellt an die stelle der qualifikation fur zukunftige lebenssituationen tritt die verstandigung uber kultu relle traditionen diese orientierung ist nicht reaktionar wie es auf den ersten bliek scheinen konnte denn verstandigung meint hier vor allem sprachliche muster vor einem bestimmten lebensweltlichen hinter grund in frage stellen durchleuchten akzeptabel machen ver gleiche s 20 22 um die hier implizierte unterstellung eines herschaftsfreien diskurses jedenfalls ein stuck weit einlosen zu konnen muss der sprachunterricht drei bedingungen gerecht werden erstens muss er akzeptieren dass diskurse und das be deutet alle formen der reflexion der analyse der sprachbe trachtung notwendig ein problem voraussetzen das von den angesprochenen auch als problem gesehen wird wie der primare fokus des spracherwerbs die sprachliche verstandigung ist so kann die diskursive verstandigung uber sprachliche strukturen immer nur ein sekundarer fokus sein der problematisierung der sprachlichen verstandigung voraussetzt zweitens mussen die 41 bahnen in denen die reflexion sprachlicher probleme sich voll zieht vom schuler bestimmt sein und nicht etwa von der struk tur der disziplin oder von der tradition des sprachunterrichts weil von ihm die anerkennung sprachlicher muster und lebenswelt licher zusammenhange erwartet wird und drittens muss der prozess des problematisierens so koharent entwickelt werden dass der schuler im reflexiven lernprozess sprachlicher muster durch einen sich koharent entwickelnden diskurs unterstutzt wird das bedeutet dass die wissenschaftlich fundierte planung des sprachunterrichts sich auf lebensweltlich relevante koharent sich entwickelnde sprachliche problemsituationen richten muss wahrend in der unter richtsinteraktion selbst die kommunikativen handlungen der schuler im argumentationsprozess die ausschlaggebende rolle spielen der forscher und der lehrer sind zustandig fur die vorbereitung des experiments sprache der schuler aber ist der experimentator primarer fokus bei der verstandigung uber kulturelle traditionen sekundarer fokus bei der diskursiven verstandigung uber koharent sich entwickelnde sprachliche problemsituationen wobei die kommuni kativen handlungen des schulers den diskurs pragen diese schritte der veranderung machen aus dem traditionellen sprachunterricht sicherlich keine ideale sprechsituation eines herschaftsfreien diskurses allerdings glaube ich dass diese schritte es dem schu ler leichter macheri die geltung einer idealen sprechsituation im unterricht zu unterstellen und damit die lehrsituation zu ihrer lernsituation zu machen in der sprachliche muster anerkannt und kulturelle zusammenhange tradiert werden demgegenuber tragt der zweibein dreibein typus des sprachunterrichts zur uberlieferung sprachlicher kultur nicht bei er setzt diese uberlieferung viel mehr voraus und uberformt sie lediglich im sinne tradierter sprach didaktischer systeme dort wo das system mit seinen kulturellen voraussetzungen in konflikt gerat setzt es seinen machtanspruch durch sprachdidaktische strategien verdrangen das verstandnis fur die muster der sprachkultur 6 schlussbemerkung freiheit fur die padagogische kolonie damit kehrt der exkurs uber eine erziehung zum sprachlichen han deln wieder zu habermas theorie des kommunikativen handelns zuruck und zwar zu der zentralen these der kolonialisierung der lebenswelt die these der inneren kolonialisierung besagt dass die subsys teme wirtsohaft und staat infolge des kapitalistisohen wachstums immer komplexer werden und immer tiefer in die symbolische re produktion der lebenswelt eindringen habermas 1981 ii s 539 was wir am beispiel des sprachunterrichts konkretisiert haben dass namlich strategisches handeln und strategisches lernen an die stelle 42 der verstandigungsorientierung tritt und damit die tradierung sprachlicher kultur immer mehr verdrangt wird das formuliert habermas als generelle kritik an der industriegesellschaft unserer zeit diese kritik wird unter anderem mit der these untermauert dass auch die schule immer mehr einer verrechtlichung unterworfen wird dass padagogisches handeln dort immer weitgehender der ge richtlichen nachprufung unterliegt und dass dadurch fur erziehung im sinne verstandigungsorientierten handelns immer weniger raum bleibt aus dieser kritik ergibt sich als handlungsaufforderung dass die lebenswelt als grundlage des auf verstandigung zielenden handelns gegen diese innere kolonialisierung durch wirtschaft und staat verteidigt werden muss gelingt diese verteidigung nicht dann verliert die gesellschaft ihre kulturellen resourcen die schliesslich fur soziales handeln uberhaupt unentbehrlich sind die frontlinien zwischen lebenswelt und system bekommen damit eine ganz neue aktualitat heute dringen die ubev die medien geld und macht vermittelten imperative von wirtschaft und verwal tung in bereiche ein die irgendwie kaputt gehen wenn man sie vom verstandigungsorientierten handeln abkoppelt und auf solche mediengesteuerten interaktionen wnstellt dialektik 1981 s 140 vergleiche oben s 26 28 in der verrechtlichung der schule sieht habermas die fronten zwi schen lebenswelt und system uberschritten hier hat das subsystem der verwaltung die padagogische provinz der schule zu einer pada gogischen kolonie gemacht in der einfluss von verwaltungsvor schriften und gesetzen strategisches handeln favorisiert und da mit erzieherischem handeln langsam die luft abschnurt allerdings weist die empirisch pragmatische analyse der interak tion im unterricht aus dass habermas hypothese von der kolonia lisierung der lebenswelt schule zumindest einseitig und histo risch kurzsichtig ist der schulunterricht wie er sich im zwei bein dreibein typus auf charakteristische weise darstellt ist seit jeher eine domane strategischen handelns gewesen die ver rechtlichung der schule verstarkt lediglich die systemstrukturen einer seit alters her bestehenden kolonie staatlicher macht sie fuhrt jedoch nicht zu neuen eroberungen die front die habermas noch zwischen schule und macht sieht ist fiktiv hier lohnt sich keine verteidigung weil der zweibein dreibein typ noch dem tapfersten in den rucken fallt vielmehr zeigt die empirisch pragmatische analyse der unterrichtskommunikation dass die schule und speziell der sprachunterricht aufs neue fur padagogisches auf verstandigung zielendes handeln gewonnen werden muss es geht um die befreiung der padagogischen provinz von kolonialer vorherr schaft utrecht herbst 1983 43 bibliografie austin j l 1962 how to do things with words oxford buhner b a birnemeyer 1982 ideologie und diskurs frankfurt m chomsky n 1957 syntactio struotures den haag 1965 aspects of the theory of syntac cambridge dialektik der rationalisierung jurgen habermas im gesprach mit axel honneth eberhard knodler bunte und arno widmann asthetik und kommunikation 45 46 1981 126 155 habermas j 1971 vorbereitende bemerkungen zu einer theorie der kommunikativen kompetenz habermas luhmann ed theorie der gesellschaft oder sozialteohnologie was leistet die systemforsehung frankfurt m 101 141 1973 wahrheitstheorien festsohrift fur ualter sohultz pfullingen 211 265 1976 was heisst universalpragmatik apel ed sprag pragrratik und philosophie frankfurt m 174 272 1981 theorie des kommunikativen handelns bde 1 2 frankfurt m janosch 1978 0 wie sohon ist panama weinheim kuhn t s 1974 seoond thoughts on paradigms suppe ed the struoture of scientifio theories urbana 111 459 482 mollenhauer k 1972 theorien zum erziehungsprozess munchen oelkers j 1983 padagogisohe anmerkungen zu habermas theorie kommunikativen handelns zeitschrift fur padagogik 29 2 83 271 280 piatelli palmarini 1980 language and learning cambridge mass searle j 1969 speech acts cambridge toulmin s e 1958 the use of arguments 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