Documenten
uitstel van opste l beschouwingen over het opstei in het bijzonder over het beschouwend opstel peter dekkers gerard geers wim guldi e voorw oord de a uteurs van dit artikel bieden u hierbij hun vrijblijvende gedacht en aan in ruil voor andere drs p is als docent moederta a l verbonden aan de pedagogische academie sint jozef in zei st g en w zijn tweedejaar s studenten aldaar wa ar in het artikel me lding gemaakt wordt v a n erv aringen in de praktijk gaan de gedachten van de schrij vers met voldoening uit naar de mogelijkheden die a a n de ludgerus school te utrecht werden geboden 0 inleidin g 0 0 de term op stel de term be schouwend opstel bij talloze examens in het nederlands e onderwijs kr ijgt de kandidaat een lijstje titels voorgel egd aan de hand waarvan hij een o pstel moet fabriceren de term o pstel willen wij in het hiervolgende reserveren voor het produkt van een dergelijke opdr a cht t o t schriftelijke ta albeheers ing het opstel met vrije tite l l a ten we buiten beschouwing wanneer we het hebben over een be s chouwend opstel dan veronderstellen we het soo rt dat geen fiction geen verhaal is een beschouwend opstel is het produkt van een extern bepaalde opdracht tot schriftelijke taalbeheersing w a arin de auteur v ertelt wat hij over een bepaald onderwerp denkt of weet 0 1 het opstel in het nederlandse onderwij s zodra er in het nederlandse onderwijs sprake is van selecteren duikt de stelopdracht aan de hand van verstrekte thema s of teksten ons opstel op van basisschool tot eindonderwijs van technische opleiding tot opleiding tot docent moedertaal voor bijna elk soort onderwijs vindt de wetgever het op stel een goed selectiemiddel bij vele examens is het opstel ook het enige middel waarmee de vaardigheid in de schriftelijke taalbeheersing wordt ge meten alle beslissende stappen moeten naar de mening van de wetgever gepaard gaan met het testen van schriftelijke taalvaardigheid wanneer ieder een in zijn schoolloopbaan een of meermalen geconfronteerd wordt met dit selectiemiddel mag men verwachten te doen te hebben met een voortreffe lijk selectiemiddel 29 0 2 het opstel als selectiemidde l het opstel is een niet objectief toetsbaar selectiemiddel als zodanig is het voor a d de groot 1 onaanvaardbaar de groot vindt het onjuist dat er in ons onderwijs leerlingen zakken of slagen op grond van rekbare maatstaven in feite houdt de groots idee in dat elke vaardigheid die als onderwijsdoel stelling bestaat niet voor selectie in aanmerking komt dat betekent niet alleen dat een rijexamen slechts uit een test naar kennis van de verkeersre gels bestaan kan maar ook dat produktieve schriftelijke taalvaardigheid bui ten elk examen moet blijven aan het voorbeeld van het rijexamen zal duidelijk zijn geworden dat de groots stelling ons buiten zinvolle selectie leidt het zou dwaas zijn de a s kleuter leidster indien er geselecteerd moet worden te beoordelen op allerlei punten die objectief meetbaar zijn behalve juist op de vaardigheden waar het om gaat of ze met kinderen kan omgaan of ze kan lesgeven het hoe van de selectie is dan een dwingeland voor het wat de auteurs van grote schoolmaak 2 hebben nog op een ander gevaar gewezen van het standpunt van de groot op zichzelf zeer waardevolle onderwijsdoelen gaan devalueren zodra ze niet meer geexamineerd worden een goed voor beeld daarvoor is het geschiedenisonderwijs in de zesde klas gymnasium beta en elke opleiding heeft zo wel zijn blindgangers vakken die geen consequen ties voor het examen met zich meebrengen worden negatief beinvloed zodra de examensfeer bij andere vakken wordt onderstreept bewust of onbewust be paalt het examenprogramma het onderwijs ervodr in grote schoolmaak is nagegaan of die devaluering door frequente vakinspec tie is tegen te gaan men kwam echter tot de conclusie dat een afzwakking van de groots standpunt meer voor de hand ligt vaardigheden kunnen ook intersubjectief met jury s zodanig gemeten worden dat een grote mate van objectiviteit gegarandeerd is de vraag of het opstel een niet objectief toetsbaar selectiemiddel toch nog op voldoende wijze intersubjectief kan wor den beoordeeld wordt beantwoord door de auteurs van the measurement of writing ability 3 volgens hen is voor een voldoende opstelbeoordeling met intersubjectieve objectiviteit een geinstrueerde jury van minimaal vijf perso nen nodig voor een niet geinstrueerde jury zou men viermaal zoveel beoorde laars nodig hebben zou men het opstel redelijkerwijs als selectiemiddel willen laten fungeren dan zou de wetgever naar middelen moeten zoeken om jury s samen te stellen de oprichting van een centraal beoorde l ingsinstituut lijkt daarvoor de meest efficiente oplossing 0 3 het opstel als beoordelingscriterium voor schriftelijke t aalbeheersing het is merkwaardig dat zowel in de didactiek van de moedertaal als in de algemene didactiek en pedagogie tegelijkertijd ongeveer de tendens is ontstaan uit te gaan van de wereld van het kind c q de leerling of student 30 het huidige de nke n over taalverwerving en de daarmee sa menhangende didac tiek van de taalbeheersing staan sterk o nder invloed van de denkbeelden va n chomsky4 met name diens stelling dat de mens i nzake taalverwerv ing aut o produktief is heeft duidelijk gemaakt vanuit welk punt de didactiek van de taalvaardigheid heeft te beginnen de competente van he t k ind dient g eprik keld verbreed te worden in hoeverre chomsky s inz ichten al gemeengoed zijn geworden is af te leze n uit de fundamentele kritiek die compensatieprogramma s als dat van kohnstam m vanuit de hoek van de moedertaal deskundigen krijgen terwijl kohnstamm5 beweert een taal denk program ma t e brengen wordt hem terecht verweten dat hij slechts e en standaard nederlands programma biedt die verwijten zij n terecht omdat kohnstam m geheel tegen de theorieen van chomsky in werkt met voor en nazeggen en dat gedurende ongeveer de helft va n zij n programma de zinn en van de leidster worden door de kinderen al of niet getransformeerd nagezegd vanuit het p rincipe van de autoproduktiviteit ge dacht is het onmogelijk het taalbeheers i ngsniveau van een kleuter te verhogen door middel van aanleren van taalgebruik van anderen kohnstamm verweert zich door erop te wijze n dat kinderen in het begin van hun taalve rwervi ng veel papegaaien toch is dit verweer niet te r zake want dan bootsen k inde ren slechts na die geluiden die woorden die ze zelf uitkiezen in pr incipe le ren kinderen zichzelf alles6 het hui dige denken van de algemene didactiek heeft eenzelfde ri c hting het ki n d staat daarin centraal dat blijkt ook in de nieuwste ontwikkelingen in de methode van onderwijs in de basisschool het begrip wereldorientatie begint al aardig in te burgeren die wereldorientatie is niet zomaar het sa mengaan van een aantal vakken als geschiedenis aardrijkskunde biologie en natuurkunde maar een allesomvattend begrip het gaat daarbij om ze lfont wikkeling van het kind in relatie met zijn omgev ing met de medemens met de natuur en de cultuur de ervar i ngs e n belevingswereld van het kind is aanvankelijk beperkt de school heeft mede de t aak om de wereld van het kind te verruimen door het te confronteren met allerlei verschijnselen rond hem essentieel daarbij is dat steeds gestart wordt bij de vrage n die het ki nd heeft het gaat immers niet om een vast pakket ke n nis dat iedereen m oet hebben h et gaa t om verbreding van die individuele erva r ing swere ld het zal intussen duidelijk zi jn waar we hee n willen het opstel zoals i n 0 0 omschreven past totaal niet in dit denken vanuit het kind de leer l ing de student het opstel is het ve rkeerde deksel tje op het doosj e van schriftelij k e taalvaar digheid in zover r e de opdracht afhanke l ijk is van het denken van de opdrachtgever zelfs de meest algemene titels als de vakantietocht hou den geen garantie in zich dat ze alle betrokkenen een reele kans tot expressie aan de hand va n impressie verschaffen en dat is een ernstiger bezwaar dan het door de groot genoemde zie 0 2 en dan is er nog dit bezwaar het opstel i s een he l e bu nde l va n va ar di gh e de n 31 bij het maken van een opstel worden een aantal communicatieve grondvaar digheden voorondersteld die nooit zijn aangebracht wil men die vaardighe den toetsen dan kan men veel beter bij creative writing terecht8 voor het aanleren van die algemene vaardigheden geldt hetzelfde het opstel is ook als leermiddel een onding want het is een bundel leermiddelen het eigenaardige doet zich nu voor dat de auteurs van dit artikel enerzijds het opstel als selectie en leermiddel verwerpen anderzijds erover gaan schrij ven hoe dit met elkaar te rijmen de examens zijn het antwoord de nieuw ste examenprogramma s handhaven het opstel of herstellen het in ere zie nieuwe eindexamens p a er is geen hoop dachten wij op spoedige veran dering zonder enige pretentie durven wij u daarom onder het motto redden wat er te redden valt het produkt van onze vuile handen voor te schotelen 1 d i dactische han dleidingen over het beschouwend opstel 1 1 proeve van een leerplan voor het basisonderwij s in dit boek9 wijzen de auteurs er steeds met nadruk op dat expressie voorafge gaan moet worden door impressie dat stellen in nauw verband staat met be leven slechts langzamerhand zo wordt duidelijk kan men onderwerpen van buitenaf aanbieden t eerst titels voor een verhaal pas later tite ls voor stelopdrachten met een zakelijk karakter 1 2 evers en van gelder 1 0 in de didactische aanwijzingen voor het lager onderwijs van de hand van de hierboven vermelde auteurs is heel wat meer te vinden dat ons van dienst kan zijn zo biedt de volgende passage een eerste aanzet tot een specifieke didactiek ter voorbereiding van het opstel aangeraden wordt de kinderen eerst enkele punten te laten opschrijven voor ze hun opstel gaan maken we proberen dus vooraf de stof te laten overdenken en ordenen de onderwij zer kan hiervoor enkele voorbeelden geven als deze punten zijn opgeschre ven gaan we in een gesprekje met de klas na of de volgorde misschien kan worden verbeterd 1 3 dagelijks taal 1 2 voor ons onderwerp is er weinig zinvols te halen uit het relatief vrij groot aantal bladzijden dat aan het stellen besteed is 1 4 didactische handleiding voor de leraar in de moedertaa l dit boek voor de leerkracht in het voortgezet onderwijs 13 geeft evenmin als de voorgaande handleidingen een pasklaar recept voor het lesgeven in opstel en in t bijzonder het beschouwend opstel wel zijn er een aantal losse waarde volle adviezen in te vinden zo bijvoorbeeld tussen de receptieve en crea tieve oefening kan er op elk niveau een vruchtbare wisselwerking bestaan het is echter noodzakelijk dat van meet af aan na te streven oefeningen waarbij uit een tekst de gedachtengang wordt gehaald achten de 32 auteu rs zinvol als training voor he t compos itor isch vermogen van de l eer ling spreekbeurten worden aangeraden als tussenschakel tussen receptief en produk t i ef taal g ebruik oefening eerst gezamenl ij k dan i ndiv iduee l i n he t maken van een schema wordt geadviseerd bij opstelopdr achten die twee zaken tegen stel l end la t en ver gelij ken kan men de leerlin gen laten zie n dat deze l fde ver geli j kingsstof zich tweevou d ig laat rangschikken als a met b vergele k e n wordt in de opzichte n a b en c kan de rangschikking a a b c b a b c voldoen maar ook de rangsc hikking a a b b a b het laatste type is meer beweeg lijk het eerste kan leiden tot grotere breedheid merkwaardigerwijs wordt pas in de volgende alinea gewezen op een oefening die aan het schema maken vooraf moet gaan op een geheel andere wijze is het vruchtbaar als me n analogieen vergel ijkbaarheden laat zoeken en be schrijven waar doet het steeds maar opkrijgen van huiswerk j e aan denken waarmee kun je de sfeer voor de overgang vergelijken de volgorde van beide adviezen demonstreert het gebrek aan planmatigheid in de didactiek rond het opstel als zodanig maakt dit alles nogal een verwarde en veelal onbegrijpelijke indruk 1 5 co nclusie hoofdstuk 1 de handleidingen helpen ons weinig verder we l is uit 1 2 en 1 4 du i delij k geworden dat de leerling niet zo voor het blok gezet moet worden in onze inleiding hebben we erop gewezen dat het maken van een opstel n ie t een enkele vaardighe id is maar een b u ndel vaardigheden een b ehan deling aan de hand van dit inzicht zijn we n ergens tegengekomen 15 om de zaak zo scherp mogelijk te kunnen stellen proberen we i n hoofdstuk 2 vast te stellen welke vaardigheden bij het opstel make n zijn voorondersteld 2 de vaa rdigheden voor het maken van een beschouwend opste l 2 1 het verzamelen van materiaal we wezen in onze inleiding al op de vele bezwaren die ve rbonden zij n aa n het late n maken van ee n stelopdracht met een titel van bui tenaf een van de bezwaren is dat de leer l i ng niet al tijd gemakkelijk de expressie vooraf kan laten gaan door impressie hoe kan de leerling ondanks de vrij onna t uurlijke examensituat ie toch voldoende materiaal bij een denke n om ee n be schouwend opstel t e k u nnen maken het antwoord hierop vor m t de b r ains torm de brainstorm is een vorm van creatief denken het vermeerderen va n het aantal ideeen en het verwijderen van het denkterrein is het doel van de brainstorm en dat b inne n zeer korte tijd de brainstorm i s een m ani er van grenzeloos denken men moet zich daarbij ni et afvr agen of alles wel pr e cies klopt deze den k techniek wil juist de paden va n het logisch denk en door kruisen rond een bepaald thema wordt zoveel m ogelijk de fantasi e ingescha keld b ij een probleemstelling als uitga n gspunt w ordt niet direct gezocht n aa r een op l ossing op an alytische wij ze maar alle moge lijke associaties l aa t me n 33 boven komen essentieel is dat het kritisch oordeel zoveel mogelijk uitge schakeld blijft uiteraard dienen de resultaten snel en doeltreffend aangetekend te worden enkele regels voor de brainstorm 1 men moet hei zoeken in de hoeveelheid het gaat om uitbreiding van het denkterrein 2 de kritiek moet tijdelijk uit geschakeld worden anders bewandelt men nog de logische wegen 3 hoe buitenissiger de idee hoe verder men z n terrein verbreedt men moet dus blijven freewhelen over de brainstorm bestaat een uitvoerige literatuur 1 6 2 2 het selecteren van het materiaa l laten we onze denkbeeldige opstelschrijver eens verder volgen op weg naar zijn produkt het beschouwend opstel het materiaal dat onze man nu voor zich heeft is nog ongeselecteerd en ongeordend hoe beslist de leerling nu wat uit het voor hem liggend materiaal bruikbaar is wil hij dat beslissen dan zal hij eerst een doelstelling voor zijn artikel moe ten hebben bovendien zal hij moeten bepalen wat voor soort lezer hij veron derstelt en wat het voornaamste is dat hij kwijt wil bij dean en bryson vinden wij over deze zaken voortreffelijke informatie 17 in het eerste hoofdstuk van hun effective communication stellen zij onder meer dat de bedoeling van de communicatie daad de vorm beinvloedt zelfs vaak bepaalt de bedoeling is datgene wat de zender bij de ontvanger hoopt te bereiken te onderscheiden daarvan is het motief het motief is datgene wat de zender voor zichzelf hoopt te bereiken met de communicatie daad dean en bryson onderscheiden naar bedoeling soorten communicatie ze maken de indeling 1 informatief 2 overtuigend 3 evocatief natuurlijk heeft elke communicatie wel iets van alle drie de soorten maar het is heel zinvol dat de zender zich bewust een soort kiest die past bij zijn publiek en zijn onder werp er is nog een term die we niet nader hebben verklaard de hoofdstelling onder de hoofdstelling van een communicatie verstaan de auteurs van effective communication een samenvatting in een zin van het centrale idee het ver schil tussen hoofd en doelstelling wordt duidelijk aan de hand van het vol gende voorbeeld doelstelling bij het publiek het gevoel opwekken dat ik had toen ik voor het eerst de zee zag hoofdstelling de eerste aanblik van de zee vervulde mij met gevoelens van eerbied eenzaamheid en angst terug naar onze opstelschrijver het is natuurlijk van de leeftijd en de soort opleiding afhankelijk of de leerling of student weet moet hebben van derge lijke theorieen en verder nog in hoeverre maar op z n minst zal hij zich toch enigszins rekenschap moeten geven van iets als een doelstelling of hoofdstel ling zonder dat de termen gebruikt worden anders is het totaal onmogelijk materiaal te selecteren gelukkig zijn heel vaak de titels zelf al een hoofd stelling soms ook een doelstelling wanneer de doel hoofdstelling vastligt kunnen we gaan schrappen wat daa r 3 4 niet in past en bovendien vaststellen of e n w aar er hiate n zitten in het m ate riaal ons kr itisch denkapparaat gaat zich bezig houden met de r esul t at en van de brainstor m b ij dean en bryson vinden w e w eer omsc hreve n hoe ee n en ander in z n werk kan gaan zij maken bij hun selectie m ethode gebruik van de drie soorte n com m unicatie d ie ze onderscheiden of zo men wil de drie facetten van elke co mmu n icatie waarvan er ee n meestal het dui d elijkst waar n eembaar is het infor matieve het overtuigende het evocat i eve aspect aan de hand va n die driedeling komen ze tot de volge nde vast e vrag e n voor het selecteren van het mat eriaal 1 ligt de informatie die ik geef bin n en de gren zen va n doel e n hoofdstel ling is die i nformati e exact en volledig 2 heb i k voldoen d e materiaal en is mijn mater iaal van voldoende gehalte om m n publiek te ove rtuigen 3 staan e r in mij n materiaal g enoeg emotie opwekkende punten is m n materiaal l evendig genoeg natuurlijk geldt ook hier weer dat men de vraagstelling moet aanpassen aan het pei l van de leerli ng wat we ook doen de leerling die met een brainstorm gewerkt heeft zal na afloop van die hersenhoos ver ta l ing van paul dij kstr a een kr itisch logische denkfase moet en inlasse n om zijn i d eeen op hun waarde te beoorde l e n 2 3 het rangsc h ikke n van het m ate riaa l onze m odel opstelschrijver heeft nu m ater i aal v oor zi ch da t gesel e c t e erd is bovendie n weet hij waar hij heen wil en wat he t voornaamst e is dat hij z n leespubl i ek gaa t overbreng en zoals uit ons vor ig e hoofd stu k bl eek v ooral uit 1 2 e n 1 4 k an nu nog ni e t direct met uitsc hrij v en begonne n worden het materiaal moet ee rst gerangschikt worden eve ngoe d al s doel en hoofdstell ing de selectie va n het materiaa l b epalen m oet en volgens d ean en bryson de r angschikkingscr ite ri a u itg e kozen wo r de n m et doel en hoofdste lling op d e achte rg rond ook moet m en m et de aard van het materiaal rekening houden o m de zak en niet al t e ingewikkeld te maken hebben dea n en bryson vi er r a ngschikking scri te ria gegeven a o n derwerp b p laa ts c tijd d causaliteit laten w e aan d e hand van de t i tel t eg el ijk hoofdstell ing er zijn te weinig leer kracht en in he t onderw ijs eens kijken hoe men zou ku nn en indelen ad a i in he t kleuteronde rwijs ii in het basi son derwij s iii i n he t secu n dair onderw ij s iv in het tertiair onderw ijs ad b i in de ran d stad ii in de res t van nederl and ad c i voor de tweede wereldoorlog ii van 1945 t m 1 970 i ii de huidige sta n d van zaken iv de v erwachting voor de toe ko mst a d d i wat versta an we on der te wein ig ii hoe is h et te kort tot stand ge komen iii hoe is het tekort op te heffen we he bben j uist een e n he tzelfde voorb ee ld g e nom e n voor all e v ier d e c riteri a om te laten zien dat bij de meeste onderwerpen meer dan een mogelijkhei d 35 tot indelen aanwezig is grondvoorwaarde voor de in deze paragraaf gestelde vaardigheid is het kunnen rubriceren 2 4 het maken van een schem a het logische vervolg van het rangschikken is het maken van een schema een schema begint met de titel de doelstelling en de hoofdstelling met be hulp van een der rangschikkingscriteria maakt men nu een basispatroon voor een schema we hebben in paragraaf 2 3 laten zien hoe dat kan vervolgens is het meestal wenselijk de verschillende punten van het basispatroon opnieuw in te delen voor elk punt moet men daarbij opnieuw kiezen uit de mogelijk heden die de vier criteria bieden desgewenst kunnen de zo ontstane sub pun ten opnieuw weer onderverdeeld worden dat wil zeggen het ene punt wordt eventueel wel verder onderverdeeld het andere niet men moet ervoor oppas sen niet teveel symmetrie te willen brengen in het schema alleen de aard van het materiaal en de hoofd en doelstelling bepalen de vorm van het schema zo kan er een schema van het volgend model ontstaan 18 i ia i b1 i b2 i b3 i b4 ii iii iiia1 iiia2 111 b iiic1 iiic2 iiic3 111 d iv iv a iv b iv c iv d l a iv d lb iv d 2 iv d 3 iv e 2 5 het schrijven van de inleiding het zou voor de ontwikkeling van de moderne didactiek van de taalbeheersing erg zinvol zijn de huidige inzichten te confronteren met beginselen uit tijden waarin taalvaardigheid hoog genoteerd stond we doelen hier vooral op de retoricale regels lausbergs handbuch der literarische rhetorik 19 een rede voering en ook een produkt van schriftelijke taalbeheersing bouwden de klas sieke en renaissancistische taalkunstenaars op volgens vaste regels bij lausberg vinden we als indelingsprincipe o a 1 exordium inleiding 2 narratio overzicht van stand van zaken feiten 3 argumentatio visie van de redenaar 4 refutatio weerlegging van de argumenten van de tegenpartij slechts indien aan de orde 5 peroratio samenvattend slot het zal duidelijk zijn dat de indeling voor een artikel die we tegenwoordig vaak tegenkomen namelijk inleiding romp slot niet zomaar uit de lucht komt vallen 20 nu we met onze fictieve opstelauteur zover zijn dat hij kan gaan beginnen met het schrijven van een inleiding willen we eens kijken wat voor adviezen er uit de retoricale voorschriften te halen zijn onze hendrik laurensz spieghel zegt over het exordium 21 maar openvoorreen maatkt heel opentlijck doch kunstigh den hoorder leerzamigh andachtigh ende ghunstigh 36 de an en brys on sluiten aan bij de klassieke traditie waar ze stel len dat de inleiding beoogt de aandacht van de lezer te pakken en die aandacht op het onderwerp te richten dit advies is een vertaling van het klassieke attentum parare en benevolum parare ho e de schrijver die aandacht weet te trekken doet er niet zo erg toe de renaissancist i sche regels daa rover lopen ook nogal uiteen vaak kan met een vergelijking zelfs het meest vreemde meest buiteni ssige idee bij het onder werp betrokken w orden de op stels chrijver zal er goed aan doen lo s van zijn onderwerp een v o or de lezer aantrekkelijk idee te verzinnen om dat idee met het onderwerp te kunnen verbinden is het nod i g dat de auteur een grote vaardigheid heeft in het ass o cieren hiermee is opnieuw een grondvaardigheid ge s teld in het volgende ho ofdstuk zu llen we e ro p terugkomen het uitschrijven van de inleiding vereist ook allerlei st ilistische vaardigheden die komen in de volgende p aragr a af aan de orde 2 6 het uitschrijven van de rom p het uitsch rij ven van de romp va n het b e schouwe nd opstel gesch i edt uit er aa rd aan de hand van het sche m a gaat men te werk volgens de fasen di e wij tot nog toe van elkaar hebben ondersche ide n dan zijn de moe ilij khe de n die de auteur hier ontmoet voorna melijk van stilist ische e n ortho gr afische aard hij hoeft n iet meer alles tegelij k te doen nu is er over de stilistis che proble m ati ek i n h et verban d van ons artikel w ei nig te zeggen juist hier dient me n uit te gaan va n het peil v a n de betrokk e ne de in 1 4 genoe m de handleiding 13 ver schaft een lange lij st van z g stijlboeken waarnaar verwezen wordt uiteraar d gaan aan de vaardigheid van het uitsch rij ven van de ro m p van ee n opst el en ook van de in l e i ding ervan een gr oot aantal vaardig he de n v ooraf de voornaamste liggen op h et gebied van taa lb ouw en woor denscha t ten aan zi en van deze vaardigheden moet m en het opstel zien i n het licht van het hele taa l o nd erwij s op een enkel punt wil len we no g wijze n de klassi eke r e t or ica verw acht d a t ook in de narratio het nuttige met het aa ngename verenigd wordt vooral in het begin di ent men aan te sluiten bij het benevolum parar e van de inlei ding de lezer kan m en welwil l e nd ste mm en vermak en door h et regel m atig gebruik van voor b eel d en en v er gelijking e n natuurlij k i s di t ee n e ind ei s de jeugdige opstel schrijver moet men niet direct met een dergelijke eis confronte ren hoewel tenzij hij er aan toe is het gemiddelde onderwijs wezen we immers af 2 7 het m ak en van het slo t in de retoricale sfeer heeft de penoratio altijd de inhoud gehad van samen v att end besluit 7n di e zel fde ri ch ting d enke n dean en bryso n 17 bij de summ a ry conclus i on will en ze n og ee n pla n van ac ti e s voe g e n d at houdt een antwoord in op vragen als wat hebt u lezer nu aan het hiervoor 37 gestelde wat moet u nu gaan doen wat moeten we doen niet altijd past een plan van actie tenslotte willen we er nog op wij ze n dat het een idee van afgeron dheid geeft om een draad va n d e inleiding in het slot af te breien 2 8 het n ak ijke n van het opste l bijna steeds wordt er op g ewezen dat de opstelschr ijver zijn produkt moet na zien voordat h ij het inlevert dat is een vaardighei d die apart aangeleer d moet worden menen wij in onze opzet met afzonder lij ke fasen voor mate riaalve rzameling en bouw versch ijnsele n kan dat nazien beperkt worden tot controle van zinswendingen woordgebruik en spelling 2 9 het kiezen van de tite l we zijn er extra overheen gestapt maar het opstel in examensituatie vereist nog een vaardigheid die men moet leren het binnen korte tijd kiezen van een titel ee n vaste procedure is aan te raden met behulp van een reeks kort e brainstorms kan dat binnen het raam van 1 0 a 15 minuten 2 1 0 kennis va n een vaste procedure voor het make n van een beschouwend opstel de laatste vaar digheid die we in dit hoo f dstuk te r sprak e willen bre ngen is er e en die alle andere omvat de leerling moe t weten wat hij achtereenvolgens moet doen met n adruk wil len we onze l ezers attenderen op het onbepaald lidwoor d voor vaste pro c e du re 2 11 slotconclusie va n hoofdstuk 2 we zijn ons er van bewust dat de opdr acht maak een opstel aan de hand van een van de on derwerpe n heel wat meer vaardigheden v o oronderstelt dan wij hier hebben aangeboden h et gaat ons meer o m de ontdekking dat er dber haupt vaardi g h eden vooronderste l d worden we menen met de in hoofdstuk 2 genoem d e de allervoornaamste te hebbe n opgesomd in het volgende hoofdstuk zulle n we bezie n ho e de hi er genoemde vaa rdigheden in het on derwijs ku n nen worden voorbereid 3 de consequenties van hoofdstuk 2 voor het mo edertaalonder wlj s 3 1 leren materiaal te verzamel en in di t hoofdstu k zu l l en we bek ij ken hoe he t best de vaardigheden die in he t vorige hoofds tuk zij n ver mel d kunne n worden aa ng eleerd dat hou dt du s in dat w ij de ove rtuig ing zijn toegedaan dat die vaa r digheden apart aangeleerd moeten worden te n aanzi en van 2 1 is dat zonde r meer du i delijk n i et zomaar kan men een brain storm houden daar g aat zel fs een vrij l ange voo rbe reiding aan vooraf zo als u in h et volgend hoofdstuk ook zult zien in de praktijk het houden v a n e e n indiv idu el e bra instorm k an in ee rste aanleg het best in g roepsverband 38 getraind worden men laat de groep dan associeren met een bepaald begrip als uitgangspunt in het begin doet men dat door steeds weer terug te gaan naar het uitgangspunt later door steeds te associeren vanuit het laatst genoem de woord zo ont s taat een levendige en stimulerende praterij waardoor de denkhorizon verwijd wordt men moet zich goed realiseren dat de opmerking dat kan niet niet thuis hoo rt in de brainstorm bij oefening in groepsver band is snelheid e en van de eerste vereisten voor notatie van ideeen kan het schoolbord dienst doen als overgangsstadium tot individuele brainstorm kan men individueel notities laten maken aan de hand van algemene maar individueel uitgewerkte opdrachten kan men toetsen hoever elke leerling is in de vaardigheid van het hersenhozen 3 2 leren materiaal te s electeren de vaardigheid materiaal te selecteren is een bundeling van de volgende v a ardigheden inzicht in de communicatiesituatie vaststellen van doel en hoofdstelling het zichzelf ste ll en van vragen aan de hand waarvan de resultaten van de brainstorm uitgeselecteerd kunnen worden grondvoorwaarde voor dit alles het kunnen hanteren van denkrelaties ten aanzien van dit laatste mogen we met een gerust hart verwijzen naar de vele oefeningen die in 1 1 1 2 en 1 3 voorkomen ten aanzien van de da arvoor gestelde vaardigheden geldt dat op elk niveau n didactiek te be palen is in hoeverre reflectie daarin een plaats kan hebben is afhankelijk van het abstractievermogen van de leerling 3 3 leren materiaal te r angschikken ook voor de in 2 3 vermelde vaardigheid geldt dat die op elk niveau uit voerba ar is het gaat immer s ni et om de jui ste rangschikking maar om manier van indelen indeling is geen einddoel men moet elke pietepeuterig heid op dit gebied dan o ok po gen te vermijden 1 8 ten aanzien van de grondvaardigheid rubriceren kan v erwezen worden naar de in 1 1 1 2 en 1 3 vermelde oefeningen 3 4 leren een schema te make n de in 3 3 genoemde rubriceeroefeningen zijn op zich genomen ook een trai ning voor het schema maken eigenlijk is het schematiseren een algemene niet uitsluitend taalkundige vaard igheid op all erlei terrein kan die vaardig heid klas sikaal geoefend worden ook hier gaat weer op dat het veel meer gaat om n schema dan om een bepaald soort in ieder geval dient deze vaardigheid afzonderlijk te worden aangebracht 3 5 leren een inleiding te schrijven in 2 5 stelden we dat aan de hier genoemde vaardigheid er een in het asso cieren voorafgaat dat is weer een vaardigheid die buitenstaanders de opmer 39 king doet ontlokken dat heb je of heb je niet niets is minder waar het is onze ruime ervaring dat iedereen zodanig kan leren a ssocieren dat hij elk onderwerp met w i l lekeurig welk gegeven a an elkaar k an pr aten c q schrijven en dat i s een va ardi gheid die binnen redelijk korte t ijd i s bij te breng en ter o efening kunnen ve le associ a ti esitua tie s dien st doen een hele origin ele tr ainings mogelij kheid n am en we o ver v a n truu s v an den heuve122 het be treft de z g associaties in t v el d de gro e p m o et een woo rd verzinnen dat in het b ovenste v akje van de volg ende tekening komt vervolgens wordt langs de lijnen geassocieerd d an brengt m en als alle hokjes zij n gevuld het onderste met het bovenste woord in verba nd en maakt b innen drie mi nuten een miniverhaaltje een voorbeeld fase 1 verzinnen van het bovenste woord krabbertje fase 2 waar denk je aan als j e aan krab b ertje denkt 1 j euk 2 botervloot fase 3 a waar denk je aan als je aan jeuk denkt 1 r ug 2 stout kin d b waar denk je aan als je aan botervloot den kt 1 koe 2 slagschip fase 4 a 1 2 als j e ru g en st out kind i neen denk t wat krij g je dan al straf b 1 2 als j e koe e n sla g schip ineen de nkt wat krijg je dan b ad miraal f ase 5 als je straf en admiraal ineen de nkt wat krijg je dan kielhalen krabbertje en kielhalen worden nu met elkaar verbonden hierover komt het volgende miniverhaal tje 1 7e eeuwse s traf kielhalen waarbij de gekiel haalde met een klein krabbertje de onderkant van de boot moet schoonkrabben nog een voorbeeld spatbor d spetter to matensoe p p atsgeluid lekker stuk rood rot reclame schaamt e liever naakt dan namaa k miniverhaal zit je naakt op je namaakfiets dan heb je wel degelijk een spatbord nodig bij ass o ci atieoefeningen is het van belang er tempo in te houden de soort oefeningen waar we hier op wezen zijn niet alleen zinvol als v oorbe reiding op het beschouwend opstel maar kunnen een basis vormen voor allerle i 40 vormen van taa lvaardigh e i d paul dijkstra 23 meent dat het ren d ement van ons taalonderwijs zou toenemen indien we meer aandacht zouden besteden aan het creatief proces als zodanig het produkt krijgt in ons onderwijs alle aandac h t m aa r het com pl ex van processen dat aa n alle taalbeheersing vo o r afgaat kr ij g t nauwe lij ks e n ig e aand acht ondank s o ns onderwerp kunnen we het geheel met dijkstr a eens zijn dit zal tr ouwe n s al gebleken zijn bij de vorige paragrafen u v 2 1 en 3 1 24 3 6 leren uitschrijve n zoals al gezegd in 2 6 komen bijna alle oefeningen op het taalte rr ein ten goede aan de hiergenoemde vaardigheid naar onze mening is het vooral leerzaam kortdurende en duidelijk gerichte stelopdrachten als voorbereiding op het beschouwend opstel te geven kortdurende oefeningen omdat die ten minste enige garantie inhouden dat alle aandacht aan stilistische en niet aan composito ri sc h e problemen besteed kan worden zeer nutti g zouden ook oefe ningen in taalbouw zijn indien men een t aalbouw analyse hantee rt die ni et zoal s veelal de tra di tionele ontl edi ng neerkomt op hoepe ltj es springerijl inzicht geven in taal struc tuur ka n voor bepaalde leerlingen nuttig zijn taalbeheersing d m v taalbeschouwing het uit elkaar halen v an zinnen en weer in elkaar zette n zoals boersma dat voor de basis school h eeft gepropageerd25 kan al in de laagst e kl assen va n de basisscho o l geschieden vooral wanneer men de verschille n bij het weer in elkaar zetten op semantisch gebied bespreekt vormen dergelijke syntactische oefeningen een g oede basis voor taalb eheer sing zoals al ee rde r gesuggeree r d is moet men j uist bij de b egele idi ng van en de verhoging van de stilistische kwaliteiten individueel te werk gaan algemene d w z ope nbare besprek ing en heb b en door hun psychologische bij werking meestal weinig zin het v in den van voor b eelden kan als aparte vaardigheid in allerlei vormen ge traind worden het mag als alg emee n beken d vero ndersteld worden dat in vuloefeninge n slechts een zeer betrekkelij ke waarde he b ben 3 7 leren een slot t e make n voor het produceren van een s l o t va n een beschou wend opst el zou nogal wat g e vergd worden van de auteur als hij ni e t zelf het schema ge m aakt zou heb ben voor het maken van een beschouwend opstel is het samenvatten van teksten van anderen dan ook geen vooroefe ning men kan praktisch alleen bi nn en de opstelsitu a ti e r e de l ijk oefen en op de vaardigheid van 2 7 3 8 leren nakijke n men die nt de leerli ng explic iet het nakij ken als vaa rdigh ei d bij te br enge n het i s name l ij k n i et va nze l fspr eken d dat de l eerl ing zijn e ig e n we rk k an n a kijken daarvoor is een bepaalde manier van afstand nemen noodzakelijk dat hoeft helemaal niet speciaal m b v sch riftelijke taalbeheersing te worden bijgebracht 4 1 3 9 leren te ki ezen uit het lijstje titel s het kiezen bi nn en zeer korte tijd van een titel is aan te leren laat de leerling telkens eerst die ti tels wegstrepen die hem om een of andere reden niet bevallen met dien verstande dat hij er een klei n aantal overhoudt een korte brainstorm over elk van de overgeblevene geeft al snel een indica t ie welke de beste is 3 10 leren werken volgens een vast plan voor het beschouwend opste l de in 2 10 genoemde vaardigheid kan men aanbrengen door van begin af aan de opdracht tot het maken van een beschouwend opste l vergezeld te doen gaa n van een werkschema met tijdsindeling men moet een dergelij k werk schema niet te gauw verwisselen voor een ander vanaf het derde leerjaar in het voortgezet onderw ijs is naar onze mening een dergelijk schema mogelijk a opsomming van de titels b keuze van onderwerp b 1 streep bij eerste lezing al een aantal titels door waarvan je niets denkt te weten b 2 ga door met doorstrepen tot je er maximaal drie minimaal twee overhoudt b 3 houd je dan gedurende drie minuten per overgebleven onderwerp bezig met een bramstormpje noteer daarbij je ideeen puntsgewijs b 4 kies dat onderwerp waarbij je het meest gehersenhoosd hebt c ga nu nog eens vier minuten brainstormen over je gekozen onderwerp d bedenk een doelstelling voor je opstel zie je ook al wat het voornaamste is dat je gaat overbrengen hoofdstelling e wat kun je in verband met die doelstelling en hoofdstelling uit datgene wat je bij elkaar gebrainstormd hebt niet gebruiken heb je trouwens genoeg argumenten om je standpunt te verdedigen fn is je materiaal levendig ge noeg voorbeelden denk je f er waren vier manieren om je mater i aal te rangschikken maak een basis pat roon met behulp van een van de vier criteria tij d plaats onderwerp of causaliteit g bedenk een gek idee voor n inleiding het hoeft niets met je onderwerp te maken te hebben verge l ij k het nu met je onderwerp als de inleiding je na het uitschrijven niet bevalt begin dan opnieuw j e moet er nog even inkomen h schr ijf de romp van het artikel aan de hand van je schema uit j e moet daarbij overwegen of je de doelstelling en de hoofdstelling wel of niet aan de lezer meedeelt 1 maak ee n slot dat houdt in een korte samenvatting zie schema een plan van actie als dit t e maken is en kom zo mogelijk ter ug op iets uit de inl eiding j controleer alles nog even op zinsbouw woordgebru ik en spelling 42 k als je he t nog wil t overschrijven e n j e hebt er nog tijd voor doe dat dan ve rgeet niet om daarna nog ee n s de zaak op spelling door te nemen het is onze beperkte e rvar ing dat lee rlinge n ui t welk schooltype ook snel m et een dergel ijk werkschema leren werken en op een gegeven ogenbl ik ook zonder instru cties kun n en als dat schema niet tevee l wijzigingen in de loop van de jar en ondergaat 4 toepassing in n praktij k 4 0 inleiding we hopen duidelijk gemaakt te hebben dat we van mening zijn dat de meeste vaardigheden die aan het opstel vooraf gaan apart aangebracht dienen te worden dat menen we niet alleen op gronden die we h i ervdor hebben ge noemd maar ook omdat we ervan overtuigd zijn dat de meest gangbare didactiek t a v het opstel onvoldoende is die meest gangbare didac tiek be staat hierin dat de opdr achtgever de titels uitreikt de produkten int en cor rigeert en de resultaten gezamenlij k bespreekt we hebben ergens eens opgestoken dat een dergelijke aanpak zo goed als geen rendement heeft wanneer men 4 a 6 opdrachten per jaar geeft als je je realiseert hoeveel vaardigheden er nog meer zijn dan wij opgesom d hebben en die eveneens vodronde r steld worden bij het opstelmaken denk eens aan kwaliteiten op het gebied van logisch denken d dan is een slecht rende ment b ij een te grove aanpak heel gemakkelijk in te denken 26 onze inzichten hebben we op zeer eenvoudige wij ze in twee klassen van de ludgerusschool in utrecht op hun waarde getoetst zonder enige ervaring heb b en gerard en wi m de klassen 5 en 6 van deze basisschool met onze werk wijze geconfronteerd het in de volgende paragrafen genoteerde poogt daarva n een eerlijk verslag te zijn tal van fouten zijn gemaakt vele moeilijkheden kwamen onverwacht h et feit dat beiden als practicant slechts eenmaal per week in die klas komen was een extra handicap specifieke moeilij kheden kwamen voort uit de omstandigheid dat de ludgerusschool vooral bevolkt is met kinderen van ouders die men als ominstgeschoolden classificeert daarbij kwam nog dat het type onderwijs op die basisschool traditioneel is met strakke lesv or men de lessen vonden eenmaal per week op v rijdagochtend plaats en duurden drie kwart tot ee n hee l uur om ons artikel niet te lang te maken hebben we slechts het ve rsl ag uit e en van de klassen opge n omen en wel uit de zesde klas 4 1 eerste les associatieoefeningen die u itgaan van hetzel f de woord de oefeningen vertonen een ontwik keling va n gem akkel ij k naar moeilijk va n emot i one e l naar zakelij k lij n van de les 1 de ik leerkr acht noe mt een emotioneel woor d va der school tv broer 43 kwekeli ng eventueel zet hij t woord op het bord de 11 leerlingen moe ten nu associeren s teeds ui tgaande van dat ene woo rd 2 na s woorden schrijft de ik woord op bord drie 11 schrijven de u it de klas komende associaties op 3 na 4 keer vindt een korte evalu atie plaats van de ontstane r i jtj es welke woorden horen niet thuis in dit rijtje 4 ee n leerling gaat de klas uit er wordt een woord gekozen en geassoc i ee rd teruggekome n moet de leerling het beginwoord vinden door systematisch den ken 5 associeren met klanken als begin 6 idem met onbetaand woord 7 individueel wordt nu schriftelijk geassocieerd op tv hok en kwekeling evaluatie van de les ad 1 het bleek om organisatorische redenen op een gegeven ogenblik nodig om het opnoemen van ass voor af te laten gaan door vingeropsteken ad2 op bord verschenen bord en boek het g i ng nu sneller lastig was de 11 steeds weer terug naar het uitgangswoord te krijgen ad 3 spellingfouten moesten verbeterd worden opvallend was dat de 11 pas na zes ass op bord aanlandden bij het bord waarvan men eet ad4 pan werd niet geraden auto wel ad5 snelste vorm van associatie ad6 door woordkeuze ging dit lijken op twee ad 7 de 11 kregen 2 minuten de tijd voor ieder woord kwantitatief kunnen de resultaten als volgt beoordeeld worden het gemi ddeld aantal woorden per k ind per minuut en over de dr i e woorden gezien was 2 5 woorden kwalitatief luidt onze beoordeling de voorkomende associaties waren beteke n i sassociat ies klankassoc i aties betekenis en klankassociaties in een rij van de 1 6 relaties van oberer zie f okkema d kinderpsychologie en opvoed k undige psychologie gronin gen 1968 7 bl z 1 32 e v kwamen vooral voor ge heel deel relatie de substantierelatie middel doel relatie en de classificeerre latie opmerkinge n over de les waarschijnlij k te lange les met te weinig afwisseling in de presentatie d e volgorde van de uitgangswoorden was verkeer beter w beginnen met klankassociaties zie 5 in de groep en mondeling gaat het associeren aanzienlijk beter en sne ller dan i ndiv i duee l en schrifte l ijk klassikaal m ondeling kwamen we ongeveer tot een gemi ddelde van 1 5 woorden per minuut t o 2 5 d aarom schriftelij k nog niet zien als oefen ing m aar als controle 4 2 tweede l es associati eoefeningen d m v door assoc i ere n gezien het lage pe i l van associeren dat in de vorige les tot u i ting kwam vonde n we het nodig het associat ievermog en nog m eer te oefenen 4 4 lijn van de les 1 leerkr noemt achtereenvolgens de volgende beginklanken au oo ie grr dit klassikaal e n mondel ing associe r en steeds wordt op de laatste klank doorgeassocieerd 2 associeren op een onomatopee di t al s overgang naar 3 3 associere n op emotionele woorden st nicolaas schoolreisj e vrij en m aanreis 4 nu individueel schriftelijk op kerk 3 min doel controle s door de klas heen kettingassociaties mondeling daarn a op pap i er 6 m b v bord associeren op muziek ker khof straf 7 tenslotte op papier met huis vakantie milieuverontreiniging evaluatie van de les ad 1 zeer snel gemiddeld 2 0 woorden per minuut ad 3 nu maar gemiddeld 15 woorden ad4 voordeel afwisseling kwantitatief beoordeeld gem aantal per min 6 ad5 aandringen op snelheid stimuleert ad6 controle op bor d weggelaten associaties gemiddeld 25 p min ad 7 kwantitatieve beoordeling gem aantal wo min van huis vakantie en milieuverontreiniging tezamen is 8 s dat verschilt nogal wat met het eind r e s u ltaat van de vorige les 2 5 wo min kwali t atieve beoorde l ing opvallend is dat niemand last heeft met de opdracht af en toe g r ij pt men terug op een eerder geschreven woord e n associeert daarop verder eenlettergrepige woor d en vormden de helft van het aantal gebruikte woorden de conclusie lijkt gewettigd dat associeren op associaties gemakkelijke r is dan associeren op stamwoorden zie les 1 4 3 derde les combinatie van les 1 en les 2 in de derde les werden oefeningen gemaakt in de trant van les 1 en 2 het nieuwe element dat we inbrachten was in plaats van woorden als uit gangspunt zinnen heel bewust gingen we dus werken i n de richting van een titel het begrip titel werd uitgelegd opmerking deze keer letten we er speciaal op dat veelvuldig gebruik ge maakt werd van de mogelijkheid terug te grijpen op reeds ee r der genoemde associaties vandaaruit kan men namelijk weer opnieuw zij het i n andere richting st ar ten dat is van belang om het stokken van de associ at i estroom tegen te gaan de 11 kunn en zo de volle tijd benutten opmerking 2 het pe il van associeren bleef op he tze l fde aantal wo min 8 opmerki n g 3 het associeren b in nen een titel leverde nog heel wat moeilij k heden op 4 4 vierde les associeren op t itels t we begonnen met een woord als titel en eindigden met een tekst j e als t itel presentatiew ij ze klassik aal mondeling co ntrole bo rd o ok werd er individueel schriftelijk gewerkt fr was sprake van enige verbetering in verhouding met de vorige les 45 4 5 vijfde l es selecte r en van het brainstorm materiaa l uiteraard moest eerst worden u itgelegd het begri p doel stelli ng de 11 be grepen dit tegen onze verwachting in zeer snel het blijkt dat inzicht in co m municatie gemakkelijk is bij te brengen mogelijk dat de aanschouwelijke en algemene manier van presenteren daartoe heeft bijgedragen materiaal van brainstormen uit vorige lessen werd gebruikt om te leren selecteren eerst ge beurde dat klassikaal later sch r iftel ijk individueel boven verwachting gaat het selecteren redelijk goed 4 6 zesde les herhaling van les 5 4 7 zevende les oefenen met vast werkschema zie 3 10 tot uitschrijven er werd een stencil u itgereikt waarop een werkschema stond in vergelijking met het schema van 3 10 was het onze simpel wij meenden het schema zoda nig aan de 11 te moeten aanpassen dat we het rangschikken en de daarop vol gende handelingen sterk vereenvo u digd hebben na uitreiking werd het stencil besproken aan de hand van een voorbeeld dit duurde vijf kwartier 4 8 achtste les titel kiezen brainstormen selecteren de 11 werden in het kiezen van een titel geoefend eerst klassikaal op het bord daarna met opgegeven titels schriftelijk individueel voor de wijze waarop dat uitkiezen ongeveer plaatsvond zie 3 10 met de drie gekozen titels moesten de 11 gaan brainstormen dit weer eerst gezamenlijk daarna individueel op papier de titel die de meeste associaties opleverde werd voor verdere selectie gebruikt 4 9 negende les afronding van de opdracht uit les 8 met het geselecteerde materiaal werd door de 11 zodanig aan de hand van het werkschema verdergearbeid dat tenslotte een opstel ter tafel lag overziet men de hele produktie dan moet geconcludeerd worden dat we voor de rangschik king geen goede oplossing gevonden hebben ken n elijk is daar het simplificeren van punt 2 3 debet aan in een n ieuw prog ramma zal nog weer eens gepoogd worden hiervoor een oplossing op het niveau van basisschool klas 6 te vinden 4 10 slot hoofdstuk 4 voor deze groep 11 was kenmerkend dat zolang gedaan moest worden over het begin van het prog ramma kwam dit door hun te kleine woordenschat of werkt de gewoonlijke manier van lesgeven niet stimulerend op de autoproduktiviteit het selecteren konden de 11 zo gemakkelijk aan dat de gedachte gerechtvaar digd lijkt dat de 11 met ons rangschikkingsmiddel onderschat zijn 5 eindconclusies het voornaamste wat we met dit artikel willen bereiken is het i nzicht dat taalvaardigheden een b undel van vaardi g heden zijn dat m e n daar om een bepaa l de vorm van t aalbeheersing tegemoet moet treden m et ee n ge l aagde didact iek dat men b ij die di dactiek m oet u itgaan van de taa l beheersing van het kind 46 dat dus e en zaligmakend recept niet te make n is dat men een werkschema moet aanleren zodat op z n mi nst de compositorische van de stilistische vaardigheden worden gescheiden u t r echt februari 1 97 1 noten 1 groot a d de vijven en zessen groningen 1966 2 brinke j s ten e a grote schoolmaak groningen 1969 zie 4 130 pag 45 e v 3 go dscrack f t e a the measurement of writing ability new yo rk 1 966 4 i edere taalgebruiker is in principe in staat een oneindig aantal zinnen te verstaan en te produceren dat kan hij door z n competence volgens c homsky beschikt de taalgebruiker in zij n competente ove r regels die de systematiek van zij n taal uitmaken zie dik s c e a beginselen van de alge m ene taalwetenschap aula 448 utrecht 1970 pag 72 e v 5 zie kohns t am m g a e a het taal denk programma in kleuterwereld jg 1 5 pag 221 e v 6 getuige zijn interview in vrij nederland heeft k zelf in de gate n dat de kleuters van z n programma slechts produceren leren maa r conclusi es trekt hij er niet uit delen van z n program komen in dat va n theunissen 7 wat dat betreft heeft de basisschool een hele voorsprong op het v o de scheiding der vakken wordt in het v o nog geaccent u eerd door de scheiding in leerkrachten de gebrekkige didactische opleiding van de docent doet de rest merkwaardig overigens dat een en dezelfde wetgever voor de ene leer kracht in spe 72 hospiteeruren verlangt van de andere drie jaar lang gemiddeld een dag per week praktijk de stelling dat in het onderwij s de betaling omge keerd evenredig is met de didactische vooropleiding ziet e r redelij k u it 8 voor een literatuurlijst hierover meermoer 1 purmerend 1970 9 proeve van een leerplan voor het basisonderwij s b moedert aalonderwijs groningen 167 pag 7 1 e v 10 evers f en l van gelder nederlandse taal groningen 1968 hst iv 12 reijnders b m dagelijks taal groningen 1979 hst 5 1 3 d i s l m van e a didact i sche ha n dleiding voor de leraar in de moeder taal amsterdam etc vierde druk pag 40 e v 1 5 elsinga c j en h geven in hun wegwijzer naar opstel brieven parafrase en samenvatting amsterdam etc 1969 5 wel een aantal gunstige aspecten te zien 1 6 zie vooral over brainsto r m sattler w m en n e mille r discussion an d confer ence eaglewood cliffs 1968 pag 154 e v zi e ook literatuur daar 17 d ean h h and k d bryson effective commu nication eaglewood cliffs 1961 2 18 boer h e a schriftelijk rapporteren aula 54 utrecht etc 1967 pag 72 e v hierin komt ook het indelen aan de orde naar ons inzicht ve el te inge wikkeld 47 19 lausberg handbush der literarische rhetorik miinchen 1960 zie pag 262 20 dean en bryson hst ii delen elk artikel in drieen inleiding romp slot 21 spieghei h l twe spraeck ruygh bewerp kort begrip rederyck kunst ed w j h caron groningen 1962 pag 185 22 zie lett erscheppen stencilverslag van t v d heuvel ped did inst utr 23 zie dijkstra s artikelen in levende talen 1970 24 zie ook dijkstra p en t v d heuvel in meermoer 1 pag 76 e v 25 boersma u de syntaxis op de lagere schoolo groningen 1960 26 over logisch denken en opstel zie men emmet e r logisch denken aula 73 utrecht etc 19676 pag 13 e v gedachtenruil met p g en w w dr o p de redac ti e van mo er heeft me gevraagd de g edachtemuil al direc t bij he t verschij nen van dit artikel heel kort te beginnen ik doe dat graag maar om te beginnen wil ik p g en w complimenteren en dat waarachtig niet om een fraai dekzeiltje te trekken over een stapeltje bezwaren het belang van hun artikel is m i tweeledig in de eerste plaats demonstreren ze overtuigend dat ee n theor etische a n alyse va n e en commu ni catiedaad in taal het opstel de kortste weg wijst naar praktische verbetering in de tweede plaats zijn ze r ealistisch en toetsen op heldere wij z e hun denkbeelde n aan de praktijk waar ik van die denkbee l den afwijk trek ik hun eige n principes door ik dacht da t een iets verfij nder analyse dan die va n dean en bryson tot consequent i es leidt die p g en w welkom zul len zijn in een artikel dat b i n n enkort in levende talen verschijnt zet ik uit e en dat voor het info rme ren de ei sen van waarheid en representativiteit fun damenteel zij n met representat i vi t e it bedoel ik daarbij dat informat i e di e ni et compleet is kan zij nd in ie der geval alle oor deel smogeli j kheden moet ope n lat en uit die eisen va n waarheid en represen t at ivite it vo lgt dat een i nformatief opstel niet op een opgegeven titel mag en kan word en geimprov iseerd en daar m ee ve rvalt de br ai nstorm techni ek als mi ddel om he t feiten m ateriaal bij elka ar te kr ij gen de f e ite n moete n door documentatie door vragen aan betrouwbare mondelinge of schriftelijke bron nen bij ee ngebr ac ht worden ook het overtuige nde ov erredend e sa m en p ersuas i eve opstel moet van wa r e 48