Vakconcept Nederlands en een kerncurriculum in het voortgezet onderwijs

pj p van den bos vakconcept nederlands en een kerncurriculum in het voortgezet onderwijs 1 inleiding in deze bijdrage wordt verslag gedaan van de resultaten van een onderzoek naar de kennisopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs in het bijzonder docenten nederlands het onderzoek had twee doelstellingen conceptuele verheldering en operationalisatie van het begrip kennisopvatting en beproeving van het geoperationaliseerde begrip in een empirisch onderzoek als toepassings kader voor het empirisch onderzoek kozen we voor plannen om te komen tot een kerncurriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs in deze bijdrage beschrijven we opzet en belangrijkste resultaten van het empirisch onderzoek voor een gedetailleerd verslag van het totale onderzoek verwijzen we naar van den bos 1991 2 probleemgebied en probleemstelling opvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs krijgen in het curriculumin novatieonderzoek de laatste jaren steeds meer aandacht betrokkenen bij innova ties worden zoals in veel innovatieonderzoek in de jaren zestig en zeventig niet meer gezien als de passieve ontvangers en uitvoerders van de innovatie maar steeds meer worden de betekenissen die direkt betrokkenen toekennen aan de innovatie de interpretatie die ze geven aan het innovatieconcept erkend als een complicerende factor bij de actuele implementatie vgl fullan 1982 hierdoor komt de aandacht ook meer en meer te liggen bij de interactieprocessen die zich binnen scholen voordoen wanneer daar een innovatie moet worden doorgevoerd het gaat er daarbij om inzicht te krijgen in hoe het innovatieconcept tijdens interactieprocessen op schoolniveau wordt geherdefinieerd vertaald aangepast aan de schoolspecifieke situatie studies vanuit een zogenaamd cultureel perspectief laten dan bijvoorbeeld zien dat vernieuwingspogingen op subtiele wijze kunnen worden geabsorbeerd door betrokkenen binnen een school zonder dat zich daadwerkelijk een verandering voltrekt house 1981 zie ook berman 1981 deze contradictie tussen de retoriek van vernieuwingen en de dagelijkse praktijk en de intermedierende rol van de interactieprocessen binnen de scholen komt in de jaren tachtig vooral naar voren in de engelse traditie van het innovatieonder zoek in een artikel in pedagogisch tijdschrift van den bos de brabander 1989 bespreken we aan de hand van een aantal voorbeeldstudies de ontwikkeling die zich in het engels onderwijssociologisch curriculumonderzoek heeft voorge spiegel 9 1991 nr 2 25 51 daan een belangrijk recent werk op het terrein van het engelse onderwijssociolo gisch curriculumonderzoek is the micropolitics of the school ball 1987 ball stelt dat er zich op het schoolniveau onderhandelingsprocessen voordoen waarin de ideologie van docenten een centrale rol speelt in het engelse onderzoek wordt bij de ideologie van docenten vooral gewezen op het belang van de definities van waardevolle en geldige kennis die docenten impliciet of expliciet hanteren bij de beoordeling van innovatieconcepten vgl bemstein 1971 young 1971 het is het functioneren van tenni sopvattingen binnen de interactieprocessen op het schoolniveau waarnaar onze interesse uitgaat waar we spreken over het voortge zet onderwijs kunnen vaksecties dan een belangrijk onderzoeksobject vormen omdat juist daar onderhandelingen zullen plaatsvinden over de definities van de kennis die in het geding is bij innovaties een in onze ogen problematisch aspect van het curriculumonderzoek in de engelse traditie echter is de geringe expliciteit van het begrip kennisopvatting de analyses die young en bernstein presenteren en de theoretische concepten die zij hanteren duiken weliswaar veelvuldig op in de engelse onderwijssociologische publikaties maar bewegen zich op een hoog abstractieniveau in het empirisch onderzoek dat zich sinds het uitkomen van de bundel knowledge and control orienteert op young en bernstein blijft onduide lijk wat moet worden verstaan onder en welke operationalisaties gekozen moeten worden voor het begrip kennisopvatting omdat naar onze mening een verheldering van het begrip kennisopvatting van belang is voor verder onderzoek hebben we als probleemstelling van het onder zoek allereerst gekozen voor een verheldering in conceptuele en empirische zin van het begrip kennisopvatting in conceptuele zin komen we tot verheldering door definiering en operationalisering van het begrip kennisopvatting daartoe introduceren we het begrip vakconcept en komen we tot een selectie van relevante dimensies van dit begrip in empirische zin komen we tot verheldering door het begrip vakconcept te beproeven in een empirisch onderzoek als toepassingskader is daarbij gekozen voor een curriculuminnovatie waarbij het functioneren van kennisopvattingen binnen scholen in ieder geval een belangrijke rol zal spelen het plan te komen tot een kerncurriculum basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwijs de gedachte van een periode van gemeenschappelijke basisvorming wordt voor het eerst uitgewerkt in het rapport van de wetenschap pelijke raad voor het regeringsbeleid 1986 het doel van de curriculuminnova tie is dat de leerlingen in de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs op alle schooltypen eenzelfde programma zullen gaan volgen tot op eenzelfde eindni veau voor 14 vakken heeft men daartoe een serie kerndoelen opgesteld die door alle leerlingen bereikt moeten worden deze kerndoelen weerspiegelen een bepaal de visie op de vraag welke kennis het meest geeigend is voor de groep leerlingen als geheel docenten zullen juist allerlei verschillende visies hebben op de vraag wat wel of niet tot de kern van het vak moet worden gerekend welk type kennis geschikt is voor de totale groep leerlingen en welk type kennis geschikt is voor een kleinere groep meer begaafde leerlingen welke prioriteiten moeten worden aangebracht in de inhouden van het vak etcetera verschillen tussen docenten 26 liggen voor de hand gezien de verschillende opleidingsroutes die zij hebben gevolgd de verschillende schooltypen waarop ze lesgeven en de verschillende typen leerlingen waarmee ze te maken hebben al deze docenten zullen bij invoering van een kerncuniculum toch tot een of andere vorm van samenwerking en overeenstemming moeten komen ten aanzien van een praktische uitwerking van de kerndoelen dit is van belang binnen scholen en scholengemeenschappen maar dit speelt ook een rol bij de vele fusies tussen verschillende typen scholen die momenteel in het voortgezet onderwijs gaande zijn in de communicatieprocessen die zich binnen scholen zullen afspelen en die nodig zijn om te komen tot een uitwerking van de kerndoelen tot een voor de eigen school geschikte lespraktijk zullen grote verschillen tussen kennisopvattingen er misschien toe leiden dat er ondanks de gemeenschappelijke doelstellingen toch verschillende lespraktijken ontstaan we beperken ons tot opvattingen van docenten van een vak het vak neder lands en verdiepen ons in de opvattingen van deze docenten over de specifieke kenmerken van het eigen vak de resultaten van de studie van een vak kunnen we dan in de eerste plaats als een model beschouwen voor de studie van andere vakken daarnaast streven we ook naar vakoverstijgende conclusies ten aanzien van dimensies van kennisopvattingen in het algemeen 3 het begrip vakconcept in engels onderzoek ball 1981 ball lacey 1984 evans e a 1987 ham mersley 1977 sharp green 1975 sparkes 1988 1 wordt veelal gewerkt met het begrip teacher perspective voor een definitie van perspective wordt bijvoor beeld door sharp green 1975 verwezen naar een definitie van becker 1961 a coordinated set of ideas and actions a person uses in dealing with a problema tic situation becker 1961 opvallend aan deze definitie is de verbinding tussen het opvattings en het handelingsaspect en de verwijzing naar een problematische situatie dit begrip teacher perspective vormt vanuit ons kader een goed uit gangspunt de algemene interesse waaruit onze probleemstelling is voortgekomen geldt immers de studie van kennisopvattingen zoals ze functioneren in een problematische situatie namelijk bij onderhandelingen die binnen vaksecties kunnen onstaan wanneer een curriculuminnovatie moet worden vertaald naar de onderwijspraktijk binnen het interactionistisch perspectief worden teacher perspectives als zeer complex beschouwd en door verschillende auteurs wordt erop gewezen dat men bij het beschrijven ervan gemakkelijk tot oversimplificaties kan geraken zeichner e a 1986 p 138 verwijzen naar onderzoek waaruit blijkt dat bipolar unidi mensional characterizations of perspectives have greatly oversimplified differences within and among teachers zij wijzen erop dat vaak ten onrechte wordt aangeno men dat docenten deel uitmaken van een uniforme cultuur en dat de mate van diversiteit in perspectieven binnen het beroep wel tamelijk klein zal zijn ook 27 hammersley 1977 p 15 benadrukt de grote diversiteit en complexiteit van docentperspectieven we sluiten ons aan bij hammersley waar hij zegt te willen streven naar de constructie van a more adequate typology by exploring a rather large number of dimensions on which teaching apparently can vary indepen dently onze focus is dan wel wat minder breed dan die van hammersley het gaat niet om teacher perspectives in het algemeen maar alleen om de kennisop vatting van docenten in het kader van een schoolvak alleen die dimensies van het teacher perspective die iets zeggen over de kennis die in het geding is binnen het betrokken schoolvak om die reden spreken we niet van kennisopvatting maar van vakconcept we hebben daarbij het vak nederlands als voorbeeldvak gekozen maar onze interesse geldt in principe alle vakken uit het kerncurriculum daarom zullen we een onderscheid maken tussen kerndimensies die relevant zijn en een rol spelen binnen alle afzonderlijke vakken en vakspecifieke dimensies die deels een toespitsing en deels een aanvulling op de kemdimensies zijn voor een specifiek vak in dit geval het vak nederlands kerndimensies en vakspecifieke dimensies van het vakconcept nederlands voor kerndimensies baseren we ons op algemene indelingen van drie auteurs hammersley 1977 berlak berlak 1981 en de brabander 1990 aan deze indelingen ontlenen we acht dimensies waarvan we aannemen dat ze voor de meeste vakken in een kerncurriculum van belang zijn zie overzicht 1 1 objectief subjectief 2 praktisch theoretisch 3 aanleg nodig aanleg onbelangrijk 4 productief reproductief 5 sociaal individueel 6 vaklogisch ordeningscriterium psychologisch ordeningscriterium 7 zelfstandig kunnen redden deelnemen aan maatsch discussie 8 alledaagse kennis schoolkennis overzicht 1 kerndimensies van vakconcept de dimensie objectief subjectief 1 heeft betrekking op de mate waarin de kennis universeel geldig wordt geacht of juist resultaat is van subjectieve keuzen de dimensies praktisch theoretisch aanleg nodig aanleg onbelangrijk productief re productief sociaal individueel en vaklogisch ordeningscriterium psychologisch ordeningscriterium 2 6 hebben in algemene zin betrekking op de aard van de kennis de dimensies zelfstandig kunnen redden deelnemen aan maatschappelijke 28 discussie en alledaagse kennis schoolkennis 7 8 hebben vooral betrekking op de functie van de kennis voor een verantwoording van de keuze van de dimensies en een uitgebreide bespreking van de bronnen waaraan ze ontleend zijn verwijzen we naar van den bos 1989 1991 dimensies die betrekking hebben op de functie van de kennis hebben in veel gevallen betrekking op de doelstellingen van het desbetreffende schoolvak en zullen daarom per vak verschillen om die reden worden in deze categorie slechts twee ferndimensies onderscheiden we zullen nu komen tot een meer vakspecifieke formulering of toespitsing van een aantal van de kemdimensies die we reeds hebben onderscheiden en daarnaast zullen we de lijst kemdimensies aanvullen met een serie vakspecifieke dimensies deze aanvullende vakspecifieke dimensies hebben vooral betrekking op de functie van de kennis onder functie van de kennis formuleerden we reeds een kerndi mensie alledaagse kennis schoolse kennis bij het vak nederlands denken we dan snel aan het onderscheid communicatief taalgebruik nadruk op de traditionele grammatica verder kunnen we bij het vak nederlands onder functie van de kennis denken aan dimensies als standaardtaal belangrijk effectief taalgebruik belangrijk nadruk op schrijftaal nadruk op spreektaal receptief taalgebruik pro duktief taalgebruik elitecultuurbegrip massacultuurbegrip we worden hierbij geconfronteerd met het gegeven dat het vak nederlands een vak is met een gerin ge structurele homogeniteit het kent op het gebied van de vakwetenschap ver schillende van elkaar onderscheiden deeldisciplines letterkunde taalkunde en taalbeheersing in het schoolvak vinden we de vakwetenschappelijke disciplines terug in verschillende deelgebieden literatuuronderwijs grammatica en taalbe schouwingsonderwijs lees luister schrijf en spreekvaardigheidsonderwijs in de vakdidactische literatuur vinden we voorts soms sterk verschillende ideeen over de nadruk die de verschillende deelgebieden zouden moeten krijgen en over de vraag tot op welke hoogte deze deelgebieden van elkaar onderscheiden moeten worden opleidingen van docenten kunnen ook sterk verschillen op deze punten we willen bij onze selectie van dimensies van het vakconcept nederlands zo goed mogelijk alle deelgebieden van het vak betrekken hetgeen zal leiden tot een vrij omvangrijke aanvulling van de lijst met kerndimensies we kunnen in het bestek van dit artikel slechts verwijzen naar de belangrijkste literatuur die bij de selectie van deze serie dimensies geraadpleegd is een belangrijke bron betreft de bundel van herrlitz e a 1984 waarin door diverse auteurs beschrijvingen worden gegeven van de praktijk van het moedertaalonderwijs in verschillende europese landen bijvoorbeeld sturm voor de nederlandse situatie en ball voor de engelse situatie en waarin een overzicht wordt gegeven van de trends die in de bijdragen uit de diverse landen naar voren komen andere auteurs die we raadpleegden zijn ten brinke 1976 hulshof 1986 en van de ven 1986 uiteindelijk zijn naast de 8 kemdimensies 14 vakspecifieke dimensies geselec teerd zodat we in het vakconcept nederlands in totaal 22 dimensies onderschei den de 22 dimensies zijn te vinden in overzicht 2 het betreft samenvattingen van de eigenlijke formuleringen tevens geven we voor elke dimensie een 29 afkorting deze afkortingen worden in de hiernavolgende beschrijving van het empirisch onderzoek gehanteerd de 8 ter idimensies zijn te vinden onder de nummers 6 7 8 13 15 16 20 222 voor letterlijke formuleringen van de dimensies in de vragenlijst verwijzen we weer naar van den bos 1991 1 spr taal nadruk zou moeten liggen op geschreven taal gesproken taal 2 fant teksten zouden moeten inspelen op ervaringswereld fantasiewereld 3 toeg gram grammaticaonderwijs zou zich moeten richten op alle grammatica alleen toe te passen grammatica 4 leesplez literatuuronderwijs zou zich moeten richten op ook begrippenapparaat alleen stimuleren en leesplezier 5 afgeb het vak zou moeten zijn een zorg voor meerdere docenten een afgebakend vak 6 leerstof uitgangspunt voor inrichting van het vak zou moeten zijn leerling leerstof 7 doevak nederlands zou vooral moeten zijn denkvak doevak 8 stand kennis taalonderwijs zou zich moeten richten op denkprocessen ontwikkelen aanleren standaardkennis 9 effct tg norm voor beoordeling mondeling taalgebruik zou moeten zijn standaardtaal effectief taalgebruik 10 lit bel literatuuronderwijs in onderbouw geen rol van betekenis een duidelijke rol 11 prod tg nadruk zou moeten liggen op receptief taalgebruik produktief taalgebruik 12 expl schrijfvaardigheidsonderwijs zou zich moeten richten op taalgevoel aankweken aanleren van stappenplannen 13 aanl onb nederlands is het soort vak waarvoor bepaalde aanleg onontbeerlijk is aanleg onbelangrijk is 14 makk tb schrijfprodukten zijn moeilijk toetsbaar makkelijk toetsbaar 15 subj inhoud van het vak ligt objectief vast is subjectief van aard 16 disc onderwijs zou gericht moeten zijn op zich zelfstandig kunnen redden ook deelnemen aan maatsch discussie 17 alle lit literatuuronderwijs zou zich moeten richten op alleen goede literatuur alle lectuur en literatuur 18 func schrijfonderwijs zou zich moeten richten op creatief schrijven functioneel schrijven 19 teksterv bij literatuuronderwijs zou nadruk moeten liggen op tekstbestudering tekstervaring 20 comm kem van het vak zou moeten zijn grammaticaonderwijs communicatieonderwijs 21 spf i i onb bij beoordeling schrijfprodukten in onderbouw is spelling belangrijk criterium spelling onbelangrijk criterium 22 indi kennis van het vak zou het best verworven kunnen worden door samenwerken door individueel werken overzicht 2 een overzicht van de 22 dimensies van het vakconcept nederlands 30 4 beproeving van het begrip vakconcept in een empirisch onderzoek in het voorgaande gaven we de resultaten weer van onze zoektocht naar relevante dimensies van het vakconcept nederlands om de operationalisatie waartoe we zijn gekomen toepasbaar te maken in een empirisch onderzoek is gekozen voor een directe weergave van de dimensies in 7 puntsschalen3 in het hierna te beschrijven onderzoek hebben we met dit instrument gegevens verzameld door middel waarvan we een antwoord wilden kunnen geven op de volgende onder zoeksvraag welke relatie bestaat er tussen kenmerken van docenten nederlands 1 en hun vakconcept betrekking hebbend op twee onderwijsniveaus van een kerncurriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs 2 ad 1 de hoofdkenmerken van docenten onafhankelijke variabelen die we onderscheiden zijn schooltype het schooltype waarop de docent geenqueteerd is hierna afgekort als sch ervaring de ervaring die een docent heeft opgedaan met verschillende groepen leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in de afgelopen 5 jaar hierna erv opleiding de hoogste vakopleiding die docenten hebben afgerond hiema opl 4 ad 2 in het tweede lid van de onderzoeksvraag wordt de link gelegd met de plannen om te komen tot een kerncurriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs in het wrr rapport 1986 en in het wetsontwerp dat daaruit resul teerde december 1987 wordt voorgesteld een algemeen niveau en een hoger niveau in te stellen dit gegeven hebben we als uitgangspunt gekozen voor operationalisatie van dit element van de probleemstelling we wilden leerkrachten op elk van de geselecteerde 22 dimensies een oordeel laten geven voor een algemeen en een hoger niveau daarbij moesten zij zich bij een algemeen niveau een programma voorstellen dat in principe bedoeld is voor alle leerlingen die in het huidige voortgezet onderwijs te vinden zijn in de eerste drie leerjaren en verspreid zijn over alle afzonderlijke schooltypen van lbo tot gymnasium bij een hoger niveau moest gedacht worden aan een programma voor een groep leerlingen voor wie het algemeen niveau te gemakkelijk haalbaar en te weinig uitdagend is wrr rapport pp 253 254 we wilden hiermee leerkrachten prik kelen tot een oordeel over een aantal belangrijke aspecten van de basisvorming wat is de kern de voor alle leerlingen belangrijke kennis tot op welke hoogte moet er een onderscheid gemaakt worden tussen kennis die voor alle leerlingen belangrijk is en kennis die gereserveerd wordt voor een kleinere groep meer begaafde leerlingen welke verschillen moeten er worden aangebracht tussen typen kennis op de beide niveaus zodoende zijn in de vragenlijst bij elke dimensie 2 afzonderlijke 7 puntsschalen opgenomen een voor een algemeen niveau en een voor een hoger niveau 31 we benadrukken dat we het vakconcept van docenten nederlands zichtbaar trachten te maken door ze een oordeel te vragen over een toekomstige situatie beschrijving van steekproef en responsgroep de groep docenten die werd benaderd moest gezien de vraagstelling een zo groot mogelijke spreiding vertonen op de geselecteerde achtergrondkenmerken teneinde ons een zo breed mogelijk spectrum van vakconcepten te kunnen verschaffen het schooltype waarop docenten werkzaam zijn is daartoe als uit gangspunt genomen aangenomen is dat een op dit criterium geselecteerde groep docenten ook een goede spreiding zal vertonen op ervaring met groepen leerlingen zowel als gevolgde opleiding we onderscheiden 8 schooltypen v m le l lm lmhv mhv en hv scholen in de afbeeldingen 2 3 en 4 zijn de betekenissen van de afkortingen weergegeven tussen haakjes staan de aantallen docenten in de betreffende categorieen leao scholen en of scholen voor lager middenstandsonderwijs zijn als aparte groep gekozen omdat de invulling en de betekenis van het vak neder lands op deze scholen gezien het beroepsperspectief van de leerlingen mogelijk verschilt van andere lbo scholen bij de ervaringsgroepen onderscheiden we 7 categorieen v m 1 lm lmhv mhv en hv ervaring bedacht moet worden dat hoewel de indelingen in schoolty pen en ervaringsgroepen erg op elkaar zullen lijken het toch belangrijke verschil len kan betreffen een docent op een lmhv scholengemeenschap kan weliswaar de afgelopen 5 jaar alleen les hebben gegeven aan mavo leerlingen desondanks zal zo n docent zich in veel gevallen toch een beeld kunnen vormen van de mogelijkheden van lbo of vwo leerlingen een docent op een lbo school heeft in de dagelijkse omgang alleen te maken met lbo leerlingen en zal zich moeilijker een beeld kunnen vormen van het leergedrag van mavo en zeker vwo leerlingen tenslotte onderscheiden we 6 opleidingstypen doc mob atw moa nlo en pa atw hebben we als aparte opleidingsgroep onderscheiden omdat 7 docenten deze aanduiding expliciet hebben aangegeven op het vragenformulier en de opleiding mogelijk belangrijk verschilt van een gewone doctoraal opleiding uit een lijst met alle scholen voor voortgezet onderwijs in nederland is een a selecte steekproef getrokken van 283 scholen verspreid over de 8 schooltypen naar deze 283 scholen is een brief gestuurd gericht aan de vaksectie nederlands op basis van de gegevens uit de scholengidsen voortgezet onderwijs is een schatting gemaakt van het vermoedelijk aantal docenten nederlands van de te benaderen scholen op basis van deze schatting zijn minimaal een en maximaal 8 vragenlijsten direct meegestuurd in totaal zijn 1546 vragenlijsten verspreid van de 283 aangeschreven scholen retourneerden docenten op 168 scholen de vragenlijsten op deze 168 scholen bevinden zich 879 docenten nederlands die lesgeven in de onderbouw hiervan retourneerden 458 docenten 52 1 de vragenlijst de verhouding mannelijke docenten vrouwelijke docenten is 68 4 staat tot 31 6 deze getallen corresponderen met de cijfers van het cbs6 de 32 gemiddelde leeftijd van onze groep docenten is 40 jaar in de vragenlijst is de docenten verder gevraagd het aantal jaren ervaring aan te geven in de onderbouw de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs het gemiddeld aantal ervaringsjaren bedraagt 12 9 jaar ook wat leeftijd en ervaring van onze groep docenten betreft vinden we een correspondentie met andere onderzoeken vgl de brabander 1990 de jong de jong 1990 we hebben kortom te maken met een groep docenten nederlands die representatief is voor nederland 5 resultaten van het empirisch onderzoek bij het analyseren van de gegevens hebben we gezocht naar een wijze waarop we alle oordelen van docenten op de 22 items op zowel hoog als algemeen niveau in een model kunnen onderbrengen dit om zo goed mogelijk te voorkomen dat afzonderlijke items een te bepalende invloed hebben op het totale beeld we hebben telkens te maken met twee oordelen van elke docent een voor het hoge niveau en een voor het algemeen niveau dat wil zeggen 916 oordelen over 22 items tabel 1 princals 15 items numerieke oplossing componentladingen en fit component single ladingen fit 1 spr taal 0 405 0 240 0 221 3 toeg gram 0 762 0 116 0 594 4 stim 0 615 0 362 0 510 6 leerstof 0 599 0 093 0 368 7 doevak 0 689 0 212 0 520 8 stand kennis 0 322 0 609 0 474 9 effct tg 0 524 0 115 0 288 10 lit bel 0 257 0 457 0 271 15 subj 0 338 0 351 0 238 16 disc 0 229 0 464 0 267 17 alle lit 0 441 0 052 0 197 19 teksterv 0 585 0 026 0 343 20 comm 0 581 0 465 0 554 21 spell onb 0 558 0 219 0 360 22 indi 0 331 0 438 0 301 fit dimensie i 0 258 fit dimensie ii 0 110 totale fit 0 367 33 we voerden een principale componentenanalyse uit met behulp van het program ma princals uit het spss pakket op deze 916 oordelen het programma tracht de 22 items in onderlinge samenhang te passen in een ruimte met zo weinig mogelijk dimensies gifi 1983 van de geer 1988 de dimensies kunnen we vervolgens weer opvatten als onderliggende meer samenvattende factoren een twee dimensionale numerieke oplossing geeft een acceptabel resultaat wanneer we een aantal variabelen die slecht in het model passen uit de analyses verwijderen zeven variabelen moesten worden verwijderd fant afgeb prod tg expl aanl onb makk tb func dat deze items zijn verwijderd betekent niet dat de respons op deze items niet systematisch varieert het betekent alleen dat de respons van de door ons onderscheiden groepen docenten op deze 7 items niet goed te verklaren valt met het door princals gecreeerde model in dit bestek komen we niet toe aan het apart bespreken van de respons op deze 7 items in tabel 1 zijn de componentladingen en de fit waarden van de 15 overgebleven items weergegeven7 princals biedt het voordeel een niet te interpreteren multi dimensionale ruimte zodanig te reduceren dat hij interpreteerbaar wordt terwijl toch de totale samen hang tussen de items zo goed mogelijk intact blijft de 15 resterende items kunnen ook daadwerkelijk in een ruimtelijke afbeelding worden weergegeven in afbeelding 1 vinden we de 15 items afgebeeld als vectoren de lengte van de vectoren geeft de fit weer en geeft daarmee een indicatie hoe goed de betreffen de schaal in de totale afbeelding past de stand van de vectoren ten opzichte van elkaar zegt iets over de onderlinge samenhang tussen de items een kleine hoek tussen vectoren betekent een sterke samenhang een hoek van 90 graden betekent geen samenhang de tekst aan het eindpunt van de vectoren heeft telkens betrek king op de rechteruitspraak van elk item in de vragenlijst voor samenvattingen zie overzicht 2 leerlinggericht leerstofgericht en open gesloten we willen komen tot een samenvatting van de 15 vectoren tot meer onderliggende betekenisvolle richtingen we zullen daarvoor eerst de x as en de y as als uitgangspunt nemen de x as de sterkste princals dimensie lijkt op het eerste gezicht een goede samenvattende functie te vervullen alle vectoren vertonen er in ieder geval enige samenhang mee om het gemeenschappelijk element in deze vectoren op te sporen en te benoemen bekijken we vooral de vectoren die en sterk samenhangen met de x as en een hoge fit hebben we betrekken dan de volgende vectoren in volgorde van belangrijkheid bij onze interpretatie rechts in de afbeelding leerstof links in de afbeelding toeg gram doevak teksterv effct tg spell onb alle lit hieron der gaat de volgende tegenstelling schuil links in de afbeelding wordt vooral nadruk gelegd op kennis die leerlingen kunnen gebruiken daarnaast moet met eigen taalgebruik en ervaringen van de leerlingen rekening worden gehouden de leerstof wordt daarentegen relatief 34 os gesloten s5 stand kennis o indi leesplez doevak o loeg gram leerstof ffl tfiksleu a 3 alle li effct tg spel1 onv taal disc bel cv if open afbeelding 1 de 15 items uit de numerieke princals oplossing afgebeeld als vectoren de verschillende richtingen zijn aangegeven door middel van steekwoorden onbelangrijk gevonden8 rechts in de afbeelding wordt juist meer nadruk gelegd op de traditionele canon alle grammatica spelling belangrijk standaardtaal belangrijk alle literatuur men vindt de leerstof relatief belangrijk we benoemen deze centrale richting kortweg als leerlinggericht leerstofgericht het samenvattende element in de vectoren wanneer we de y as als uitgangspunt nemen is moeilijker te benoemen omdat er geen vectoren zijn die uitsluitend hoog op de y as laden voor de onderste helft van de afbeelding geeft de interpe tatie nog de minste problemen we hebben daar vooral te maken met de vectoren comm disc lit bel en subj men vindt communicatieonderwijs belangrijk de kennis van het vak ziet men als voor discussie vatbaar leerlingen moeten ook worden voorbereid op deelnemen aan de maatschappelijke discussie over normen en waarden en literatuur in de onderbouw is belangrijk hieruit spreekt ons inziens een open kennisbegrip in de bovenste helft van de afbeelding vinden we de dimensies stand kennis indi en leesplezier bij een voorkeur voor reproduktieve kennis en individueel werken is kennelijk geen belangrijke rol 35 weggelegd voor eigen inbreng van de leerling bij de bewerking van de leerstof de leerstof is kant en klaar er is sprake van een gesloten kennisbegrip in die zin kunnen we de y as beschouwen als een richting open kennisbegrip gesloten kennisbegrip reproduktief produktief en alledaags schools er is ook een tweede perspectief mogelijk uitgaande van een rotatie van x as en y as bij deze rotatie loopt de x as ongeveer parallel met de vectoren lit bel disc en stand kennis en de y as met de vectoren comm en indi onder de eerste richting van linksboven naar rechtsonder gaat de volgende tegenstel ling schuil linksboven voorkeur voor reproduktieve kennis literatuuronderwijs blijft in de onderbouw beperkt tot het stimuleren van lezen daarbij gaat het er niet zozeer om dat leerlingen zelf creatieve en zelfstandige denkprocessen ontwikkelen van leerlingen wordt verder verwacht dat ze zich op een elementaire wijze kunnen redden in de samenleving rechtsonder aandacht voor gericht literatuuronderwijs meer voorkeur voor het ontwikkelen van denkprocessen en kunnen deelnemen aan de maatschappelijke discussie over normen en waarden we benoemen deze richting kortweg als reproduktieve kennis versus produktieve kennis langs de tweede richting van linksonder naar rechtsboven in de afbeelding spelen vooral comm indi maar ook subj en spr taal een rol de tegen stelling die we waarnemen is de volgende linksonder meer voorkeur voor samenwerken de inhoud van het vak nederlands wordt wat meer als voor discussie vatbaar gezien meer voorkeur voor commu nicatieonderwijs en meer voorkeur voor spreektaal en rechtsboven meer voor keur voor individueel werken de inhoud van het vak nederlands wordt minder als voor discussie vatbaar gezien grammatica spelling en woordenschat worden meer als de kern van het vak nederlands gezien meer voorkeur voor schrijftaal we vatten deze richting kortweg samen als alledaagse kennis versus schoolse kennis in afbeelding 1 hebben we de verschillende richtingen door middel van steek woorden weergegeven leerling leerstof open gesloten reproduktief produktief en alledaags schools de beide perspectieven zijn min of meer uitwisselbaar wanneer we de ruimte met behulp van de princals assen in vier kwadranten verdelen kunnen we elk kwadrant op twee manieren typeren leerlinggerichte kennis op basis van een gesloten kennisbegrip komt overeen met reproduktieve kennis leerlinggerichte kennis op basis van een open kennisbegrip kan opgevat worden als alledaagse kennis in die zin zouden we de twee dimensies reproduktief produktief en alledaags schools kunnen opvatten als twee typen van leerling leerstofgerichtheid een reproduktieve opvatting bijvoorbeeld stelt het aanpassen aan de beperkte capaciteiten van de leerling centraal de leerling niet overvragen terwijl een alledaagse opvatting zich juist richt op de aansluiting bij de belevingswereld in de interpretatie van de verdere analyses zullen we beide perspectieven gebruiken 36 afhankelijk van de vraag hoe verschillen tussen groepen het best getypeerd kunnen worden verschillen tussen groepen met behulp van de princals analyse hebben we de onderlinge samenhang bepaald tussen de dimensies van vakconcept op twee niveaus daarnaast willen we ook een indruk krijgen van de samenhang tussen de dimensies van vakconcept op twee niveaus en de drie hoofdkenmerken van docenten nederlands opleiding opl schooltype sch en ervaring erv we kunnen groepen docenten in afbeeldingen zichtbaar maken door de gemiddelde scores op de x en de y as in de princals afbeelding te berekenen voor docenten afkomstig van verschillen de schooltypen en docenten met verschillende ervarings en opleidingsachter grond uitgesplitst naar hoog en algemeen niveau de gemiddelden van de drie hoofdkenmerken hebben we in drie afzonderlijke afbeeldingen ondergebracht in afbeelding 2 zien we de gemiddelden voor sch uitgesplitst naar niveau in afbeel ding 3 de gemiddelden voor erv en in afbeelding 4 de gemiddelden voor opl linksboven in de afbeeldingen vinden we telkens de gemiddelden voor het alge meen niveau rechtsonder vinden we de gemiddelden voor het hoger niveau de nummers van de vectoren in de afbeeldingen 2 3 en 4 corresponderen met nummers en afkortingen in overzicht 2 allereerst gaan we in op het effect van niveau het verschil tussen een algemeen en een hoger niveau van basisvorming komt duidelijk tot uitdrukking in de afbeelding linksboven vinden we telkens de gemiddelden van de diverse groepen docenten betrekking hebbend op het algemeen niveau rechtsonder de gemiddelden betrekking hebbend op het hoger niveau in termen van de hoofdrichtingen die we hierboven onderscheidden kunnen we stellen dat door onze groep docenten voor het algemeen niveau een leerlinggericht standpunt wordt ingenomen met voorkeur voor meer reproduktieve kennis men hanteert een meer gesloten kennisbegrip voor het hoger niveau wordt de leerstof belangrijker gevonden maar daarbij gaat de voorkeur vooral uit naar meer produktieve kennis men hanteert door de bank genomen een meer open kennisbegrip deze typering geldt voor de groep docen ten in het geheel toch is er ook zij het in geringe mate sprake van een interactie effect niet alle groepen willen dit verschil tussen algemeen en hoger niveau op dezelfde wijze of in dezelfde mate aanbrengen vooral docenten op l en lm schooltypen maken een sterker onderscheid tussen algemeen en hoger niveau voor het algemeen niveau nemen ze een leerlinggericht standpunt in met het sterkste accent op reproduktieve kennis voor het hoger niveau nemen ze juist een meer leerstofgericht standpunt in met een accent op produktieve kennis een aannemelijke verklaring voor deze opvallende verschuiving van vooral l docenten op het hoge niveau is dat bij docenten op categoriale lbo scholen het beeld van hoger niveau leerlingen niet stoelt op les ervaring met deze groep het kan dus enigszins overdreven zijn het feit dat docenten op lm scholen en of met lm ervaring voor het hoger niveau een iets minder uitgesproken standpunt innemen 37 afbeelding 2 15 dimensies van vakconcept en gemiddel den van schooltypen voor hoog en algemeen niveau v categoriale vwo school 37 m categoriale mavo school 45 le lbo school met eco nomische afd 70 l lbo school zonder ec afdeling 40 lm lbo mavo schl 47 lmhv lbo ma vo havo vwo school 59 mhv mavo havo vwo school 78 hv havo vwo school 82 afbeelding 3 15 dimensies van vakconcept en gemiddel den van ervaringsgroepen voor hoog en algemeen ni veau v alleen ervaring met v leerlingen 40 m alleen ervaring met m leerlingen 37 1 alleen ervaring met l leerlingen 89 lm ervaring met l en m leerlingen 58 lmhv ervaring met l m h en v llingen 69 mhv ervaring met m h en v leerlingen 62 hv ervaring met h en v leerlingen 89 afbeelding 4 15 dimensies van vakconcept en gemid delden van opleidingsgroepen voor hoog en algemeen ni veau doc doctoraal neder lands 94 mob mo b nederlands 87 atw algemene taalwe tenschappen 7 moa mo a nederlands 78 nlo nieuwe lerarenoplei ding nederlands 2e of 3e graad 45 pa pedagogische acade mie kweeksch 140 telkens hoogste opleiding 38 past in deze interpretatie immers deze docenten komen over het algemeen toch meer in aanraking met hoger niveau leerlingen en hebben daardoor een wat duidelijker beeld kunnen opbouwen van de mogelijkheden van deze leerlingen vervolgens willen we kijken naar het effect van schooltypen ervaringsgroepen en opleidingsgroepen de verschillen tussen deze groepen zijn ook goed te beschrij ven aan de hand van het onderscheid leerlinggerichl leerstofgericht maar het is duidelijk dat ook de richting alledaagse kennis schoolse kennis bij de interpretatie een rol speelt we moeten daarbij aantekenen dat op de items comm spr taal en effct tg de gemiddelden bijna allemaal links van schaalpunt 4 liggen het midden van de 7 puntsschaal met andere woorden termen als communicatief of alledaagse kennis moeten we in de juiste proporties zien het gaat hier eigenlijk meer om afwegingen als het relativeren van het belang van de traditionele canon en het relativeren van de sterke nadruk op de schrijftaal rekening houdend met deze relativering kunnen we het volgende vaststellen lmhv docenten docenten met lmhv ervaring en docenten met nlo en atw achtergrond hebben relatief gezien de sterkste voorkeur voor alledaagse kennis mhv hv en v docenten docenten met mhv hv v en m ervaring en docen ten met doctoraal en mo b achtergrond hebben een sterkere voorkeur voor schoolse kennis l lm m le docenten docenten met 1 en lm ervaring en docenten met mo a en pa achtergrond nemen een middenpositie in voor het hoger niveau zien we dat 1 docenten wat meer nadruk leggen op schoolse kennis dan voor het algemeen niveau we moeten aantekenen dat in de verdere analyses bleek dat de 7 atw docenten onderling zodanig van elkaar verschilden dat er van een atw vakconcept vooralsnog geen sprake is wanneer we alleen naar het algemene niveau kijken zien we dat zich een tweedeling voordoet binnen de groep docenten docenten op m mhv hv en v scholen met m mhv hv en v ervaring onderscheiden zich van de overige docenten in hun oordeel over de invulling van het algemeen niveau door een meer leerstofgericht standpunt deze groep docenten heeft voor het overgrote deel een doctoraal of mo b achtergrond de groep docenten op l le lm en lmhv scholen met 1 lm en lmhv ervaring neemt het meest leerlinggerichte standpunt in onder deze groep docenten vinden we de overige opleidingstypen ervaring met lbo leerlingen gaat dus vooral samen met een meer leerlinggerichte visie op het onderwijs afhankelijk van het type school waarop men lesgeeft krijgt deze leerlinggerichte visie echter een verschillend accent a ervaring met lbo leerlingen op lm en vooral l scholen lijkt voor wat betreft het algemeen niveau samen te gaan met een wat sterker accent op praktisch reproduktieve kennis dan op le en lmhv scholen b ervaring hebben met lbo leerlingen op lmhv en le scholen gaat samen met sterkere gerichtheid op alledaagse kennis lbo docenten verder uitgesplitst we beschikten over voldoende aantallen respondenten om de groep lbo docen ten wat verder uit te splitsen zie afbeelding 5 l en le beiden omcirkeld zijn 39 de oorpronkelijke groepen h the t he en e zijn uitsplitsingen van de oorspronkelijke groepen afbeelding 5 lbo docenten h afkomstig van verschillende typen lbo scholen t lbo alleen technisch 25 h lbo alleen hno 14 e alleen economisch lmo en leao 19 h t the tech hno ec 23 he hno ec 23 docenten op categoriale lhno scholen h hebben de minste voorkeur voor alle daags taalgebruik en leggen de meeste nadruk op reproduktieve kennis ze hante ren kennelijk het meest gesloten kennisbegrip van alle docenten docenten op scholen waarop alleen een economische richting bestaat de zuivere economi sche scholen e scholen vallen nu nog sterker op dan de le docenten in de eerdere afbeeldingen de opvattingen van docenten op de door ons onderscheiden le scholen worden kennelijk nog getemperd door het feit dat zich in die groep ook scholengemeenschappen the en he bevinden docenten afkomstig van e scholen zijn nog het best te vergelijken met docenten op lmhv scholen ze leggen een sterke nadruk op alledaags taalgebruik maar daarnaast valt deze groep ook juist op nog meer dan lmhv scholen door een grotere nadruk op pro duktieve kennis ze hanteren het meest open kennisbegrip wanneer we de drie dimensies waarmee de richting reproduktieve kennis produktieve kennis samenvalt stand kennis 8 disc 16 en lit bel 10 bij onze interpretatie be trekken komen we tot de volgende algemene karakteristiek e docenten hebben een relatief sterke voorkeur voor het ontwikkelen van denkprocessen het voor bereiden van de leerlingen op deelname aan maatschappelijke discussie en litera tuuronderwijs in de onderbouw hieruit spreekt in zijn algemeenheid voorkeur voor een wat bredere algemene ontwikkeling van de leerlingen we suggereerden bij de samenstelling van de steekproef al dat in het economisch onderwijs het vak nederlands voor het beroepsperspectief van de leerlingen een belangrijke rol speelt veel van deze leerlingen zullen in economisch administratieve beroepen terechtkomen we nemen aan dat met het oog op het beroepsperspectief van deze 40 leerlingen docenten nederlands een goede algemene ontwikkeling belangrijker vinden dan hun collega s op andere lbo scholen 6 conclusies en discussie de relatie tussen de kerndoelen en onze onderzoeksresultaten onze onderzoeksresultaten stellen ons in staat voor het vak nederlands iets te zeggen over de aard van de discrepantie tussen de beoogde doelen van het kerncurriculum en de vakconcepten van groepen docenten met verschillende achtergronden we gaan eerst in op de doelen voor het vak nederlands zoals deze voorgesteld worden in het beoogde kerncurriculum we willen deze doelen beschrijven in termen van de door ons onderscheiden dimensies van het begrip vakconcept in eerste instantie werd door de wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid 1986 een kerncurriculum voorgesteld van 14 vakken waarbij voor elk vak op twee niveaus eindtermen moesten worden geformuleerd veertien eindtermencom misies presenteerden hun adviezen voor de voorlopige eindtermen in januari 198910 eind februari 1990 werd door de staatssecretaris een commissie herzie ning eindtermen aangesteld die de opdracht kreeg alle ingediende ontwerpen nog eens in hun onderlinge samenhang te bezien p 13 daarbij moest zij komen tot de formulering van zogenaamde kerndoelen op slechts een onderwijsni veau de eindtermen voor een hoger niveau zijn vervallen bij de opdracht voor het komen tot kerndoelen werd door de staatssecretaris het standpunt ingenomen dat de autonomie van scholen niet mag worden aangetast de commis sie herziening eindtermen had daarom de moeilijke taak de kerndoelen zodanig te formuleren dat enerzijds de overheid de kerndoelen kan hanteren als een voor alle scholen geldende maat voor kwaliteitsbewaking en bepaling maar dat anderzijds scholen ruimte wordt gelaten voor vertaling van de kerndoelen naar de eigen leerlingengroep en naar de eigen schoolspecifieke situatie de kerndoelen voor de 14 vakken zijn daardoor in veel gevallen globaler dan de eindtermen voor het vak nederlands echter verschillen de kerndoelen inhoudelijk niet al te veel van de eerder geformuleerde eindtermen uit de toelichting op het advies over de voorlopige eindtermen 1989 maar ook uit een toelichting op de eindtermen door ten brinke 1989 in levende talen komt naar voren dat de kerndoelen voor het vak nederlands beogen gericht te zijn op taalgebruiksonderwijs kennis van taal en taalverschijnselen wordt niet gezien als doel op zich maar staat in functie van aspecten van taalgebruik in het advies eindtermen 1989 p 14 zowel als in het advies kerndoelen 1990 p 26 wordt gesteld dat leerlingen in communicatieve situaties juiste vormen van taalgebruik en denkwijzen kunnen toepassen en in taaluitingen van anderen deze denkwijzen en vormen van taalgebruik kunnen interpreteren 41 in termen van onze onderzoeksresultaten kunnen we de kerndoelen plaatsen op de richting alledaagse kennis schoolse kennis aan de alledaagse kant daarnaast doet de breedte van de kerndoelen vermoeden dat meer dan alleen reproduktieve kennis beoogd wordt rekening houdend met de al eerder gemaakte kanttekening dat het binnen onze groep docenten bij de dimensies comm spr en eff tg gaat om afwegingen als het relativeren van het belang van correct taalgebruik en de traditionele canon en het relativeren van de sterke nadruk op schrijftaal willen we nu bekijken hoe de kerndoelen zich verhouden tot de vakconcepten van de verschillende groepen docenten die we in het onderzoek vonden wanneer we kijken naar opl valt op dat de kerndoelen het beste aansluiten bij de opvattingen van docenten met een nlo en atw achtergrond maar we gaven reeds eerder aan dat de groep atw docenten te klein is om er iets over te kunnen zeggen nlo docenten hebben op beide niveaus de meeste voorkeur voor alledaagse kennis de vakconcepten van docenten met een doctoraal en mo b achtergrond lijken daarentegen haaks te staan op de kerndoelen van de basisvor ming zij nemen voor beide niveaus het meest leerstofgerichte standpunt in en hebben de meeste voorkeur voor schoolse kennis kennelijk hechten zij de meeste waarde aan de traditionele canon docenten met een pa en mo a achtergrond nemen een middenpositie in wanneer we kijken naar sch en erv zien we dat docenten op lmhv en le scholen en docenten met lmhv ervaring de meeste voorkeur hebben voor alledaag se kennis zij relativeren kennelijk het meest het belang van de traditionele canon docenten op scholen gemeenschappen zonder lbo afdeling en zonder ervaring met l leerlingen m v mhv hv en m v mhv hv docenten echter nemen juist een leerstofgericht standpunt in en hebben de meeste voorkeur voor schoolse kennis een meer gebruiksgerichte communicatieve invulling van de kerndoelen zal dus onder deze groep docenten om inhoudelijke reden zeker weerstand ondervinden docenten op l en lm scholen nemen een middenpositie in we willen wat nader ingaan op de verschillen die zich manifesteren binnen de groep docenten die ervaring heeft met lbo leerlingen deze groep docenten als geheel neemt voor het algemeen niveau een leerlinggericht standpunt in de omgang met lbo leerlingen dwingt kennelijk tot het relativeren van het belang van leerstof en het zich meer richten op de leefwereld en het taalgebruik van de leerlingen we vinden hier in grote lijnen aansluiting bij de intentie van de kerndoelen aandacht voor taalgebruiksonderwijs maar in de wijze waarop men deze intentie uit wil werken zijn toch accentverschillen waar te nemen het lijkt van belang te zijn binnen welke context men de leservaring met lbo leerlingen heeft opgedaan docenten op lmhv scholen en op le scholen onderscheiden zich daarbij in hun opvattingen van docenten op l en lm scholen we zullen de verschillende groepen docenten hieronder met elkaar vergelijken en bespreken wanneer men de leservaring met lbo leerlingen heeft opgedaan op lmhv scholengemeenschappen gaat het leerlinggericht perspectief samen met een in onze ogen breed vakconcept gericht op alledaagse kennis waarbij de relatief 42 grote aandacht voor het sociaal communicatieve aspect opvalt de 42 docenten in onze responsgroep die leservaring hebben met lmhv leerlingen en op een lmhv school werken zijn docenten aan wier oordeel we veel waarde moeten hechten omdat zij het meest gefundeerde oordeel kunnen geven over de haalbaarheid van een kemcurriculum ze hebben bij het lesgeven en in de dagelijkse omgang op school te maken met een brede groep leerlingen en zullen relatief goed op de hoogte zijn van mogelijkheden en beperkingen van de gehele groep leerlingen voor wie het kerncurriculum bedoeld is het is opvallend dat juist deze groep docenten vergeleken met de groep l en lm docenten een kleiner verschil wenst aan te brengen tussen hoog en algemeen niveau en in zijn wensen voor de invulling van een toekomstig kerncurriculum het beste aansluit bij de beoogde kerndoelen het bredere vakconcept van lmhv docenten en de praktijk van het werken met een brede heterogene groep leerlingen gaan kennelijk goed samen l en lm docenten nemen op de richting alledaagse kennis schoolse kennis een tussenpositie in een belangrijk verschil met de docenten op lmhv en le scholen lijkt te zijn dat l en lm docenten minder de wenselijkheid zien van het verwezenlijken van het sociaal communicatieve element dat doorklinkt in de dimensie alledaagse kennis schoolse kennis en wat in de kerndoelen wordt uitge drukt door taal kunnen toepassen en interpreteren in communicatieve situaties we moeten er dan op wijzen dat in de intentie van de kerndoelen het sociaal communicatieve aspect juist tamelijk fundamenteel is taalgebruiksonderwijs lijkt het best gediend met onderwijs in zo levensecht mogelijke communicatieve situaties12 dit leidt tot een zekere tegenstrijdigheid in het vakconcept van l en lm docen ten men spreekt weliswaar een voorkeur uit voor praktisch en leerlinggericht onderwijs maar men hanteert daarbij toch een tamelijk smal vakconcept men richt zich eerder op reproduktieve kennis met een praktisch karakter en men beperkt zich daarbij eerder tot de schoolse kennis het vakconcept van l en lm docenten lijkt hierdoor enerzijds aan te sluiten bij de intentie van de kerndoelen praktisch en leerlinggericht onderwijs maar anderzijds moeten we ons afvragen of door de relatief smalle invulling die men aan de kerndoelen wil geven deze intentie niet juist ondergraven wordt we bespreken een aantal mogelijke verkla ringen voor de verschillen tussen lmhv le en l lm scholen verschillende gerichtheid van het onderwijs en kenmerken van de leerlingen populatie op categoriale lbo scholen bestaat een sterke gerichtheid op het beroep waarin de meeste leerlingen zullen terechtkomen op beroepsgerichte vakken ligt daardoor veel nadruk deze vakken zullen door docenten en leerlingen belangrijk gevonden worden en leerlingen zullen er ook het meest gemotiveerd voor zijn de nadruk op de leer vakken de avo vakken zal daarentegen relatief klein zijn docenten zullen bij de invulling van de leervakken wellicht snel geneigd zijn zich te beperken tot hetgeen zij strikt nodig achten voor de uitvoering van het betref fende beroep13 dit zal overigens verschillen per lbo schoolsoort in technische 43 of verzorgende beroepen is het belang van een goede taalbeheersing en verzorgd taalgebruik anders dan in bijvoorbeeld administratieve beroepen of detailhandel de relatief geringe voorkeur voor communicatieonderwijs en samenwerken die l en lm docenten desgevraagd uitspreken moet mogelijk verklaard worden uit het feit dat veel lbo leerlingen in beroepen terecht komen waar zij uitvoerend werk moeten doen communicatieve competentie maar ook meer produktieve kennis wordt daarbij door docenten op lbo scholen mogelijk minder belangrijk geacht het valt op dat lm docenten zich op de richting produktieve kennis re produktieve kennis maar weinig onderscheiden van l docenten wanneer we kijken naar de verschillende posities van m en lm docenten in ons model zie afbeelding 2 moeten we aannemen dat de aanwezigheid van lbo leerlingen op lm scholen een bepalende invloed heeft binnen de groep docenten met l ervaring onderscheiden we de 68 docenten op le scholen en vooral de 19 docenten op zuivere economische scholen e scholen als een aparte groep de e docenten hebben een in alle opzichten breed vakconcept van alle docenten de meeste voorkeur voor alledaagse kennis en voor het algemene niveau de meeste voorkeur voor produktieve kennis het vakcon cept van docenten op economische scholen lijkt zich verreweg het best te vereni gen met de intentie van de kerndoelen een verklaring voor dit opvallende resultaat moet zeker voor een groot deel gezocht worden in de specifieke aard van dit type onderwijs voor administratieve beroepen en beroepen in de sfeer van de detailhandel wordt door docenten een goede beheersing van het nederlands en daarnaast een wat bredere algemene ontwikkeling wellicht belangrijker geacht dan voor technische of verzorgende beroepen op l en lm scholen lijkt er vooral een sterke gerichtheid op toekomstige beroepsuitoefening te zijn op lmhv scholen daarentegen veronderstellen we een grotere gerichtheid op doorstroming naar vervolgonderwijs op verder leren het is aannemelijk dat gezien de diversiteit van de leerlingen op lmhv scholen er ten aanzien van het belang van resultaten bij de leer vakken een wat diverser waar denstelsel bestaat er is dus mogelijk een sterk verband tussen de inschattingen die docenten maken van het belang en het gebruik van de kennis van het vak voor de toekomstige situatie van de leerlingen en het vakconcept dat zij ontwikkelen dit zal gevolgen hebben voor de aard van de lespraktijk op verschillende schooltypen nader onderzoek naar de relatie tussen vakconcepten van docenten hun inschattingen van belang en gebruik van het vak in een toekomstige situatie van leerlingen en lespraktijk lijkt ons geboden in het kader van de discussies rond het kerncurricu lum zou dergelijk onderzoek zich moeten richten op verschillen tussen bijvoor beeld lm en lmhv scholen en tussen de verschillende typen lbo scholen onderling 44 verschillende opleidingsachtergrond van docenten zo n 90 van de docenten op lbo scholen heeft een pa achtergrond op lmhv scholengemeenschappen daarentegen zijn docenten met als hoogste opleiding pedagogische academie of kweekschool in de minderheid we vinden op deze scholen juist een scala aan verschillende opleidingsachtergronden en vooral nlo en mo a docenten zijn daarin sterk vertegenwoordigd14 hieraan verbinden we de suggestie dat de aard van de pa opleiding een mogelijk belang rijke rol speelt docenten met een pa achtergrond moeten uit hoofde van hun opleiding in staat worden geacht om te gaan met de specifieke pedagogisch didactische problematiek van het lesgeven aan lbo leerlingen de pa opleiding is echter minder sterk gericht op de vakdidactiek voor het vak nederlands in het voortgezet onderwijs en zeker minder op de vakinhoudelijke kennis die nodig is voor het geven van het vak nederlands in het voortgezet onderwijs we denken dan bijvoorbeeld aan taalbeheersings en taalbeschouwingsonderwijs ook ten brinke 1989 noemt een aantal in dit verband relevante aandachtsgebieden voor nascholing taalgebruikskunde d w z taalbeheersing toegepaste literatuurwe tenschap aangezien docenten met een pa achtergrond naar schatting 40 uitma ken van alle docenten nederlands in het voortgezet onderwijs lijkt onderzoek naar de kwalificatie van pa opgeleiden en naar de leerplannen en onderwijsprak tijk op pabo s geboden de verwachting is gerechtvaardigd dat in de praktijk van het huidige voortgezet onderwijs de aanvaarding en de vertaling van de kerndoelen gezien hun globali teit op de verschillende schooltypen verschillend zal zijn groeneweg e a 1989 stellen in hun commentaar op de eindtermen nederlands dat ze zo globaal zijn geformuleerd dat het docenten mogelijk wordt gemaakt een invulling te vinden waarbij bijvoorbeeld toch aan traditionele geisoleerde deelvaardigheidstraining wordt gedaan p 326 we moeten hierbij vooral denken aan docenten op hv mhv en v scholen omdat deze docenten het meest leerstofgerichte standpunt innemen voorkeur hebben voor schoolse kennis en de traditionele canon het meest omarmen op l en lm scholen kunnen we ook problemen verwachten docenten op deze scholen onderschrijven de intentie van de kerndoelen waar het het leerlinggerichte karakter betreft maar de aard van de leerlingengroep en het relatieve belang van het beroepsperspectief op deze scholen enerzijds en de mogelijk ontoereikende kwalificatie van docenten met een pa achtergrond op vakinhoudelijk terrein taalbeheersing taalbeschouwing toegepaste literatuurwe tenschap voor het voortgezet onderwijs anderzijds maakt waarschijnlijk dat de kerndoelen op deze scholen smal zullen worden ingevuld ontoereikende kwalificatie is overigens een probleem dat voor alle docenten kan gelden er lijkt nauwelijks twijfel over mogelijk dat niet alle docenten over voldoende vaardigheden zullen beschikken om met onderbouw leerlingen commu nicatief taalonderwijs te realiseren ten brinke 1989 wijst er bijvoorbeeld op dat een meer gebruiksgericht taalonderwijs een ingewikkelder lesorganisatie vergt dan het traditionele onderwijs nederlands 45 het grote verschil in opleidingsachtergronden van docenten in het huidige voort gezet onderwijs lijkt ons hoe dan ook een belangrijk knelpunt te zijn een uitgebreid netwerk van nascholing is ons inziens op korte termijn in ieder geval noodzakelijk maar gezien de aard van de kerndoelen lijkt ons het streven naar een nieuw op te zetten uniforme opleiding voor docenten basisvorming op de wat langere termijn wenselijker op lmhv scholengemeenschappen en op categoriale lbo scholen met een economische richting mogen gezien onze onderzoeksresultaten relatief minder problemen worden verwacht bij de aanvaarding en vertaling van de kerndoelen de voorwaarden voor een getrouwe realisering van de kerndoelen in de lespraktijk lijken op deze scholen meer aanwezig de commissie herziening eindtermen tracht te anticiperen op de te verwachten pluriformiteit in de vertaling van de kerndoelen zij wijst dan vooral op het grote belang van bronnenboeken voorbeeldmateriaal etc maar daarnaast doet zij de dringende aanbeveling te komen tot schoolwerkplannen waarin globale doelen gespecificeerd zouden moeten worden in programma s leeractiviteiten wijze van evalueren etcetera onze gegevens ondersteunen het belang hiervan de keuze van het type leerboeken en ook de gevarieerdheid aan leerboeken verschilt sterk per schooltype zie van den bos 1991 een laatste punt waarop we in willen gaan betreft te verwachten problemen op het mesoniveau van scholen het beleid van de overheid richt zich op het vormen van brede scholengemeenschappen in onze onderzoeksresultaten is het opmerkelijk dat brede scholengemeenschappen met en zonder lbo afdeling maximaal van elkaar verschillen op de richting alledaagse kennis schoolse kennis de richting waarop de intentie van de kerndoelen het best tot uitdrukking komt de rol van ervaring met lbo leerlingen en de aanwezigheid van lbo leerlingen op scholen lijkt dus belangrijk te zijn op l en lm scholen zien we dat de vakconcepten van docenten nederlands elkaar niet veel ontlopen en dat op deze scholen aan een relatief smalle invulling van de kerndoelen voorkeur wordt gegeven het verschil tussen lmhv en lm scholengemeenschappen is sprekend wat dit betreft dit geeft aan dat naast de aanwezigheid van lbo leerlingen ook de heterogeniteit van de leerlingengroep van belang is een punt van belang lijkt ons dat op zo breed mogelijke scholengemeenschappen docenten in staat zijn ervaring op te doen met alle typen leerlingen maar ook in contact komen met collega s met sterk verschillende opleidingsachtergronden dit is mogelijk de meest stimulerende omgeving voor het ontwikkelen van een vakconcept dat aansluit bij de kerndoelen tegelijkertijd lijkt dit juist de meest gecompliceerde situatie bij een integratie van scholen waarbij lbo een nieuw element is moeten docenten afkomstig uit verschillende schoolculturen met verschillende opleidingsachtergronden tot samenwerking en overeenstemming komen of dit makkelijk gebeurt en onder welke voorwaarden dit gebeurt is een open vraag waarnaar zeker nader onderzoek moet worden gedaan 46 7 tenslotte dit brengt ons op ons laatste punt we hebben er in de beproeving van ons begrip vakconcept voor gekozen uitspraken te doen over grote lijnen hoofdtendensen en niet over individuele scholen het is echter evident dat wat er uiteindelijk binnen afzonderlijke scholen gebeurt onvoorspelbaar is tussen afzonderlijke scholen van hetzelfde schooltype kunnen aanzienlijke verschillen bestaan we weten nog niets over het functioneren van vakconcepten en de interactie en veranderingsprocessen die zich voordoen zo hebben we bijvoorbeeld geconstateerd dat gemiddeld gesproken de vakconcepten van docenten op bestaande lmhv scholen relatief goed aansluiten bij de intentie van de kerndoelen bij de vorming van nieuwe brede lbo avo vwo scholengemeenschappen is het echter goed denkbaar dat de betrokken docenten met hun spectrum van verschillende achtergronden in de vaksectie niet tot overeenstemming komen dat docenten met dezelfde achtergrond geisoleerde groepen vormen binnen het grote geheel van de school en een verschillende invulling geven aan de kerndoelen in de lespraktijk en dat daardoor de streaming binnen de grote scholengemeenschap blijft voortbestaan diepteon derzoek naar de processen binnen scholen op het vaksectieniveau is daarom nodig om zicht te krijgen op de precieze aard van de processen die zich daar afspelen onze onderzoeksresultaten hebben een aantal aandachtspunten opgeleverd waarop dergelijk diepteonderzoek zich het eerst zou kunnen richten we hopen daarnaast ook een handvat te hebben aangereikt waarmee dat zou kunnen gebeuren meer specifiek de operationalisatie van ons begrip vakconcept zou kunnen fungeren als een onderliggend conceptueel schema bij het bestuderen en interpreteren van interactieprocessen die zich binnen vaksecties voordoen in het kader van het toekomstig kerncurriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs noten 1 ook het nijmeegse werkverband onderzoek moedertaalonderwijs dat zich sterk orienteert op de engelse etnografische traditie hanteert het begrip leerkrachtperspectief zie klinkenberg e a 1984 2 voor de volledigheid moeten we opmerken dat de dimensie makk tb 14 een variant is van de kerndimensie subj maar dan toegespitst op alleen het schrijfonderwijs 3 docenten kregen telkens een tweetal uitspraken a en b voorgelegd met daar tussenin een 7 punts schaal schaalpunt 1 betekent een sterke voorkeur voor uitspraak a schaalpunt 7 betekent een sterke voorkeur voor uitspraak b het 47 midden van de schaal schaalpunt 4 betekent een gelijke voorkeur voor beide uitspraken 4 in de vragenlijst waren ook een aantal nevenkenmerken van docenten opgeno men die mogelijk van belang kunnen zijn geslacht leeftijd aantal jaren ervaring in de onderbouw aantal uren dat men lesgeeft in de onderbouw leerboeken die men in de onderbouw hanteert in de bespreking van de resultaten in dit artikel gaan we niet in op de relatie tussen deze nevenkenmer ken en vakconcepten 5 ministerie van onderwijs en wetenschappen 1988 dagscholen voor lbo aantallen leerlingen ministerie van onderwijs en wetenschappen 1988 dagscholen voor vwo havo en mavo inclusief middenschool aantallen leerlingen s gravenhage sdu 6 cbs 1990 statistisch jaarboek s gravenhage sdu 7 de componenuadingen zijn gebruikt als coordinaten voor de vectoren in de afbeelding de fit waarden geven aan in welke mate het betreffende item bijdraagt aan de variantie die door het totale model wordt verklaard de fit waarden komt in afbeelding 1 tot uitdrukking in de lengte van de vectoren 8 een vector in de afbeelding geeft maar een van de beide polen van de dimensies in de vragenlijst weer telkens alleen de rechteruitspraak die we met 7 hebben gecodeerd de vector is de aanduiding van een richting die aan de andere zijde van de oorsprong doorgetrokken moet worden en daar benoemd moet worden met de andere pool van de betrokken tegenstelling zo kunnen we ons de vector leerstof voorstellen als een denkbeeldige vector leerling in de linkerhelft van de afbeelding 9 hier moet vermeld worden dat we ook een multivariate variantieanalyse hebben uitgevoerd op de componentscores van de princals oplossing met opl erv en sch als onafhankelijke variabelen niveau hanteerden we daarbij als een repeated measures factor op basis van deze analyse konden we een indruk krijgen van de verklarende kracht van de verschillende factoren daarnaast konden we bepalen in welke richtingen de verschillen tussen de diverse groepen significant waren met deze gegevens houden we rekening bij de interpretatie van de afbeeldingen we bespreken alleen effecten die ook gezien de variantieanalyse van betekenis zijn 10 de vakken in het kemcurriculum zijn nederlands engels duits of frans wiskunde natuur en scheikunde biologie geschiedenis en staatsinrichting aardrijkskunde economie techniek informatiekunde muziek beeldende 48 vorming lichamelijke oefening in de meest recente plannen juni 1991 is ook sprake van een vijftiende vak verzorging 11 het wegvallen van het hogere niveau in de plannen was uiteraard niet voorzien bij de opzet van het onderzoek dat de kerndoelen nog slechts op een niveau zijn geformuleerd beschouwen we geenszins als een bedreiging voor de waarde van onze onderzoeksresultaten we hebben in de onder zoeksopzet aangegeven dat het verschil tussen twee niveaus ook van belang was om docenten te prikkelen zich te bezinnen op wat nu werkelijk de kem is van het vak nederlands de kennis die van belang is voor alle leerlingen en wat eerder kennis is die gereserveerd moet worden voor een kleinere groep meer begaafde leerlingen het wegvallen van het hogere niveau doet niets af aan het belang van het onderscheid tussen kennis voor alle leerlin gen en kennis voor alleen de begaafde leerlingen in het kader van discussies rond een kerncurriculum 12 ten brinke 1989 legt daarbij een link met de motivatie van leerlingen taalgebruiksonderwijs in situaties en genres die voor de persoon het maat schappelijk functioneren en of de schoolloopbaan van de leerlingen belang rijk zijn p 319 kan ertoe leiden dat de motivatie van leerlingen wordt verhoogd omdat zij dan eerder in staat zijn het vak meer als relevant voor de eigen situatie te beschouwen een smalle invulling van het vak zou mogelijk juist een demotiverend effect kunnen hebben 13 cijfers van de jong de jong 1990 laten zien dat vooral lbo docenten 40 7 verwachten dat invoering van basisvorming een verslechtering van de motivatie van de leerlingen tot gevolg heeft de beide onderzoekers suggereren dat invoering van de basisvorming als bedreigend wordt gezien voor de beroepsgerichte vakken in het lbo 14 ook op le scholen en vooral op e scholen is het aantal docenten met een andere dan alleen pa opleiding mo a en nlo groter op le scholen heeft 74 2 van de docenten een pa achtergrond op de andere lbo scholen betreft dit 89 7 op e scholen hebben 10 van de 19 docenten een pa achtergrond 49 bibliografie ball s j 1984 conflict panics and incrtia mother tongue teaching in england 1970 1983 in w herrlitz a kamer s kroon h peterse j sturm eds mother tongue education in europe a survey of standard language tea ching in nine european countries pp 160 194 enschede slo ball s j 1987 the micropolitics of the school london methuen ball sj lacey c 1984 subjectdisciplines as the opportunity for group action a measured critique of subject subcultures in a hargreaves p woods eds classrooms and stajfrooms pp 232 244 milton keynes open university press berlak a berlak h 1981 dilemma s of schooling teaching and social change london methuen berman p 1981 educational change an implementation paradigm in r lehming m kane eds improving schools using what we know pp 253 287 london sage bemstein b 1971 on the classification and framing of educational knowled ge in m f d young ed knowledge and control london collier macmil lan bos pj p van den brabander c j de 1989 tussen retoriek en dagelijkse praktijk de micropolitiek van de school pedagogisch tijdschrift 14 6 401 411 bos pj p van den 1989 opvattingen van leerkrachten nederlands over het eigen vak in het kader van de basisvorming verslag van een vooronderzoek interne publikatie leiden rijksuniversiteit leiden vakgroep onderwijsstu dies bos pj p van den 1991 vakconcept nader beschouwd kennisopvattingen van docenten nederlands in het kader van een toekomstig kerncurriculum in de eerste fase van het voortgezet onderwijs academisch proefschrift leiden rijksuniversiteit leiden brabander cj de 1990 stratificatie van kennis de analyse van opvattingen onder docenten in het voortgezet onderwijs academisch proefschrift leiden rijksuniversiteit leiden brinke j s ten 1976 the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen wolters noordhoff brinke j s ten 1989 de eindtermen nederlands voor de basisvorming enige toelichtende kanttekeningen levende talen 441 316 322 commissie herziening eindtermen 1990 kerndoelen voor de basisvorming in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs s gravenhage dop evans j lopez s duncan m evans m 1987 some thoughts on the political and pedagogical implications of mixed sex grouping in the physical education curriculum british educational research journal 73 1 59 71 50 fullan m 1982 the meaning of educational change columbia university teachers college press geer j p van de 1988 analyse van categorische gegevens deventer van loghem slaterus gifi a 1983 princals leiden leiden university department of data theory groeneweg w hendrix t klein r liebrand r oostdam r weijers t 1989 het advies eindtermen nederlands de eerste schreden op een goede weg een kritische beschouwing levende talen 441 323 332 hammersley m 1977 teacher perspectives units 9 and 10 e202 schooling and society milton keynes the open university press herrlitz w kamer a kroon s peterse h sturm j eds mother tongue education in europe a survey of standard language teaching in nine european countries enschede slo house e r 1981 three perspectives on innovation technological political and cultural in r lehming m kane eds improving schools using what we know pp 17 42 london sage hulshof h 1986 mei taalkunde grammatica onderwijs en levende talen in de periode 1950 1970 levende talen 289 298 jong m j de jong a de 1990 voortgezet basisonderwijs gewenst problemen van leerkrachten in het voortgezet onderwijs en hun meningen over voortgezet basisonderwijs rotterdam risbo klinkenberg s sturm j van de ven p h de vroomen j 1984 het onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in voortgezet moedertaalonderwijs spiegel 2 3 5 32 ministerie van onderwijs en wetenschappen 1989 advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs nr 8 nederlands s gravenhage dop sharp r green a 1975 education and social control a study in progres sive primary education london routledge and kegan paul sturm j 1984 report on the development of mother tongue education in the netherlands since 1969 in w herrlitz a kamer s kroon h peterse j sturm eds mother tongue education in europe a survey of standard language teaching in nine european countries pp 238 277 enschede slo ven p h van de 1986 mei klank cultuur en communicatie opvattingen over het schoolvak nederlands vanaf 1900 levende talen 275 280 wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid 1986 basisvorming in het onderwijs wrr rapport 27 s gravenhage staatsuitgeverij young m f d 1971 an approach to the study of curricula as socially organized knowledge in m f d young ed knowledge and control london collier macmillan zeichner k m tabachnick b r 1985 the development of teacher perspec tives social strategies and institutional control in the socialization of beginning teachers journal of education for teachers 11 1 1 25 51 i e tt mm eviuv i km