Van Leerpsychologie naar het organiseren van onderwijsleerprocessen

review van leerpsychologie naar het organiseren van onderwijsleerpro cessen naar aanleiding van j molter en a borg onderwijs en leer psychologie nijkerk 1982 en m boekaerts onderwijsleerpro cessen organiseren hoe doe je dat nijmegen 1982 1 inleiding onderwijs wil bevorderen dat er geleerd wordt de leraar moet er voor zorgen dat de verschillende invloeden die op de leerling in werken zo worden gekozen en geordend dat de kans op leren opti maal wordt onderwijs kan operationeel gedefinieerd worden als het opzettelijk arrangeren van leersituaties waardoor het be gingedrag gemodificeerd wordt in de richting van het gestelde leerdoel de klerk 1974 14 het zal zonder meer duidelijk zijn dat de verantwoordelijkheid voor het voorbereiden en geven van lessen kennis van het leer proces vereist de leraar moet als ontwerper organisator en be oordelaar van zijn onderwijs idee hebben van wat leren is en hoe het zich voltrekt de leerpsychologie is een onderdeel van de psy chologie de tak van wetenschap die zich bezighoudt met het gees telijk en daarmee verbonden lichamelijk functioneren van de mens molter borg 1982 13 de leerpsycholoog is voornamelijk geinteres seerd in de processen die tijdens het leren een rol spelen en de voorwaarden die eventuele leerprocessen voor of nadelig kunnen beinvloeden a w 15 hij is geinteresseerd in leren niet in eerste instantie in leren op school de onderwijspsychologie is een onderdeel van de onderwijskunde de tak van wetenschap die zich bezighoudt met de processen en ac tiviteiten die zich in het onderwijsveld afspelen de klerk 1974 3 de onderwijspsycholoog is primair geinteresseerd in ken nis en vaardigheden om het onderwijsleerproces instructie en leerproces optimaal te laten verlopen boekaerts 1982 11 hij deelt dit interessegebied met de didacticus al zal van deze laatste niet verwacht worden dat hij de bedoeling heeft een ade quate onderwijsleertheorie te formuleren mocht er door het voor afgaande de indruk gewekt zijn dat er een tegenstelling bestaat tussen leerpsychologie en onderwijspsychologie dan is dat niet in overeenstemming met de realiteit de onderwijspsychologie ver zamelt bruikbare gegevens uit de psychologie waaronder de leer psychologie en probeert op basis daarvan te komen tot het formu 51 spiegel 1 1983 nr 2 51 68 leren van algemene leerprincipes en handelingsvoorschriften voor het organiseren van onderwijsleerprocessen in dit verband is het misschien verhelderend erop te wijzen dat gagne toch vooral een onderwijspsycholoog is hij heeft immers getracht leertheoreti sche beginselen toe te passen op analyses van opgaven zoals die in de praktijk van het onderwijs voorkomen de klerk 1974 7 juist het vertalen van kennis en inzichten uit de leerpsychologi sche literatuur in optimale onderwijsleerprocessen is karakte ristiek voor de onderwijspsychologie bij gagne resulteert dat in een pragmatische onderwijsleertheorie volgens welke de leraar al zijn beslissingen met betrekking tot het onderwijsleerproces moet laten afhangen van het antwoord op twee vragen gagne 1978 1 welk soort bekwaamheid moet worden aangeleerd dit komt neer op het bepalen van de specifieke doelstellingen 2 wat zijn de beste didactische maatregelen voor de verschil lende fasen van het leerproces hiertoe biedt gagne een fasering van het leerproces en gaat hij in op de invloed van externe maatregelen onderwijs vooral de laatste jaren is er veel belangstelling voor dergelijke cognitieve theorieen waarbij ervan wordt uitgegaan dat leren een bewust hanteerbare activiteit van lerenden is een activiteit die tot op zekere hoogte ook stuurbaar is zo n keuze plaatst hij in de eerste plaats voor het probleem of er wel een onderwijsleer theorie voor onderv ijsgevenden bestaat en direct daarmee samen hangend voor het probleem waarvoor molter borg 1982 en boekaerts 1982 als het ware model staan kies je voor een inductieve deelbe nadering vanuit een gerezen praktijkprobleem alle leertheorieen langs gaan om tot generaliseringen te komen of voor een hypothe tisch deductieve totaalbenadering vanuit een cognitieve onder wij sleerpsychologie trachten het onderwijsleerproces te optimali seren in molter borg worden vanuit het verschijnsel transfer de verschillende leertheorieen beschreven in boekaerts wordt een begrippenkader aangeboden waaruit indicaties zijn af te leiden voor het optimaliseren van onderwijsleerprocessen de twee gesignaleerde problemen bestaat er een onderwijsleertheo rie en hoe beschrijf je die zullen als een rode draad door mijn bespreking van de beide recente publikaties lopen daarbij zal ik ook ingaan op de waarde ervan voor de aanstaande en beginnende leraar de verhouding tussen theorie en praktijk is duidelijk aan wezig wanneer er handelingsvoorschriften uit theorieen worden af geleid ik heb hieraan elders aandacht besteed hulshof 1980 dit laatste geldt natuurlijk niet alleen voor leerpsychologie en onderwijspraktijk maar ook voor didactische consequenties uit wetenschappelijk onderzoek in het algemeen tenslotte zal ik de relevantie nagaan van publikaties op leerpsychologisch gebied voor het moedertaalonderwijs 52 2 onderwijs en leerpsychologie de ondertitel van het boek van molter en borg luidt verkenning van leerpsychologische theorieen en hun toepassing in de klas titel en ondertitel wekken bepaalde verwachtingen ook al zijn de formuleringen wel erg ruim het toepassing had beter uitgebreid kunnen worden tot toepassing met betrekking tot het verschijnsel transfer maar daarover straks meer eerst even een korte inhoud van het boek in het inleidende hoofdstuk worden enkele termen omschreven die essentieel zijn voor de verdere inhoud van het boek het gaat om termen als psychologie leer en ontwikkelingspsychologie le ren black box en leertheorieen de dienstbaarheid van de leer psychologie aan het onderwijs heeft de basisgedachte van de schrijvers gevormd merkwaardig is het dat de term onderwijs psychologie niet voorkomt ondanks het feit dat de schrijvers hun dienstbaarheidsgedachte ontlenen aan de nederlandse onderwijs psycholoog de klerk het inleidende hoofdstuk heeft het voordeel dat het boek weinig specifieke voorkennis vereist in hoofdstuk 1 wordt ingegaan op het verschijnsel transfer omdat dit volgens de auteurs een kernprobleem binnen het onderwijs vormt als resultaten van het onderwijs niet in andere situaties kunnen functioneren sorteert onderwijs weinig effect vanuit dit transfergezichtspunt passeren in hoofdstuk 2 enige uni taristische leertheorieen onder andere behaviorisme en gestalt psychologie en in hoofdstuk 3 enige pluralistische leertheorieen onder andere van gagne en van de russen de revue in hoofdstuk 4 worden de theorieen van de humanistische psycholo gen rogers en maslow besproken omdat volgens de auteurs echt on derwijs pas gegeven kan worden in een positief klasseklimaat waardoor optimaal leren met de daarbij behorende transfer kan op treden in hoofdstuk 5 wordt geprobeerd enige lijnen te trekken van de leertheorieen naar de onderwijspraktijk onder de noemer hoe kan transfer in het onderwijs bevorderd worden in de laatste twee hoofdstukken volgen enige vragen om de bestude ring van het boek te vergemakkelijken en enige suggesties voor wat men met dit boek kan doen in de praktijk van het onderwijs een lijst van aanbevolen literatuur en een zakenregister beslui ten het boek tot zover het overzicht van de inhoud waaruit blijkt welke voor name plaats de transfer problematiek inneemt en de bekende drie deling in theorieen transfer in leerpsychologisch perspectief zou een betere titel voor het boek zijn geweest het laatste hoofdstuk van het boek wat kun je nu met dit boek doen vormt een goede ingang tot de bespreking ervan het sugge reert een openheid die de vraag naar de relatie tussen theorie en praktijk kan beantwoorden te meer daar de auteurs niet zelf deze 53 vraag beantwoorden maar dat overlaten aan twee leraren zoiets blijft altijd verdacht omdat de beantwoorders van de vraag moei lijk kunnen schrijven dat ze weinig of niets met het boek kunnen doen daar komt nog bij dat de lezers dit best zelf kunnen be oordelen toch moet gezegd worden dat de reacties legitiem zijn de twee conrectoren respectievelijk leraar nederlands en wiskunde zien er waardevolle informatie in varierend van ba sisliteratuur voor beginnende collega s tot richtinggevend bij schoolwerkplanontwikkeling vooral bij dit laatste ontaardt de vermeende functie van het boek in iets waaraan de opzet mank gaat de verschillende theorieen worden vergeleken waarbij men dan erg gelukkig is met ontdekte overeenkomsten die meestal een afspiegeling zijn van ideeen die men toch al had op deze manier zal de relatie tussen leerpsychologie en onderwijs moeizaam blij ven de auteurs onderkennen dit door een opsomming te geven van oorza ken van het feit dat leerpsychologische gegevens weinig toepassin gen in de school hebben opgeleverd een van die oorzaken zou zijn dat er vanuit het onderwijs nauwelijks gerichte vragen aan de leer psychologie gesteld zijn de auteurs respectievelijk onderwijs kundig medewerker aan het cps te hoevelaken en onderwijskundig medewerker aan het aps te amsterdam beschouwen de transfer als het kernprobleem binnen het onderwijs en stellen met betrekking tot dit kernprobleem hun vraag transfer omschrijven ze als het gebruik maken van begrippen vaardigheden ervaring en kennis op gedaan geleerd via bepaalde leerprocessen in andere situaties slechts volgens twee van de veertien besproken theorieen vindt transfer automatisch plaats de vermogenspsychologie die de vormende waarde los van de leerstofinhoud benadrukt en de theorie van de klassieke conditionering van pavlov er kan dus aangenomen worden dat transfer niet automatisch gebeurt en dat de leerlingen aanwijzingen en hulp moeten krijgen het algemeen didactisch kader ontlenen de auteurs aan de block 1973 die transferkringen onderscheidt waarvan doorbreking een van de hoofddoelen van het onderwijs zou moeten zijn de taxono mie van de block is een uit drie dimensies bestaand hierarchisch doelstellingensysteem de derde dimensie is die van de transfer en bestaat uit de categorieen vakspecifiek vrij algemeen en al gemeen de theorie met betrekking tot leerdoelen en transfer raakt bij de beschrijving van de leertheorieen tamelijk onderge sneeuwd zodat de praktische waarde van deze uiteenzetting over transfer discutabel is voor zover meer dan kennis en begrip wordt nagestreefd ook voor de drie leertheoretische hoofdstukken geldt dat de orientatie op de leerpsychologie meer geslaagd is dan het opdoen van inspiratie en ideeen voor het lesgeven van le raren en van hen die daarvoor in opleiding zijn het is allemaal te encyclopedisch te weinig integratief de schematische samen vattingen aan het eind van twee theoretische hoofdstukken kunnen het tekort niet goedmaken handig maar voor de praktijk weinig 54 zeggend de unitaristische theorieen volgens welke alle leerprocessen te rug te voeren zijn op een verklaringsmodel onafhankelijk van wie er leert of wat er geleerd wordt willen transfer bevorderen door onder andere conditionering van de responsen skinner en het hel pen van de lerende om zelf relaties te ontdekken gestaltpsycho logie dat hier een denkwereld van verschil achter zit komt maar matig uit de verf dat het wenselijk is uit te gaan van pluralistische theorieen die ervan uitgaan dat er vele soorten van leren zijn heeft de auteurs er niet van weerhouden om ruim 25 bladzijden te besteden aan maar liefst acht unitaristische theorieen die soms zodanig van elkaar verschillen dat de gegeven indeling voor de lezer het bos onzichtbaar maakt door de bomen voor wie echter van mening is dat je niet over transfer kunt praten zonder je af te vragen op welk leertheoretisch standpunt je opvatting gebaseerd is zijn de informatieve overzichten relevante reflectie mogelijkheden voor de onderwijspraktijk zijn ze dat niet vooral omdat er niets gezegd wordt over het mensbeeld achter de theorie vgl van parre ren van der bend 1979 voor de bespreking van een aantal pluralistische leertheorieen geldt in feite hetzelfde als wat over het voorafgaande is gezegd het blijven opsommingen van denkbeelden in casu van gagne ausubel van parreren gal perin landa piaget en bruner het is het meest uitgebreide hoofdstuk van het boek waarin inderdaad de belangrijkste opvattingen bijeen staan en waarin de transfer moge lijkheid weer centraal staat bevordering daarvan ziet gagne in de uitgebreidheid van kennisverwerving ausubel in de aansluiting bij de cognitieve structuur van parreren in de wendbaarheid van de handelingsstructuur gal perin in het aanleren van een volle dige orienteringsbasis piaget eigenlijk ontwikkelingspsycholoog in de opbouw van formele structuren bruner in de aanbieding van zo optimaal mogelijke leersituaties wat doet een leraar hier nu mee de overkoepelende visie ont breekt terwijl daar nu juist behoefte aan bestaat of moeten we die zoeken in de allesbepalende factor klasseklimaat die in hoofdstuk 4 expliciet aan de orde gesteld wordt als rogers en mas low besproken worden het blijft nu een systematische inventarisa tie van opvattingen zonder echt verband zonder de mogelijkheid tot keuze voor verschillende vakdidactieken is deze fase niet meer zo interessant zie voor moedertaaldidactiek en didactiek van de geschiedenis hulshof 1981 in het hoofdstuk over de humanisten krijgt ook de behoeften hierarchie van maslow een plaats het motivatie probleem heeft hier het transferprobleem vervangen het synthetische hoofdstuk 5 tracht lijnen van de leertheorieen naar de onderwijspraktijk te trekken de transfer gedachte raakt nu nog meer ondergesneeuwd misschien had het begin van dit hoofd stuk nog voor de theorieen behandeld moeten worden ter wille van 55 de duidelijkheid wetmatigheden die het leren kunnen verklaren zijn nog iets anders dan handelingsvoorschriften om leerprocessen te plannen en te sturen dat blijkt wanneer gesteld wordt dat onderwijsmodellen orde in de chaos scheppen vervolgens wordt in gegaan op interne onderwijs en leercondities onderscheid van de klerk 1979 waar de docent individueel iets aan kan veranderen tot die interne condities rekenen de auteurs ook de wetenswaardig heden een goede typering uit de vorige hoofdstukken voor zover zij betrekking hebben op het voorbereiden uitvoeren en evalueren van lessen het algemene didactische analyse model van van gel der zegt niets over de kwaliteit van het onderwijs het drie ge bieden model van wilson 1972 kan dat wel het gaat hier om een waardengebied een gebied van eenduidige kennis en een gebied van meerduidige kennis als gesteld wordt dat onderwijs aan al deze drie gebieden aandacht moet besteden schemert iets van een visie door ook al wordt niet gezeg hoe met dit alles in z n achter hoofd moet de leraar optimaal met z n leerlingen kunnen werken de uitwerking van deze gedachte bestaat hierin dat de componen ten van het model da van van gelder stuk voor stuk met leerpsy chologisch commentaar worden onderbouwd van beginsituatie tot en met evaluatie passeren weer alle namen en opvattingen de revue om aan te tonen dat de leerpsychologie dienstbaar kan zijn aan het onderwijs intussen wordt daardoor de procesmatige kant die aan het model da ontbreekt niet verantwoord de deeibenadering wordt nog eens goed duidelijk wanneer er op een bladzijde iets over het geheugen wordt gezegd met een impliciete verwijzing naar het in formatieverwerkingsmodel dat het de opdracht van het onderwijs is kennis van het korte naar het lange termijn geheugen over te hevelen komt wel erg in de lucht te hangen gelukkig bestaan er voortreffelijke publikaties op dit gebied ten behoeve van de zelf evaluatie van de docent wordt een lesanalyse formulier ge geven dat ontleend is aan garrison 1964 niet in de literatuur lijst voorkomend een middel om de kwaliteit van verschillende facetten van het lesgeven in kaart te brengen met de categorieen doelstellingen lesuitvoering en evaluatie ook hier is de aan sluiting bij de voorafgaande hoofdstukken niet sterk het optimisme van de auteurs over de enorme toepassingsmogelijk heden van leertheorieen p 152 lijkt mij in principe juist maar met hun presentatie maken zij die uitspraak niet waar naar aanleiding van de gesignaleerde problemen zet ik mede in verband met de lerarenopleiding het volgende nog even op een rij er wordt geen keuze gemaakt voor een bepaalde leerheorie het in iedere leertheorie zit wel iets bruikbaars standpunt heeft een verbrokkeld beeld tot gevolg als overzicht van even tueel bruikbare zaken uit de leerpsychologie als naslagwerk is het boek zeker bruikbaar dat was echter niet de bedoeling de inductieve deelbenadering leert wel veel over de theorieen zelf maar haalt daarmee ook veel achterliggende visies door 56 elkaar dit kan nooit tot een hanteerbaar model leiden zoals gagne 1978 bijvoorbeeld geeft het klinkt wat paradoxaal maar het boek is tegelijkertijd te uitvoerig en te compact de praktische waarde voor de lerarenopleiding lijkt mij gering of het moet om inleidende achtergrondinformatie gaan voor de directe toepassing is de theoretische brij te dik ondanks het zeker wel praktische transfer verband er is geen keuze me chanisme zo blijven leren en onderwijzen gescheiden gebieden waarbij uit eindelijk de nadruk op onderwijzen ligt een belangrijke bijdrage van de onderwijspsychologie in verband met bevordering van indi vidualisering is de beschrijving en de toepassing van leerstijlen vgl van helden 1982 daarover worden we door de auteurs niet geinformeerd een onderwijspsychologisch uitgangspunt ontbreekt jammer 3 onderwijsleerprocessen organiseren gaat het bij molter borg om een verkenning van leerpsychologische theorieen gerelateerd aan het verschijnsel transfer bij boekaerts hoogleraar aan de katholieke universiteit van nijmegen gaat het primair om kennis en vaardigheden met betrekking tot het efficient organiseren van onderwijsleerprocessen het boek van boekaerts ligt qua uitgangspunt en opzet in het verlengde van enkele deel tjes uit de aulaserie onderwijskundige informatie voor het hoger onderwijs waarin uitdrukkelijk ideeen vanuit de cognitieve leer psychologie centraal gesteld worden ik denk hierbij aan kiezen van didactische werkvormen willems wolters 1980 en aan bouwste nen voor onderwijs camstra 1981 zo biedt camstra een cursus om een aantal relevant gebleken leer principes te realiseren in de onderwijspraktijk terwijl bij wil lems wolters de onderwijsmaatregelen die leerprocessen in gang zetten ten stimuleren de keuze van de didactische werkvormen be palen de verhouding tussen leren en onderwijzen helpen leren wordt zo vanuit een welomschreven visie invulbaar voor de le raar die z n lessen voorbereidt geeft en evalueert hetzelfde positieve gevoel dat ik bij het lezen van de twee boven genoemde boeken had bekroop mij wederom bij het kennisnemen van het boekje 132 bladzijden onderwijsleerprocessen organiseren hoe doe je dat dat ik nu aan de orde wil stellen onderwijsleerprocessen worden in twee complementaire hoofdcompo nenten opgesplitst het leerproces het instructieproces tussen die twee hoofdcomponenten boekaerts spreekt van twee lui ken dient een vertaling plaats te vinden en wel zodanig dat leerhierarchie leeractiviteiten en didactische werkvormen in een onderwijspsychologisch kader beschouwd kunnen worden juist het 57 zichtbaar maken van de directe relatie tussen leren en onderwijzen kan een belangrijke steun zijn bij het voorbereiden uitvoeren en evalueren van lessen het gaat er bij de psychologie van het leer en instructieproces om te komen tot kennis en vaardigheden met betrekking tot het efficient organiseren van onderwijsleerproces sen leren is toe te schrijven aan een informatieverwerkingsproces en is een bij uitstek complexe activiteit de cognitieve benade ring van het leerproces heeft veel informatie opgeleverd over be langrijke deelaspecten van zowel het leerproces als het instruc tieproces deze resultaten worden als aanzet gebruikt voor het optimaliseren van onder andere het aanleren van begrippen het sequentieren van leerstof het hanteren van zoekstrategieen het plannen en begeleiden van leerstappen het op gang brengen van cognitieve processen het zich rekenschap geven van individuele verschillen in leergedrag voorkennis interesse leerstijl enz die gebruikte onderzoeksresultaten zijn van zeer recente datum en het is in dit verband goed erop te wijzen dat boekaerts in 1979 gepromoveerd is op een dissertatie getiteld towards a theory of leaming based on individual differences boekaerts 1979 rode draad in haar jongste boekje zijn overeenkomsten en verschil len in leerstrategieen en de professionele vaardigheden die lera ren moeten verwerven om met die leerstrategieen rekening te hou den enige voorkennis is bij het lezen c q bestuderen wel vereist het is geen inleiding in de algemene onderwijskunde hoofdstuk 3 uit molter borg over pluralistische theorieen kan bijvoorbeeld nuttige voorkennis zijn de wetenschappelijke discipline die be oogt kennis en vaardigheden aan te dragen om het onderwijsleer proces optimaal te laten verlopen is de onderwijspsychologie binnen deze discipline werkt boekaerts in verband met de prak tische doelstelling is de door boekaerts gehanteerde totaalbena dering methodisch zeker te verkiezen boven de traditionele be schrijving van de verschillende leertheorieen zoals gebeurt in molter borg met die totaalbenadering is de auteur duidelijk een stap verder heeft een ontwikkeling achter zich gelaten dat een adequate leertheorie rekening zal moeten houden met in dividuele verschillen en dat het onderzoek op dit gebied nog in volle gang is blijkt uit een in 40 bladzijden gegeven overzicht van de psychologie van het leerproces het eerste luik de volgende factoren die het leerproces beinvloeden komen aan de orde individuele verschillen in voorkennis bij het begin van de les moet de leraar zich de volgende vragen stellen 1 hebben de leerlingen voldoende voorkennis zodat zij de nieuwe 58 informatie binnen reeds bestaande kennisvelden kunnen integre ren of moet een nieuw kennisveld worden opgebouwd 2 heeft de leerling interesse in of vooroordelen ten aanzien van deze informatie en is hij gemotiveerd om zijn kennisveld uit te breiden de leraar zal in verband met 1 en 2 wel moeten weten hoe infor matie in het geheugen vastgehouden wordt daartoe heeft boekaerts op basis van geheugenonderzoek zie de reeds genoemde disserta tie een leerlinggericht geheugenmodel ontworpen waarin een ver zameling kennisvelden in het lange termijn geheugen een grote rol speelt het komt er zeer vereenvoudigd op neer dat de voorkennis van de leerling met betrekking tot het te verwerven kennisveld waarbinnen informatie op drie niveaus begripsniveau episodisch niveau en planniveau opgeslagen kan worden het uitgangspunt vormt voor de organisatie van het onderwijsleerproces een en an der wordt aanschouwelijk gemaakt met behulp van instructieve il lustraties individuele verschillen in leerstijl de verschillende fasen van het informatieverwerkingsproces zijn identificeerbare deelprocessen die parallel lopen met te nemen onderwijsmaatregelen voor de in het tweede deel van het boek be sproken instructiepsychologie is dit onderdeel essentieel er zijn drie basisvormen van het informatieverwerkingsproces elk actief constructief en zo mogelijk parallel functionerend begrijpen integreren en produceren bij het selecteren van geschikte leerac tiviteiten en didactische werkvormen kan de leraar gebruik maken van de kennis die momenteel voorhanden is zo wordt voor het deco deren van informatie uitgegaan van een vijftraps hierarchie vijf deelprocessen niveaus van leren die niveaus worden in de planningsfase ik betrek hier meteen het instructieproces bij gerelateerd aan drie typen leeractiviteiten terwijl deze op hun beurt weer gerelateerd worden aan de didactische werkvormen ver eenvoudigd komt het hier op neer deelprocessen van leeractiviteiten didactische werk het leren vormen gedeeltelijk be onder andere doce grijpen ren geleide ont 2 volledig begrij begrijpen dekking pen onder andere on 3 integreren integreren derwijsleergesprek 4 activeren brainstorm 5 probleemoplossen aanwenden onder andere dis cussie rollenspel de voorkennis bepaalt het instapniveau 1 2 3 4 of 5 59 van het onderscheid tussen gedeeltelijk en volledig begrijpen en de daarbij te hanteren remedierende decodeerstrategie is mijns inziens een goed voorbeeld het voorspellend lezen westhoff 1981 met betrekking tot het zich uitsluitend concentreren op elementen in de context leerstijl definieert boekaerts als de standaardaanpak voor be paalde soorten leer taken er zijn helaas nog geen instrumenten om de leerstijl van een leerling te achterhalen wel is een aan tal verschillen in aanpakgedrag en voorkeurstrategieen in kaart te brengen bijvoorbeeld het onderscheid tussen serialisten en holisten pask 1976 en het onderscheid tussen een visueel en een verbaal type met allerlei gradaties boekaerts 1979 met be trekking tot het onderzoek naar leerstijlen ontbreekt de naam van david kolb hij onderscheidt vier leerstijlen gekoppeld aan een systematische opbouw van het leerproces convergeerders diver geerders assimileerders en accommodeerders daarnaast biedt hij ook instrumenten om erachter te komen wat iemands dominante leer stijl is zie van helden 1982 ook cashdan lee 1977 ontbreekt terwijl bij het onderscheid tussen de veldafhankelijken en veld onafhankelijken noch witkin noch geensen worden genoemd in boekaerts 1979 wordt witkin overigens wel uitvoerig behandeld leren is ook een sociaal affectief proces bij de beschrijving van de samenhang tussen cognitieve en sociaal affectieve variabe len wordt uitgegaan van het procesmodel van heckhausen 1980 waar in motivatie wordt gezien als een zichzelf bevestigend systeem aanzet om een aantal affectieve aspecten van het leerproces op elkaar te betrekken biedt weiner 1980 met een model dat via di mensies als plaats van controle en stabiliteit zaken als aanleg inzet materiaal en toevalsfactoren in kaart brengt het blijft natuurlijk allemaal hypothetisch evenals de afwegingsprocessen die leerlingen hanteren bij de confrontatie met een nieuwe taak het is heel nuttig om de grote individuele verschillen hierin te onderkennen om er vervolgens iets mee te doen de vele litera tuurverwijzingen wijzen de weg invloed van omgevingsfactoren op het leergedrag discrepantie tussen de te verwachten en de geobserveerde leer strategieen ontstaat vaak omdat het leerproces plaats heeft in een sociaal affectief klimaat hierbij spelen een rol de relatie leraar leerlingen de relatie tussen de leerlingen onderling en het klasseklimaat als omgevingsfactoren op bondige wijze wordt de stand van het onderzoek op dit terrein uiteengezet gevolgd door een uitgebreide literatuuropgave met betrekking tot moti vatie en interactieprocessen het toont aan dat boekaerts niet een streng cognitivistisch standpunt inneemt wel is alles ra tioneel overwogen tot en met de keuze voor het open leerplan 60 de psychologie van het leerproces kent 1 relatief stabiele leerlingkenmerken voorkennis informatie verwerking motivatie en 2 situationeel bepaalde factoren omgeving interactiepatronen emoties de unieke samenhang tussen 1 en 2 resulteert in de te observeren leerstrategieen die de leerling aanwendt om doelstellingen te be reiken in het volgende schema geeft boekaerts p 16 die samen hang tussen de componenten van het onderwijsleerproces als volgt aan leraa leerlinge iktuele leerstrategieen van de lerende relatief situationeel stabiele bepaalde toe leerlingkenmerken stand leerstijl itttttttt voorkennis emoties motivatie attitudes koqni kogni tieve tieve motorische struk pro vaardigheden tuur fig 1 het leer en instructieproces uit het schema blijkt hoe leer en instructieproces aan elkaar gerelateerd zijn met de beschouwing van de psychologie van het instructieproces het tweede luik van het boek ruim 60 bladzijden tellend wordt de medaille omgekeerd hoe kan de leraar de informatie over het leerproces let wel niet over leertheorieen gebruiken om optimale onderwijsleersituaties te plannen hij zal dan moeten beschikken over kennis en vaardigheden om het instructieproces als aspect van de leeromgeving zo efficient mogelijk te plannen planningsfase te begeleiden interactiefase en te evalueren evaluatiefase deze driedeling bepaalt de opzet van dit gedeel 61 te van het boek en biedt een stevig onderbouwd model ten behoeve van het ontwerpen uitvoeren en evalueren van lessen kortom bij uitstek geschikt voor de lerarenopleiding wat komt binnen de driedeling ter sprake de planningsfase het bepalen van doelstellingen het selecteren van geschikte leer ervaringen toegespitst op het analyseren van leertaken gagne gal perin stofstructureringsmethode het selecteren van geschik te leeractiviteiten zie de vijftrapshierarchie het selecte ren van geschikte didactische werkvormen onderscheiden naar de leeractiviteiten begrijpen integreren en probleemoplossen boe kaerts onderscheidt in een systematisch kader maar liefst 37 werk vormen terecht krijgen ze veel aandacht de interactiefase het interactieproces wordt gezien als een onderhandelingsproces waarbij alle partners met elkaar omgaan op voet van gelijkheid gelijkwaardigheid op sociaal affectief gebied de vier interac tievaardigheden die worden besproken zou ik willen verdelen in didactische interactievaardigheden informatie geven effectief vragen stellen en sociale interactievaardigheden interpreteren van non verbaal gedrag en reinforcen van gedrag sociale en di dactische interactievaardigheden zijn wel te onderscheiden maar niet te scheiden ze vallen echter niet samen vgl bosscher 1982 zinvol functioneren in interactiesituaties is de basis van bekwaam leraarsgedrag en voorwaarde voor het effectief kunnen toe passen van onderwijsleerstrategieen de beschrijving van de enke le vaardigheden door boekaerts is mij te mager er wordt niets gezegd over sociale interactievaardigheden als observeren luiste ren accepteren in relatie tot de voet van gelijkheid misschien is de term interactiefase voor uitvoeringsfase niet expliciet genoeg van een andere orde dan planning en evaluatie de evaluatiefase onderscheiden worden produkt en procesevaluatie het wat naast summatieve en formatieve evaluatie het moment waarop in deze fase kunnen plannings en interactiefase geevalueerd worden niet veel nieuws in deze paragraaf wel erg beknopt met betrekking tot de twee als probleem geformuleerde aandachts punten in de inleidende paragraaf van mijn artikel moet boekaerts inleiding in de psychologie van het leer en instructieproces zon 62 der meer als een belangrijke stap voorwaarts gekwalificeerd wor den waar het gaat om de samenhang tussen een groot aantal varia belen die op het lesgeven op school inwerken er is een weten schappelijk onderbouwde visie die zowel voor de praktijk als voor het onderzoek volgens de hypothetisch deductieve methode waardevol is ook voor het moedertaalonderwijs 4 wat doet de moedertaaldocent ermee 1 de vraag wat de informatie uit de twee besproken boeken concreet betekent voor de moedertaaldocent roept de algemene vraag op wat de relatie is tussen leerpsychologie en moedertaalonderwijs hier bij beperk ik mij tot moedertaalonderwijs dat normaal functioneel is en primair communicatie onderwijs juist met betrekking tot deze opvatting kan die relatie een probleem vormen vooral wan neer het gaat om de uitwerking van een methode om onderwijsleer processen te organiseren die bruikbaar is voor de onderwijsprak tijk zulk moedertaalonderwijs moet verlopen zoals het communica tieproces in het dagelijks leven verloopt om dit te bereiken acht ik de volgende fasering voor het moedertaalonderwijs wense lijk vgl leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1980 fase 1 doen in complete communicatieve situaties fase 2 reflectie op het doen in complete communicatieve situa ties fase 3 deelvaardigheden oefenen afgeleid uit fase 2 in schema doen reflectie op het doen deelvaardigheidstraining thematisch cursorisch fig 2 fasering communicatie onden ijs mijn voorkeur gaat uit naar een vorm van thematisch onderwijs gecombineerd met cursorisch onderwijs zo wordt gestreefd naar maximale zelfwerkzaamheid en zelfverantwoordelijkheid van de leer lingen in combinatie met het leren van de naar het oordeel van de leraar noodzakelijke basisstof op twee samenhangende aspecten van dit fasenmodel wik ik nu nader ingaan de consequentie voor de ordening van taalleersituaties en de leerpsychologische achtergrond van mijn manier van denken over het moedertaalonderwijs de gegeven fasering levert de volgende drie dimensies van communi catiesituaties tijdens de les op vgl sitta tymister 1978 1 de dimensie van het onproblematisch communicatief handelen 63 er vindt geen reflectie op het taalgebruik plaats 2 de dimensie van de onmiddellijke reflectie op de actuele commu nicatiesituatie metacommunicatie twee varianten zijn hierbij denkbaar a impliciete reflectie nee zo bedoel ik het niet ik wilde zeggen b expliciete reflectie thematisering van de communicatiesitu atie deze vorm van reflectie dient de leerlingen in de loop der schooljaren tot een breed en systematisch inzicht te bren gen in de voor hen relevantste inzichten waarbij de leer lingen zelf de diepgang kunnen bepalen hier kan een span ningsrelatie ontstaan tussen doelgericht moedertaalonder wijs en de keuze van de leerling 3 de dimensie van de reflectie op het communicatiemedium zelf los van de concrete situatie deze extra communicatieve dimen sie heeft in tegenstelling tot de eerste twee een veel duide lijker opzettelijk geprogrammeerd aspect het traditionele moedertaalonderwijs waartoe ik ook de deelvaardigheidsopvat ting reken begint de lessen meestal extra communicatief als of het taal gebruiken volgt op de taalbeschouwing met behulp van deze dimensies kan figuur 1 ook als volgt worden gelezen conununicatie communicatief handelen metacommunicatie reflectie op communicatief handelen i extra communicatie reflectie op het communicatiemedium fig 3 fasering communicatie onderwijs naar taalleersituaties vertaald naar de leespsychologie toe blijkt dat deze faserings visie zowel fenomenologisch als gestalttheoretisch van aard is ter verduidelijking geef ik hier de kenmerken waar het om gaat fenomenologische psychologie 1 uitgangspunt is de ervaringswereld van de leerling op die er varingswereld wordt gereflecteerd 2 uitgangspunt voor het taalonderwijs is de wijze waarop de leer ling zijn taal hanteert in reele communicatieve situaties 64 gestaltpsychologie 1 uitgangspunt is het geheel de complete communicatieve situa tie 2 het doorzien van structuren wordt alleen geoefend in relatie tot het geheel zo werkt mijn moedertaalonderwijs vanuit een visie die te karakte riseren is als integratief personaal imelman 1973 humanistisch psychologisch die visie bepaalt de fasering van lessen methode en leerplan het primair fenomenologische principe doen denken over dat doen waarbij doen is op te vatten als ervaren in reele situaties kan met behulp van cognitivistische procedures uitgevoerd worden leerpsychologisch gefundeerde procedures zijn nodig om het onderwijs vanuit de genoemde visie te realiseren de leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1980 maakt bijvoorbeeld pas in de extra communicatieve taalleersituatie gebruik van on der andere geprogrammeerde instructie en de cognitieve theorie van gal perin bij taalbeschouwingslessen ook mijn opvattingen over taalverwerving sluiten aan bij cognitieve theorieen hier over situaties creeren waarin interactie ervaring en beschou wing centraal staan figuur 3 is nu als volgt uit te breiden uiteraard met de aanteke ning dat elke schematisering de werkelijkheid tekort doet communicatie fenomenologisch doen metacommunicatie gestlatpsychologisch integratief ii reflectie extra communicatie cognitivistisch i oefening behavioristisch fig 4 fasering van communicatie onderwijs naar leerpsychologi sche principes wat een en ander in de praktijk betekent blijkt bij het opzetten van een thematisch cursorische methode voor moedertaalonderwijs hulshof e a te verschijnen belangstelling of echte behoefte motiveert de leerlingen tot leren al werkend merken ze dat ze specifieke informatie of een specifieke vaardigheid nodig hebben om verder te komen ze maken zich die specifieke informatie of vaardigheid eigen om door te dringen in het onderwerp thema dat ze bezighoudt tijdens het werken aan belangrijke of interessante thema s komt bij reflectie of evaluatie het gebrek aan informatie 65 of vaardigheid aan het licht hierop volgt aanvullende informatie van de leraar of deelvaardigheidstraining verwerking vindt plaats bij het werken aan een nieuw thema juist daar waar het schoolvak nederlands een instrumenteel doel dient nederlands als instrumen tele vaardigheid als techniek is kennis van ontwikkelingen bin nen de leerpsychologie en vooral binnen de cognitieve instructie psychologie zeer nuttig voor de moedertaaldocent hij zal er in tweede of derde instantie altijd gebruik van moeten maken als zijn visie overeenkomt met de hier beschrevene rationeel omgaan met de werkelijkheid vertrekt weliswaar vanuit de ervarende leer ling maar ook binnen een open leerplan moet er uiteindelijk ge leerd worden 5 tot besluit het jaar 1982 heeft twee nieuwe nederlandse publikaties opgele verd op het moeilijke terrein van onderwijs en leerpsychologie beide hebben een praktische doelstelling wordt die doelstelling bereikt molter borg is een boek over transfer in het onderwijs gerelateerd aan leertheorieen het geeft iets meer dan encyclo pedische kennis is op zichzelf interessant geschreven maar is qua inhoud te statisch om directe praktische waarde te hebben het is te veel blijven steken in toepassing van het ene terrein leertheorieen op het andere transfer boekaerts is echt een nieuw boek over leren en onderwijzen dat een grotendeels door eigen onderzoek en praktische ervaring ge steund instrumentarium biedt om duidelijk te maken waarover een leraar moet beschikken om optimale onderwijsleerprocessen te or ganiseren het is tevens een dynamisch boek en voor wie een re delijke algemeen onderwijskundige achtergrondkennis bezit zeker een must die achtergrondkennis kan overigens wel een probleem gaan vormen voor de bij de te ruime doelgroep genoemde aanstaan de leraren het woord is nu aan de vakdidactieken hierbij moet worden aan getekend dat er binnen de moeder taaldidactiek steeds meer on derzoek plaatsvindt naar tekstproduktie en tekstverwerking vanuit het cognitieve informatieverwerkingsproces in dit verband kan ik wijzen op westhoff 1981 en de bijdragen met betrekking tot schrijven lezen en teksttoegankelijkheid in leidse werkgroep moe dertaaldidactiek 1982 voor het cursorisch gedeelte van het moedertaalonderwijs is dit zeer waardevol onderzoek het benutten van de resultaten van cognitieve theorievorming en idem onderzoek leidt niet automatisch tot scholingsconcepten die geslotenheid en volledige gerichtheid op informatieverwerking in hun vaandel voeren vooral boekaerts aanpak toont aan dat er veel ruimte is voor de persoon van de leerling en zij ontzenuwt daar mee een misverstand bergen nh januari 1983 hans hulshof 66 noot 1 in deze paragraaf geef ik mijn visie op moedertaalonderwijs ik heb die mede ontwikkeld in samenspraak en discussie met de leden van de leidse werkgroep moedertaaldidactiek bibliografie block a de algemene didactiek antwerpen 1973 boekaerts m towards a theory of leaming based on individual differences ghent communication and cognition 1979 bosscher h red het leergebied interactie leiden interne publikatie ivlo ru leiden 1982 camstra b bouwstenen voor onderwijs utrecht antwerpen 1981 cashdan a en v lee leerstijlen groningen 1977 gagne r m hoofdzaken uit de leertheorie voor onderwijsgevenden groningen 1978 heckhausen h motivation und handeln berlin 1980 helden h j van ervaringsleren leerstijlen lerarenopleiding amsterdam interne publikatie vu 1982 hulshof h leertheorie voor onderwijsgevenden in weekblad van het ngl 13 478 479 1980 hulshof h onderwijs stapsgewijs in a o rietveld e a red leren onderwijzen leiden 93 121 1981 hulshof h e a voertaal thematisch cursorische methode voor moedertaalonderwijs leiden te versch imelman j d plaats en inhoud van een personale pedagogiek groningen 1973 klerk l f w de van leerpsychologie naar onderwijspsychologie deventer rede kh tilburg 1974 klerk l f w de inleiding in de onderwijspsychologie deventer 1979 67 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaaldidactiek mui derberg 1980 leidse werkgroep moedertaaldidactiek red moedertaalonderwijs in ontwikkeling muiderberg 1982 parreren c f van en j g van der bend psychologie en mens beeld baarn 1979 pask g styles and strategies of learning in british journal of educational psychology 46 128 148 1976 sitta h en h j tymister linguistik und vnterricht tubingen 1978 weiner b the role of affect in rational attributional approaches in human motivation in educational researcher 9 7 4 11 1980 westhoff g j voorspellend lezen groningen 1981 willems j en l wolters kiezen van didactische werkvormen utrecht antwerpen 1980 wilson c van freud naar maslow rotterdam 1972 68