Van suiker tot saccharide: Over vaktalige communicatie in de klas.

rita rymenans en veerle geudens van suiker tot saccharide over vaktalige communicatie in de klas 1 inleiding nederlands speelt in de niet taalvakken een dubbele rol van de ene kant is het de instructietaal met andere woorden het medium dat leerkrachten gebruiken om de inhouden van het vak over te dragen en om te testen of het eigenlijke leerdoel ook bereikt is die instructietaal heeft niet alleen een mondelinge maar ook een schrif telijke component denken we maar aan schoolbock teksten die tijdens of na de les bestudeerd moeten worden of schriftelijke toetsen leerkrachten verliezen daarbij wel eens uit het oog dat ze tijdens dat instructieproces hoge eisen stellen aan de taalvaardigheid van de leerlingen van de andere kant streven diezelfde leerkrachten ook een aantal talige leerdoelen na meestal zonder dat ze zich daarvan ten volle bewust zijn leerlingen worden verondersteld de taal die bij het vak hoort te kunnen hanteren het gaat dan bij voorbeeld om het leren van vakgebonden concepten met de bijbehorende vakter men het correct gebruiken en definieren van die termen het beschrijven of verklaren van een fenomeen het vergelijken van vakinhouden leerkrachten gaan er vaak van uit dat inzicht in de inhoud van het vak automatisch vaktaalgebruik met zich meebrengt bovendien is het opvallend dat dit inzicht in de inhoud van het vak juist getest wordt door de formuleervaardigheid en het vaktaalgebruik te testen die dubbelrol van nederlands in de niet taalvakken was het onderzoeksthema van het gelijknamige project dat van maart 1990 tot oktober 1992 aan de universiteit antwerpen gelopen heeft1 na een inleidende beschrijving van de onderzoeksopzet en de theoretische uitgangspunten zoomen we in dit artikel in op een belangrijk deelaspect van het onderzoeksthema namelijk hel vakmatig leren en de rol die vaktaal daarin speelt 2 onderzoeksopzet bedoeling van het onderzoeksproject was de verschillende facetten van de rol van nederlands in de niet taalvakken op het spoor komen eerst hebben we een theoretisch referentiekader opgebouwd aan de hand van literatuur uit verschillende disciplines nl linguistiek leerpsychologie onderwijskunde en vakdidactiek geudens dacms 1990 in deze terrein verkennende fase hebben we bovendien spiegel 11 1993 nr 2 7 30 de lopende nascholings en onderzoeksprojecten in vlaanderen en nederland geinventariseerd en hebben we gesprekken gevoerd met initiatiefnemers en medewerkers vervolgens is een empirisch onderzoek van de klaspraktijk opgezet aan de hand van het theoretisch referentiekader hebben we een analysemodel ontwikkeld om de concrete klaspraktijk van niet taalvakken te observeren en analyseren daarmee hebben we een proefonderzoek uitgevoerd in een school voor secundair onderwijs een tiental lessen hebben we geobserveerd en geregistreerd op audio cassette en twee daarvan hebben we geprotocolleerd en analytisch beschreven in deze voorfase hebben we eveneens een proefanalyse uitgevoerd op lesmateriaal uit twee scholen dat door een ander onderzoeksteam van de universiteit antwerpen geregistreerd was op grond van bevindingen uit dat proefonderzoek en die proef analyse is het analysemodel verder uitgewerkt en bijgesteld voor de eigenlijke case hebben we twaalf lessen geobserveerd in twee scholen voor secundair onderwijs een voor algemeen vormend algemeen secundair onderwijs verder aso en een voor beroepsonderwijs beroepssecundair onderwijs verder bso we verwachtten een verschillende didactische benade ring van de leerlingen in deze twee uiteenlopende onderwijsvormen zie ade e a 1980 over de beroepsschoolleerling in elke school hebben we ons beperkt tot het eerste en het vierde jaar secundair onderwijs het eerste jaar is een zogenaamd scharnierjaar de leerlingen gaan over van het basis naar het secundair onderwijs en maken daar kennis met een reeks uiteenlopende vakken gegeven door ver schillende vakleerkrachten bovendien heeft in het eerste jaar nog geen sterke selectie van leerlingen plaatsgevonden het vierde jaar is opnieuw een scharnier jaar omdat daar de meeste leerkrachten universitairen zijn met een andere didacti sche opleiding en een andere manier van lesgeven een aantal problemen zoals leerkrachten die ons op het laatste nippertje de deur wezen of vakken die in het beroepsonderwijs niet bestaan maakt dat het materiaal verzameld in beide scholen er niet zo parallel uitziet als oorspronkelijk gepland in de aso school observeerden we een eerste en een vierde jaar in een afdeling met latijn in het studiepakket tijdens de lessen biologie twee in 1 en een in 4 en aardrijkskunde eveneens twee in 1 en een in 4 het waren dezelfde leerkrach ten die in de twee jaren les gaven in 1 bso2 hebben we twee aaneensluitende lesuren technologische opvoeding bijgewoond en in 4 bso richting houtbewer king twee blokuren maatschappelijke vorming tenslotte hebben we in 4 bso ook twee vakken geobserveerd die tot de specifieke vakopleiding van de leerlin gen behoren en die gegeven werden door dezelfde leerkracht namelijk materia lenleer en constructieleer al deze lessen werden op geluidscassette geregistreerd vervolgens geprotocolleerd en tenslotte geanalyseerd aan de hand van het ontwik kelde analysemodel geudens rymenans daems 1991 na de observaties hebben we ook interviews afgenomen van de betrokken leerkrachten en leerlingen 8 bedoeling was onze voorlopige interpretaties te toetsen aan hun persoonlijke bele ving voor de analyse van de schriftelijke instructietaal hebben we ons beperkt tot de teksten en toetsen die bij de geobserveerde lessen hoorden om het onderzoeksproject af te ronden hebben we de terugkoppeling gemaakt van de praktijk naar de theorie geudens rymenans daems 1992 het lag oorspronkelijk ook in onze bedoeling om de onderzoeksresultaten naar de klaspraktijk te vertalen m a w om richtlijnen op te stellen ten behoeve van leraren en de lerarenopleiding dit onderzoeksdoel hebben we wegens tijdgebrek niet kunnen realiseren het is bovendien gevaarlijk om op basis van premature empirische gegevens prescriptief op te treden hiervoor is eerst nog construerend vervolgonderzoek nodig 3 theoretische uitgangspunten er bestaan verschillende leerpsychologische theorieen over de rol die taal speelt in het proces van kennisverwerving wordt leren opgevat als een passief receptief proces en kennis als een object dat kan worden overgedragen dan hanteert men het transmissiemodel taal heeft hierin louter en alleen een verpakkingsfunctie de leerkracht verpakt de leerinhouden en gaat achteraf na of de leerlingen die goed ontvangen hebben in het interpretatiemodel daarentegen wordt leren opgevat als een actieve handeling van de lerende en is taal het middel om de eigen kennis en die van anderen te interpreteren het taalgebruik van de leerkracht is niet domi nant maar er bestaat een tweerichtingsverkeer een wederzijds interpreteren van eikaars werkelijkheid leerlingen gebruiken taal om nieuwe kennis te produceren ze leren door te praten of te schrijven van der aalsvoort van der leeuw 1992 merken op dat de schoolpraktijk tussen de twee extreme modellen in ligt het transmissiemodel blijkt toch wel dominant te zijn getuige hiervan verschillende onderzoeksresultaten uit het buitenland cf barnes 1971 rosen 1971 jansen 1975 edwards furlong 1978 in vlaanderen zijn daarover tot nu toe geen empirische gegevens verza meld met ons onderzoek hebben we getracht in die lacune te voorzien ryme nans geudens 1993 geven een uitvoerige analyse van de manier waarop de communicatie in de klas verloopt en de invloed daarvan op het proces van kennisverwerving door de leerlingen omdat in het secundair onderwijs een strikte vakkenscheiding wordt gehanteerd verloopt het proces van kennisverwerving er sterk gefragmenteerd van der aalsvoort van der leeuw 1992 spreken dan ook over vakmatig leren op school leerlingen worden verondersteld om te kunnen omgaan met die versnippe ring van vakinhouden en die voortdurende perspectiefwisselingen hun schoolsuc ces wordt er in sterke mate door bepaald tussen de vakken onderling worden 9 haast nooit verbanden gelegd dat brengt met zich mee dat voor leerlingen de link met de werkelijkheid vaak totaal zoek is ze beseffen niet dat al die vakken naar dezelfde werkelijkheid kijken maar dan met een andere bril het lijkt wel of het allemaal verschillende realiteiten betreft de vakken op school vormen een afspiegeling van de wetenschappelijke disci plines elk vakgebied heeft zo zijn eigen begrippenapparaat en zijn eigen manier van denken en interpreteren we hebben dat het vakmatig discours genoemd een vakmatig discours komt onder meer tot uiting in vaktaal een taalvarieteit die naast een vakspecifieke woordenschat ook bepaalde communicatie en argumen tatiestructuren vertoont de specifieke linguistische kenmerken van vaktaal bevinden zich op verschillende niveaus nl lexicaal morfologisch syntactisch semantisch en communicatief een hele reeks van die vormkenmerken is gemeen schappelijk voor alle vaktalen vaktaal is ook steeds vermengd met omgangstaal dat komt vooral tot uiting op het lexicale niveau waar algemene en vakspecifieke woordenschat samenkomen geudens daems 1990 gaan dieper in op het ver schijnsel vaktaal vaktaal is een register dat wil zeggen een taalvarieteit die optreedt doordat de taal in een bepaalde situatie met een bepaald doel door bepaalde gebruikers over een bepaald onderwerp gebruikt wordt vakspecialisten bedienen zich van vaktaal om de werkelijkheid te ordenen conceptualiserende functie en om over het vak te communiceren op een efficiente en ondubbelzinnige manier communicatieve functie bij wetenschapsinterne communicatie deskundigen onder elkaar dus bewijst vaktaal prima diensten en treden er geen problemen op wat zich echter in het onderwijs voordoet is dat een deskundige de ieraar communiceert met leken de leerlingen het is in die wetenschapsexterne communicatie dat er kloven van onverstaanbaarheid ten voorde 1977 kunnen gapen omdat het interpretatieka der van de leerkracht niet hetzelfde is als dat van zijn leerlingen ten voorde 1977 stelt vast dat er een kloof bestaat tussen de vaktaal van de leerkracht en de leefwereldtaal van de beginnende leerlingen onder leefwereldtaai verstaat hij in de eerste plaats de moedertaal van de leerlingen dat is een rijke taal waarin ze zich adequaat kunnen uitdrukken en hun eigen ervaringen kunnen beschrijven het is eveneens de taal die gebruikt wordt in buitenschoolse situaties verder bevat die leefwereldtaai ook wat hij noemt flardentaal dat zijn termen die uit vroegere onderwijssituaties zijn komen aanwaaien door overdracht van kennis en die door de leerlingen zijn overgenomen op gezag van de leraar ze worden echter niet adequaat gebruikt en kunnen leermoeilijkheden veroorzaken misvattingen die te wijten zijn aan de kloof tussen de leefwereldtaai van de leerlingen en de vaktaal van de leraar worden lang niet altijd opgemerkt omdat ze overbrugd kunnen worden door formalistisch taalgebruik de leerlingen gebruiken lege hulzen woordvormen waaraan ze zelf geen betekenis koppelen de onder 10 wijsresultaten zijn dan uitsluitend verbalistisch van aard de leerlingen reproduce ren de kennis die de leerkracht heeft overgedragen in de exacte bewoordingen van de leerkracht ze praten hem na als papegaaien maar van echte kennisverwerving is hier geen sprake vaktaalgebruik tijdens de instructie werkt kennisoverdracht volgens het transmis siemodel in de hand de leerkracht die toch al te veel praat kan door zijn vak taalgebruik de leerlingen de mond snoeren de kloof die sowieso tussen leerkracht en leerlingen bestaat wordt door vaktaal nog vergroot de deskundige staat als het ware verheven boven de onmondige leek zijn vakkennis wordt niet in vraag gesteld hij wordt bevestigd in zijn rol van alles weter de leerlingen ervaren hun alledaagse kennis en hun alledaags taalgebruik als minderwaardig ze leggen zich neer bij hun rol van niet weters en stellen zich daarom ook receptief en passief op 4 het analysemodel analyse van de lesprotocollen leek ons het best realiseerbaar aan de hand van een concrete vrij gedetailleerde vragenlijst het analysemodel3 is ontstaan op basis van het theoretisch referentiekader en geinspireerd door de jongh 1990a b en bonset kusters 1979 na het proefonderzoek werd de vragenlijst nog bijge steld schematisch ziet het geraamte er als volgt uit instructietaal mondeling en schriftelijk vakmatig discours vakoverschrijdend manier van denken en praten discours eigen aan een vak manier van denken en praten die geldt voor alle vakken maar steeds met het oog op de eigen vakinhoud vaktaal als instructiemedium vakoverschrijdende taal als instructiemedium taal als leerdoel impliciet of expliciet onbewust of bewust eisen aan taalvaardigheid impliciet of expliciet onbewust of bewust 11 onze aandacht ging uit naar de mondelinge en de schriftelijke instructietaal de mondelinge instructietaal hebben we aan de hand van de lesprotocollen van de twaalf geobserveerde lessen geanalyseerd wat de schriftelijke instructietaal betreft hebben we ons beperkt tot de teksten en toetsen die bij de geobserveerde lessen hoorden zowel de mondelinge als de schriftelijke instructietaal kunnen vanuit twee verschillende invalshoeken bestudeerd worden waarvan de volgende lesfragmenten een illustratie zijn voorbeeld 1 lk kilowatt waaraan is 1 kilowatt gelijk geen antwoord lk waaraan is 1 kilometer gelijk 11 1000 meter lk dus het voorvoegsel kilo is 1000 1 kilowatt is dus 1000 watt voorbeeld 2 lk vat die tekst op bladzijde 10 maar samen 11 moeten we ook de vragen beantwoorden in beide lesfragmenten hebben we te maken met instructietaal vragen stellen antwoorden geven feedback geven er is echter een opvallend verschil dat duidelijk wordt als men zich afvraagt om welk vak het telkens gaat bij voorbeeld 1 is dat niet zo n probleem de eenheden kilowatt watt kilometer doen vermoeden dat het om fysica gaat de instructietaal is hier sterk vakgebonden er is sprake van een vakmatig discours een manier van denken en praten die eigen is aan een bepaald vak en die tot uiting komt in de gebruikte vaktaal voorbeeld 2 daarentegen kan uit elk vak gegrepen zijn in werkelijkheid gaat het om geschiedenis in elke niet taalvakles wordt naast een vakmatig ook een vakoverschrijdend discours gehanteerd wat tot uiting komt in vakoverschrijdende taal samenvatten en vragen beantwoorden zijn taken die in bijna alle vakken voorkomen zij het dat de inhoud steeds vakspecifiek is het zijn geen talige leerdoelen op zich maar middelen om de vakspecifieke leerdoelen te bereiken een leerkracht geeft zo n opdracht immers met als doel de leerlingen meer greep te laten krijgen op wat er in de tekst staat de vakinhoud dus uiteraard stelt hij daarmee wel talige eisen de leerlingen moeten de tekst niet alleen lezen maar moeten samenvatten en antwoorden in de tekst zoeken of die zelf bedenken en formuleren om het analysemodel te kunnen toepassen op concreet lesmateriaal hebben we de twee componenten vaktaal en vakoverschrijdende taal in verschillende deelas pecten onderverdeeld wat de vaktaal betreft achtten we het lexicale en semanti sche aspect van het grootste belang daarnaast hebben we ook gekeken naar het fonologische aspect typografisch bij schriftelijke taal de volgende vragen waren 12 daarbij aan de orde welke termen komen voor en hoe wordt daaraan betekenis gegeven past alles in eenzelfde vakmatig interpretatiekader dat ook voor de leerlingen toegankelijk is bij vakoverschrijdende taal hebben we die talige aspecten onderscheiden die in alle vakken voorkomen de meest voor de hand liggende zijn vragen van de leerkracht of de tekst opdrachten die door de leerlingen uitgevoerd moeten worden het al of niet voorkomen van feedback en eventuele vragen van de leerlingen analyse van deze twee componenten stelde ons in staat om af te leiden welke talige leerdoelen impliciet of expliciet en onbewust of bewust worden nagestreefd nauw daarmee samenhangend hebben we hieruit ook kunnen afleiden welke eisen aan taalvaardigheid er in niet taalvakken zoal aan leerlingen worden gesteld 5 onderzoeksresultaten zoals eerder aangekondigd concentreren we ons in dit artikel op het vakmatig discours en vaktaal als instructiemedium we nemen uitsluitend het mondelinge vaktaalgebruik tijdens de geobserveerde lessen onder de loep dat van de leer krachten en van de leerlingen heel sporadisch zullen we naar de schriftelijke vaktaal die bij de geobserveerde lessen hoort verwijzen hoe vaktaalgebruik door leerkrachten kan leiden tot misinterpretaties bij leerlingen welke strategieen leerkrachten hanteren om betekenis te geven aan vaktermen en hoe leerlingen met vaktaal omgaan dat zijn de thema s die we achtereenvolgens behandelen om de achtergrond te schetsen waartegen deze paragraaf gelezen moet worden geven we eerst beknopt onze belangrijkste bevindingen weer over de manier waarop het proces van kennisverwerving in de geobserveerde lessen verloopt 5 1 kennisoverdracht volgens het transmissiemodel in alle geobserveerde lessen wordt frontaal en klassikaal les gegeven de leraar spreekt en de leerlingen luisteren de leraar is de sturende kracht hij heeft het volledige lesverloop in zijn handen de leerstof staat van tevoren vast evenals de manier waarop die leerstof zal worden overgedragen de leerkracht heeft de structuur van de lessen in het hoofd meestal parallel met die van het schoolboek deze frontaal klassikale aanpak is ideaal voor het transmissiemodel de leerlingen komen weinig aan het woord als ze praten dan is dat in antwoord op een vraag van de leerkracht heel af en toe nemen leerlingen zelf het initiatief om een vraag te stellen of een spontane opmerking te maken in het totaal stellen de leerlingen 76 vragen in 12 lesuren van 50 minuten of gemiddeld nog niet een vraag per acht minuten precies de helft ervan is van vakexterne aard en betreft typisch schoolse activiteiten b v wat waar genoteerd moet worden wanneer een 13 toets zal plaatsvinden de andere helft heeft betrekking op de inhoud van de les of iets wat daarmee te maken heeft vragen die typisch zijn voor lerenden in 24 gevallen gaat het om vragen naar nadere uitleg b v over de betekenis van een term wat de leerkracht precies bedoelt of de leerkracht iets opnieuw kan uitleg gen enz met de overige 14 vragen wijken de leerlingen wat af van de leerstof en willen ze bijkomende informatie deze laatste soort hebben we alleen in het bso gehoord een tweede mogelijkheid om als leerling aan het woord te komen is door een opmerking te maken in de twaalf lessen worden er 63 gemaakt wat neerkomt op gemiddeld nog niet een opmerking per tien minuten het aantal geregistreerde irrelevante opmerkingen is heel klein 5 om precies te zijn gemaakt door een leerling vakexterne typisch schoolse opmerkingen worden iets vaker geuit nl 16 keer ze hebben o a betrekking op schriftelijke notities te kennen leerstof en resultaten van toetsen de overige 42 opmerkingen hebben te maken met de eigenlijke lesinhoud die in verband wordt gebracht met de eigen kennis of persoonlijke ervaringen dit soort opmerkingen wordt bijna uitsluitend door bso leerlingen gemaakt door middel van spontane vragen en opmerkingen komen de leerlingen wat meer aan bod in de klas daar waar leerlingen van de leerkracht de kans krijgen opmer kingen te maken bij de lesinhoud verloopt de interactie minder stroef en zijn ze meer betrokken bij het onderwijsleergesprek toch is het nog steeds de leerkracht die het gesprek leidt en bepaalt wat al dan niet ter sprake mag komen leerlingen worden helemaal niet gestimuleerd om zelfstandig na te denken over de leerstof die wordt aangeboden integendeel zelfs ze worden afgewimpeld of in het ergste geval terechtgewezen als ze een spontane vraag stellen of opmerking maken die niet past in het lesverloop of waarop de leerkracht niet meteen een antwoord weet toegegeven met een frontaal klassikale aanpak is het bijna onmogelijk om met alle spontane opmerkingen rekening te houden sommige leerlingen lopen vooruit op de leerstof terwijl anderen nog wat achterna huppelen leren gebeurt er collectief terwijl het eigenlijk een heel individuele aangelegenheid is soms onderbreekt de leerkracht zijn verhaal om te vragen of alles duidelijk is of de leerlingen alles begrepen hebben leerlingen reageren hier zelden of nooit op ze willen zich immers niet profileren als dommeriken leerkrachten verwachten ook weinig respons op hun kreet zijn daar nog vragen over meestal laten ze niet meer dan een adempauze om te reageren en gaan ze meteen weer voort met hun verhaal alleen als de leerkracht zegt dat de leerstof gekend moet zijn voor een toets of een examen willen er nog wel eens vragen komen tijdens de instructiefase worden leerlingen vaak gebruikt om de kennis die de leerkracht wil overbrengen te helpen verwoorden vandaar het overwicht van gesloten kennisvragen waarvan het antwoord van tevoren vaststaat soms zijn dat 14 aanvulvragen dan moeten de leerlingen de mededelende zinnen van de leerkracht gewoon verder afmaken het gebeurt heel frequent dat de leerkracht het antwoord van de leerling vertaalt in dat ene antwoord dat in het vooraf uitgestippelde verhaal past leerlingen krijgen dan soms woorden in de mond gelegd die ze eigenlijk helemaal niet hebben uitgesproken ook wat het gebruik van vaktaal betreft is de leerkracht soms op zoek naar een bepaalde term die hij graag wil horen omdat die in zijn verhaal past de antwoor den die de leerlingen aandragen en die soms naar ons gevoel even goed zijn worden alleen op die basis afgekeurd het lijkt op den duur wel een raadspelletje leerlingen blijven een gokje wagen tot ze de juiste term gevonden hebben edwards 1976 geciteerd in van der aalsvoort van der leeuw 1982 om schrijft dat fenomeen als hunting the label een voorbeeld uit de les biologie in 1 aso lk waaraan herken je snijtanden annick 11 die zijn scherper en groter dan de rest lk euhm scherp da s een beetje gevaarlijk he ze zijn ze hebben zou je t niet anders kunnen omschrijven waarmee zou je dat vergelijken waar mee kan jij nog snijden 11 een mes lk met een mes ja onze snijtanden die hebben die kun je vergelijken met een mes wat is er aan een mes waarmee snijd je met je mes lln met de tanden lk met tandjes waar zitten die tandjes 11 onverstaanbaar lk onderaan onderaan op welk deel van het mes 11 het mes het lemmet lk ja het lemmet of het snijvlak op geregelde tijdstippen moeten de leerlingen de leerstof die de leerkracht hun heeft ingelepeld kunnen reproduceren afhankelijk van de eisen die elke leer kracht stelt moeten ze dat op een welbepaalde manier doen soms letterlijk dan weer in eigen woorden nu in schemavorm en dan voluit ze moeten meestal met schade en schande ondervinden op welke manier ze de meeste punten kunnen behalen want dat is het doel waarmee leerlingen op school kennis verwerven slagen voor de toets of het examen in de meeste gevallen blijven de leerlingen zo dicht mogelijk bij de bewoordingen van de leerkracht of het schoolboek zoals uit bovenstaande beschrijving blijkt is het transmissiemodel sterk dominant in de geobserveerde lessen slechts in een klein aantal gevallen wordt de richting van het interpretatiemodel schoorvoetend ingeslagen tijdens lesmomenten dat leerlingen spontaan vragen stellen of opmerkingen maken de leerkracht die 15 daarop ingaat en daar tijd voor vrij maakt effent de weg voor het echte leren al pratend de werkelijkheid interpreteren op basis van kennis die men al heeft 5 2 lexicale problemen met vaktaalgebruik bij de analyse van de mondelinge vaktaal van de leerkracht hebben we ons geconcentreerd op het meest opvallende kenmerk ervan namelijk de woorden schat we gingen in de geobserveerde lessen na welke misvattingen er kunnen optreden bij de leerlingen als de leerkracht vaktermen en andere moeilijke woorden gebruikt misvattingen kunnen echter ook voortvloeien uit de syntacti sche kenmerken van vaktaal samengestelde zinnen nominaliseringen passieve zinsconstructies enz maar die hebben in sterkere mate betrekking op de ge schreven taal de lexicale problemen die vaktaal voor de leek met zich mee kan brengen kunnen we aan de hand van de criteria van heller 1970 als volgt in kaart brengen v vakbetrokken v niet vakbetrokken ab algemeen begrijpelijk ab niet algemeen begrijpelijk vaktalige communicatie vakwoordenschat algemene woordenschat v v ab ab ab ab probleemgebied vaktalige communicatie doet een beroep op vakwoordenschat en algemene woordenschat vakwoordenschat is steeds vakbetrokken maar kan algemeen begrijpelijk en niet algemeen begrijpelijk zijn dit laatste geldt ook voor algemene woordenschat maar deze is altijd niet vakbetrokken we gaan ervan uit dat algemeen begrijpelijke woordenschat voor een niet deskundige geen onoverkome lijke zaak is als er zich bij het begrijpen of gebruiken van vaktaal problemen voordoen op lexicaal niveau dan bevinden die zich in het aangeduide probleem gebied bij niet algemeen begrijpelijke woordenschat die zowel vakbetrokken vakwoordenschat als niet vakbetrokken algemene woordenschat kan zijn we 16 hebben deze laatste categorie in de analytische beschrijvingen bij de lesprotocollen geinventariseerd als moeilijke woorden b v relevant relatief misvattingen rond niet vakbetrokken woorden zijn meestal te wijten aan onvol doende aandacht die de leerkracht eraan besteedt zo is bijvoorbeeld de betekenis van evident voor leerkrachten evidenter dan voor leerlingen veel leerkrachten nemen nogal gauw zulke woorden in de mond zonder te beseffen dat die voor leerlingen tot verwarring kunnen leiden het gebeurt wel vrij frequent dat een leerkracht tussen neus en lippen een synoniem gebruikt b v in de biologieles in 4 aso waarvan er drie atrofieren drie verdwijnen slechts af en toe gaan leerkrachten ook effectief na of de leerlingen ze wel begrijpen b v in de les biologie in 1 aso is onze tand eigenlijk volledig massief massief versta je dat karen die niet vakbetrokken moeilijke woorden worden door de leerlingen niet altijd opgemerkt of ze maken zich er althans geen zorgen over je moet geen proble men zoeken he aldus een leerling van 4 aso het zijn immers geen woorden die ze actief moeten kunnen gebruiken of verklaren op een overhoring of een examen ter illustratie een voorbeeld uit de les aardrijkskunde in 4 aso de leerkracht heeft tijdens een uitleg het woord autarkisch gebruikt en er meteen een meer nederlands aandoend synoniem zelfvoorzienend en een tekstuele verklaring aan vastgekoppeld ze gaan dus zoveel mogelijk instaan voor eigen produktie en ze gaan zoveel mogelijk produkten gebruiken van eigen bodem toch is het woord bij de leerlingen het ene oor in en het andere uitgegaan in het gesprek dat we met de leerlingen van 4 aso hebben gevoerd bleek dat ze van autarkisch nog nooit hadden gehoord rik autark nee wat int dat woord autarkisch werd terloops gebruikt in die les lln ja gelach els autarkisch authentiek auto is zelf jos maar dat wordt niet gevraagd he je moet dat niet kennen anders is het natuurlijk gesteld met die niet vakbetrokken moeilijke woorden die in een opdracht voorkomen en waarvan de leerlingen de betekenis moeten begrijpen om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen zo ontstond er bij voorbeeld tijdens dezelfde aardrijkskundeles in 4 aso een babelse spraakver warring bij de interpretatie van een grafiek omdat het onderscheid tussen abso luut en relatief absoluut niet duidelijk was voor de leerlingen de grafiek gaf de relatieve verhouding tussen de aanmaak van consumptie en produktiegoederen in de voormalige ussr weer maar de leerlingen interpreteerden de curven alsof het om absolute cijfers ging 17 misvattingen rond vakbetrokken woordenschat kunnen aan verschillende oorzaken te wijten zijn a een vakterm wordt ook in de omgangstaal gebruikt maar dan met een minder specifieke betekenis b een vakterm wordt in verschillende vakken gebruikt met een verschillende betekenis c een vakterm is een vreemd woord ontleend aan een vreemde taal d een vakterm maakt deel uit van een hierarchisch systeem al deze oorzaken wijzen op een gebrek aan inzicht in de linguistische kenmerken van vaktaal van de andere kant kunnen misinterpretaties ook te maken hebben met de verschillende manier waarop leerlingen tegen de werkelijkheid aankijken a interferentie met de omgangstaal over het algemeen besteden leerkrachten te weinig aandacht aan de betekenis van termen die ook in de omgangstaal voorkomen een vakterm kan binnen het vakmatig discours een andere meestal specifiekere betekenis hebben dan in de omgangstaal indien leerlingen zo n vakterm enkel vanuit het omgangstalig discours interpreteren leidt dit onvermijdelijk tot verwarring zelfs associaties met omgangstalige betekenissen zijn vaak oorzaak van misvattingen we nemen als voorbeeld de les biologie in 1 aso over voedingsstoffen zoals de leerkracht biologie tijdens het interview terecht opmerkt interpreteren de leerlingen van een eerste jaar de leerstof vaak vanuit hun eigen leefwereld daar waar dit tijdens de les tot misinterpretaties zou kunnen leiden gaat ze nochtans niet in op het verschil tussen beide b v bij termen als eiwitten vetten suikers e d ter illustratie zetten we de sacchariden eens naast de suikers de leerkracht stelt dat sacchariden een synoniem is een algemene benaming van suikers uit wat volgt blijkt echter niet duidelijk of sacchariden enkel syno niem is van suikers of een overkoepelende term is voor suikers en zetmeel op het bord wordt sacchariden namelijk als overkoepelende term gebruikt ook verderop in de les is dit het geval de eerste groep van brandstoffen zijn de sacchariden en zetmeel is het meest ingewikkelde saccharide in het werkschrift van de leerlingen komt de term echter niet voor en wordt de eerste groep van voedingsstoffen gewoon suikers zetmeel genoemd saccharide is een term uit de scheikunde en uit de biologie in de omgangstaal komt deze term niet voor wel hoort men af en toe de term saccharine gebrui ken het gaat hier om een term met een totaal andere betekenis van dale definieert saccharine als een zoetstof die 550 maal zo sterk verzoet als een gelijke hoeveelheid suiker de woordvormen saccharide en saccharine zijn echter sterk gelijkend het gevaar bestaat dus dat leerlingen saccharide gaan verwarren met de zoetstof die mensen omwille van de slanke lijn gebruiken maar die geen enkele voedingswaarde heeft de leerkracht had een eventuele begripsverwarring kunnen 18 voorkomen door simpelweg te vragen of de leerlingen de term saccharine al eens gehoord hadden suikers worden gedurende het onderwijsleergesprek in verband gebracht met verwante woorden als druivesuiker suikerklontjes en suikerbieten het gevaar bestaat dat leerlingen de vakterm suiker vanuit de omgangstaal gaan interpre teren suikers verbranden en zo komt er energie vrij in ons lichaam wat de leerlingen zich daarbij moeten voorstellen is nogal onduidelijk verbranden is een vakterm die zonder enige moeite vanuit de omgangstaal verkeerd geinterpre teerd kan worden suikers is een vakterm die ook in de omgangstaal voorkomt zij het meestal in het enkelvoud de leerkracht gaat hier niet expliciet in op het verschil of de verwantschap het schoolboek doet dit wel de auteurs proberen mogelijke verwarring te voorkomen en gaan in op de omgangstalige betekenis denk dan niet meteen aan het klontje in je koffie bovendien vestigen zij de aandacht op de vorm in het meervoud en geven zij het vaktalige synoniem sacchariden volgens het schoolboek is dat een vakterm die biologen en scheikundigen gebruiken als ze het moeilijk willen maken eigenlijk is het tegengestelde het geval de vakterm wordt onder deskundigen gebruikt om de communicatie te vergemakke1ijken b interferentie met een andere vaktaal een vakterm kan in verschillende disciplines gebruikt worden en zodoende tot verschillende vakmatige discours tegelijk behoren waarbij de verschillende betekenissen verwant kunnen zijn interpretatie vanuit het verkeerde vakmatig discours leidt tot verwarring b v ontleden scheikunde samengestelde verbindingen splitsen en omzetten in stoffen van eenvoudiger samenstelling biologie anatomiseren de verschillende delen van elkaar losmaken b v een bloem of dier ontleden nederlands de afzonderlijke delen op zichzelf en in relatie tot elkaar beschou wen b v een zin een gedicht ontleden in de protocollen zijn we geen voorbeelden van dergelijke misvattingen op het spoor gekomen wat we wel geobserveerd hebben is dat een leerkracht haar uitleg baseert op kennis uit een ander vakgebied die bij de leerlingen nog ont breekt een ideale manier om flardentaal te verwerven dus in de les aardrijks kunde in 1 aso over de werking van de weerinstrumenten is de leerkracht zich ervan bewust dat haar uitleg veel te moeilijk is omdat er kennis van fysica veron dersteld wordt en die hebben de leerlingen uit het eerste jaar nog niet een paar voorbeelden verdampen condenseren verdampingswarmte uitzetten en in krimpen van metalen hefboomsysteem het hoeft dan toch geen verwondering 19 te wekken dat er zich op die manier onderwijsleergesprekken ontspinnen die totaal geen leereffect sorteren tijdens het interview formuleerden de leerlingen uit 1 aso het zo tim ja daar stond dan door middel van een hefboom en je leert dat maar van buiten en je antwoordt erop maar je weet niet wat dat is dat is eigenlijk onnozel je leert maar wat maar wat versta je er eigenlijk van van die leerstof int dus als je thuis die lessen leert leer je dat dan van buiten jan hetgeen je niet begrijpt dat leer je van buiten en de rest dat ken je van zelf al en als je dan je overhoring terugkrijgt dan is dat misschien juist maar waarom dat dan juist is dat weet je niet tijdens dezelfde les aardrijkskunde veronderstelt de leerkracht ook scheikundige kennis bij de leerlingen over atomen die ze evenmin hebben in het eerste jaar ze wordt er zich tijdens haar uitleg waarschijnlijk van bewust en verwijst naar de ervaringswereld van de leerlingen denk aan het atomium in brussel maar van die negen bollen worden de leerlingen hoegenaamd niet wijzer c onbekende oorsprong van vaktermen het feit dat vaktermen vaak lange composita of vreemde woorden zijn maakt dat ze door leken moeilijker onthouden worden een vakterm kan ontleend zijn aan een vreemde taal en daarom moeilijk verstaanbaar zeker als men die vreemde taal niet beheerst we halen een voorbeeld uit de les maatschappelijke vorming in 4 bso in het kader van het onderwerp handel vraagt de leerkracht naar een ander woord voor invoeren en uitvoeren de leerlingen zijn in staat de synoniemen importeren en exporteren uit hun geheugen of uit de werkbladen op te diepen evenals de verwante termen importeur en exporteur die termen kunnen voor deze groep leerlingen trouwens verwarrend zijn omdat de vreemde herkomst van het woord latijnse prefixen ex en in door assimilatie onherkenbaar vervormd tot im hen totaal niets zegt er wordt echter niet ingegaan op de betekenisgeving wat nuttig zou kunnen zijn als geheugensteuntje voor de leerlingen verderop in de les blijkt toch wel enige verwarring te ontstaan bij een concrete toepassing importeur wordt door de leerling verward met uitvoerder waarom importeren en exporteren de voorkeur wegdragen tegenover de meer nederlands aandoende variant is voor de leerlingen niet duidelijk getuige hiervan de opmerking in belgie spreken ze toch vlaams waarmee de leerling te kennen geeft dat hij van die moeilijke vreemde woorden niet gediend is bij leerlingen uit het aso wordt wel vaker aan de vreemde herkomst van woorden gerefereerd maar ook niet consequent tijdens de les aardrijkskunde in 1 20 aso over de weerinstrumenten gebeurt het bij voorbeeld bij de pluviometer wel maar bij de hygrometer en de anemometer niet bij de pluviometer wordt het trouwens slordig uitgelegd de leerkracht vertaalt de latijnse component pluvio naar het franse pleuvoir en gaat dan met een zekere vanzelfsprekendheid naar neerslagmeter over pluvio pleuvoir t woord zegt het zelf eigenlijk al he dat het om de neerslagmeter gaat dat het franse woord een engere betekenis heeft dan het nederlandse schijnt haar te ontgaan voor sommige leerlingen van 4 aso is het bijna een automatisme geworden om vreemde woorden morfologisch te ontleden getuige het voorbeeld van autar kisch tijdens het interview zie boven in de les biologie van 4 aso komen veel vreemde woorden voor er wordt van de leerlingen uit de latijnse afdeling verwacht dat ze die morfologisch kunnen ontleden het volgende voorbeeld gaat over de term isogamie lk het tweede woordje dat wij hadden opgeschreven is isogamie isogamie en als ik dan gamie aanduid dan merk je daar misschien 11 voortplanting gameet lk ja iets over voortplanting in gameet dat is eigenlijk afgeleid van gameet iso misschien zijn er ook die weten wat dat wil zeggen 11 zelfde lk dat is hetzelfde dus zelfde gameet wat betekent dat nu eigenlijk con creet als de mannelijke en de vrouwelijke gameten in vorm en qua grootte niet van elkaar verschillen dan spreken wij over isogamie d vaktermen vormen een hierarchisch systeem soms is inzicht in de betekenis van verwante vaktermen van een hogere lagere of gelijke orde nodig om een vakterm juist te kunnen interpreteren in de les biologie van 4 aso wordt na het blauwwier en het geselwier een nieuwe wiersoort geintroduceerd namelijk het kiezelwier de gemeenschappelijke kenmerken van de voortplanting bij wieren wordt bij de leerlingen als bekend verondersteld e misvattingen vanwege een ander interpretatiekader dat leerlingen niet altijd in staat zijn uit de boodschap van de leerkracht alles te halen wat hij precies bedoelt kan te maken hebben met de verschillende kijk die de leek en de deskundige op de werkelijkheid hebben een leerling leek is geneigd om alles te interpreteren vanuit zijn ervaringswereld een ervaringswereld die helemaal niet vakspecifiek is een leerkracht daarentegen is tegelijk deskundige en leermeester hij interpreteert de werkelijkheid vanuit zijn vak en wil deze kijk op de werkelijkheid deze kennis aan leken overdragen hij kan een poging doen 21 zich in te leven in het leek zijn maar zal daar nooit ten volle in slagen juist hierdoor kunnen misvattingen ontstaan een voorbeeld van zo n misvatting treffen we aan in de les technologische opvoeding van 1 bso over het kettingwiel en het tandwiel en de verhouding tussen beide ik en nu mijn vraag als ik met zulke fiets een keer mijn trappers ronddraai hoever kunnen we dan rijden met andere woorden als ik een keer duw hoeveel weg kunnen we dan afleggen 11 meester ik hoe kun je dat te weten komen ii als je hard duwt of stillekes ik nee dat blijft gelijk he bij een keer bij een duw hoeveel weg heb je dan afgelegd hoe ver is je fiets dan we vertrekken uit stilstand als de pedaal een keer rond geweest is staat de fiets terug stil stoppen we terug hoe ver heb je dan gereden bij een duw op je trappers dat zou ik eens willen weten 11 dan moet je de omtrek van het wiel weten de leerkracht vraagt hier twee keer naar een specifieke afstand hoe ver hoeveel weg de leerlingen kunnen daar echter nog geen antwoord op geven ze weten tot nu toe enkel dat het wiel drie keer zal ronddraaien de leerkracht beseft dit misschien en herformuleert zijn vraag nl hoe kun je dat te weten komen het gaat hier niet alleen om een herformulering eigenlijk wordt er naar iets anders gevraagd nl de methode om de eerste vraag op te lossen een leerling heeft er last mee en vraagt als je hard duwt of stillekes hij heeft de vraag waarschijn lijk wel begrepen maar heeft moeite met de abstractie trappen afgelegde weg hij kan geen afstand doen van zijn eigen ervaring nl dat hij in dezelfde tijd meer afstand kan afleggen als hij hard trapt dan wanneer hij zachtjes trapt de factor tijd moet hier echter buiten beschouwing worden gelaten de leerkracht speelt hier niet op in en herformuleert zijn vraag nog eens waarop een leerling het correcte antwoord geeft 5 3 betekenisgevingsstrategieen van de leerkracht de meeste geobserveerde leerkrachten zowel in aso als in bso zijn zich gedeeltelijk bewust van het vaktaalgebruik dat bij hun vak hoort en voelen aan dat sommige termen problemen kunnen opleveren voor de leerlingen om hieraan tegemoet te komen gaan ze dieper in op de betekenis van die vaktermen uit onze observaties bleek dat leerkrachten spontaan een aantal strategieen van betekenisgeving hanteren afhankelijk van het discours dat gebruikt wordt om aan een term betekenis te geven delen we de strategieen in drie categorieen in 22 leefwereldtalig vakmatig en taalkundig discours we merken wel op dat het hier uitsluitend de specifieke vakwoordenschat betreft de niet vakbetrokken moeilijke woorden worden bijna nooit verklaard onder betekenisgevingsstrategieen binnen het leefwereldtalig discours verstaan we die strategieen waarbij de leerkracht expliciet verwijst naar de leefwereldtaal van de leerlingen b v synoniem geven of een beroep doet op hun kennis van alledag en daarbij zelf de leefwereldtaal gebruikt b v analogie toepassing vakmatige termen en begrippen worden op die manier voor de leerlingen aanschouwelijker gemaakt leerlingen kunnen zich er iets bij voorstellen een beroep doen op het leefwereldtalig discours kan dus enerzijds hulp bieden maar anderzijds bestaat dan weer het gevaar dat leerlingen de zaken gaan oversimplificeren zodat termen en begrippen hun vakmatigheid verliezen denken we bij voorbeeld aan de sui kers uit de les biologie in 1 aso die boven ter sprake zijn gekomen de meeste betekenisgevingsstrategieen vallen onder de tweede categorie nl vakmatig discours dat zijn strategieen waarbij de leerkracht een beroep doet op het vakmatig discours zelf om betekenis te geven aan vaktermen en begrippen het gaat hier b v om visueel voorstellen definieren formule matig d m v symbolen tekstueel of op basis van grafische visuele informatie inpassen in het categoriaal systeem subcategorie of hoofdcategorie geven of de vakterm in een ruimere context gebruiken de geobserveerde strategieen binnen deze categorie zijn vrij gevarieerd maar niet allemaal even doeltreffend het inpassen van een term in een categoriaal systeem heeft enkel zin als de leerlingen dit systeem ken nen bij definieren valt op dat niet alle definities even verduidelijkend zijn juist omdat ze nog andere vaktermen of begrippen bevatten die door de leerlingen misschien evenmin begrepen worden leerlingen zien zulke definities trouwens vaak in de eerste plaats als leerstof die ze uit het hoofd moeten leren zoals bij voorbeeld in het akineet fragment verderop onder de derde en laatste categorie taalkundig discours verstaan we die beteke nisgevingsstrategieen waarbij de leerkracht de betekenis van een term tracht te verduidelijken door dieper in te gaan op de naamgeving dat kan b v zijn een deel van een vakterm die overgenomen is uit vreemde taal letterlijk vertalen een term morfologisch ontleden of de historische oorsprong van een term toelichten etymologie vaak wordt de betekenis van een term daardoor doorzichtiger of gemakkelijker te onthouden 5 4 vaktaalgebruik van leerlingen van leerlingen wordt verwacht dat ze de vaktaal van de verschillende vakken probleemloos kunnen hanteren in hun antwoorden komen inderdaad nogal wat vaktermen voor meestal besluit de leerkracht hieruit dat de leerlingen de kennis verworven hebben maar zoals we al eerder hebben opgemerkt kan het om 23 verbalistisch taalgebruik gaan de leerlingen kunnen wel de woordvormen nabootsen maar koppelen hieraan niet de juiste betekenis verbalistisch taalge bruik komt in deze case meer voor in het aso dan in het bso we hebben in ieder geval een verschil vastgesteld tussen het vaktaalgebruik van de leerlingen uit beide afdelingen in het aso gebruiken de leerlingen veel vaktermen in hun antwoorden het gaat vaak om abstracte termen die hoegenaamd geen verband suggereren met de alledaagse realiteit dat hangt ook samen met de klas waarin ze zitten in hogere klassen is het vaktaalgebruik al meer ingeburgerd dan in de lagere in het eerste jaar aso koppelen de leerlingen de leerstof nog terug naar hun ervaringswereld zoals de leerkracht biologie tijdens het interview terecht opmerkt een probleem is dan wel dat er misvattingen kunnen ontstaan doordat bepaalde vaktermen gaan interfereren met alledaagse woorden zoals in de biologieles over de voeding als er geen verband is met hun eigen ervaringen zoals in de les aardrijkskunde over de weerinstrumenten dan leren de leerlingen de vaktermen uit het hoofd en reproduceren ze die op een toets de leerstof in het vierde jaar aso is complexer en abstracter het gaat in biologie bij voorbeeld niet meer over het konijn maar over de voortplanting van blauwwieren daarover kan je geen alledaagse conversatie meer voeren omdat er ook geen alledaagse woorden bestaan om die complexe verschijnselen en begrip pen mee aan te duiden een leerling uit 4 aso formuleert het zo je kan niet zien hoe die wieren zich voortplanten he bij die planten dat staat zo veraf soms dan denk ik van wat kan mij dat nu schelen wat zo n wier doet t heeft ook met interesses te maken natuurlijk het enige wat er dan voor de leerlingen op zit is die termen uit het hoofd leren en ze later reproduceren liefst in de context van van buiten geleerde zinsneden in de les biologie die we in 4 aso geobserveerd hebben deed zich de abnormale situatie voor dat de leerlingen een mondelinge overhoring kregen vanwege onze aanwezigheid in de klas deze situatie is dus vertekend de leerlingen hebben geleerd met het oog op een schriftelijke test het is daarbij gebruikelijk dat ze schema s en tekeningen in hun antwoorden verwerken en dat ze letterlijke definities geven omdat het hier exceptioneel om een mondelinge overhoring gaat past de leerkracht haar eisen aan en vraagt ze de leerlingen om het in hun eigen woorden te zeggen dat is voor de meeste leerlingen een probleem een onver wachte ommekeer in de toetseisen die dingen leer ik van buiten anders kan je daar geen punten op krijgen dat was heel raar voor ons tijdens die mondelinge overhoring want bij een schriftelijke moet je dat wel letterlijk geven en nu begon ze door te vragen van wat is dat en zeg dat eens anders als ze iets in eigen bewoordingen moeten formuleren zijn ze heel onzeker omdat ze zich die kennis niet echt eigen hebben gemaakt het is hun kennis niet 24 leerlingen zijn vaak gefixeerd op de letterlijke reproduktie in een aantal vakken b v wiskunde scheikunde is dat ook de enige juiste manier om iets te defini eren het letterlijk kunnen reproduceren van een definitie betekent echter niet noodzakelijk inzicht in hetgeen gedefinieerd wordt getuige het volgende fragment uit de mondelinge overhoring lk dave eum wat is een akineet 11 eum een cel met verdikte wand die gaat ontkiemen in gunstige omstan digheden gelach en die gunstige omstandigheden dat zijn temperatuur licht en vochtigheid lk en wat is nu eigenlijk die akineet en geef nu niet alsjeblief hetzelfde antwoord dat is juist wat je zegt dat treedt dus alleen op in gunstige omstandigheden 11 een cel met verdikte wand die gaat ontkiemen in gelach dat staat zo in je schrift een grote cel 11 met verdikte wand lk dave waar en wanneer verschijnt die cel het doel dat hier wordt nagestreefd en de taalvaardigheidseisen die daarmee gepaard gaan zijn helemaal niet in overeenstemming met het proces van kennis overdracht dat eraan vooraf is gegaan leerlingen worden nu niet alleen in staat geacht om kennis te kunnen reproduceren wat ze normaal doen op een schriftelij ke toets maar ze moeten ook kunnen aantonen dat ze inzicht hebben verworven en dat wordt dan weer getest aan de hand van hun formuleervaardigheid wat met het vaktaalgebruik in het bso in het eerste jaar bso praten de leerlingen voortdurend vanuit hun eigen leefwereld en gebruiken ze dus veel meer alledaags taalgebruik bij de bespreking van de onderdelen van de fiets bij voorbeeld leggen zowel de leerkracht als de leerlingen heel vaak verbanden met hun eigen dialect meester wij noemen dat anders en wat zeg jij er thuis tegen de leerkracht technologische opvoeding houdt bij de keuze van zijn leson derwerpen ook sterk rekening met de leefwereld van de leerlingen omdat ze heel concreet zijn ingesteld als ze het over hun eigen ervaringen hebben gebruiken de leerlingen alledaagse taal met herhalingen haperingen e d op het ogenblik dat ze echter een zin uitspreken die in de werkbladen genoteerd moet worden schakelen ze in een handomdraai over op afstandelijker taalgebruik met woorden die ze in de dagelijkse omgang nooit zouden gebruiken en met zinswendingen die bij de geschreven taal aanleunen het lijkt wel of ze daarmee aan hun uitspraken iets algemeen geldends willen meegeven dat boven het anekdotische uitstijgt die uitspraken hebben niets meer met henzelf te maken hubers 1972 zegt in dat verband dat leerlingen getraind worden in vervreemdend taalgebruik en ver vreemdend denken p 10 ter illustratie 25 ik maar kijk dat stuur hier he dat stuur dat draait 11 meester daar zitten bollekes in ik wat zit daar in 11 bollekes ik ja daar zitten kogeltjes in eigenlijk kleine knikkers maar dan van staal dan kan dat heel goed draaien he ik weet niet of je dat al ondervonden hebt als je over knikkers valt dan ga je nogal een gang he dat is ook de reden waarom er onder een rolschaats wieltjes onder staan dan draait dat heel goed he 11 meester 11 ja 11 ons vake die had op het werk eens een machine en dat marcheert op zo van die billekes ik ja bills 11 en die dinge was eruit de as en al die billen kwamen eruit ik ja die kogels dus he 11 en dan heeft hij dat allemaal mee naar huis genomen het taalgebruik in dit protocol staat in schril contrast met de volgende antwoorden van de leerlingen die in de werkbladen genoteerd zullen worden het stuur dient om het voorste wiel te laten bewegen om het wiel te geleiden om de fiets tot stilstand te brengen de trappers brengen de beweging van de benen en de energie van de mens naar het wiel in het vierde jaar bso tenslotte wordt ook nog heel vaak gerefereerd aan de erva ringswereld van de leerlingen anekdotes en sterke verhalen vieren hoogtij leerlingen vertellen heel gewoon in een sterk dialectisch gekleurde varieteit vooral tijdens de les maatschappelijke vorming alleen als het lessen betreft die rechtstreeks met hun specifieke vakopleiding houtbewerking te maken hebben gebruiken de leerlingen vaktermen maar dan ook moeiteloos zowel de leerkracht houtbewerking als de leerlingen uit 4 bso hout vertelden ons dat de leerlingen met die termen vertrouwd zijn omdat ze die al vanaf het tweede jaar gebruiken en omdat die voortdurend herhaald worden bovendien is er meer homogeniteit omdat een en dezelfde leerkracht verschillende vakken geeft het gaat ook om termen die tijdens de praktijklessen gebruikt worden en die dus voor de leerlin gen min of meer geconcretiseerd zijn een vakman moet dat gewoon kennen wij vinden daar niks moeilijk aan bijvoorbeeld dat een tafel een stoel heeft dat weetje gewoon aldus de leerlingen van 4 bso 26 als verklaring voor het verschillend vaktaalgebruik in aso en bso kunnen we aanvoeren dat er een groot verschil bestaat tussen de twee afdelingen wat de mate betreft waarin de schoolse kennis afgeleid is van de wetenschappelijke kennis in het aso is de opsplitsing in vakken het verst doorgedreven en leunen de vakken ook het sterkst aan bij de wetenschappelijke disciplines de kennis die de aso leerlingen verwerven staat ver van hun bed het gaat om abstracte onpersoonlijke kennis die verwoord wordt in een vaktaal die nogal verschilt van hun alledaags taalgebruik daarentegen bestaat in het bso de tendens om aan vakkenintegratie te doen of om zoveel mogelijk vakken door dezelfde leerkracht te laten geven wat de eenvormigheid en de continuiteit ten goede komt bovendien is de te verwerven kennis ook praktischer gericht op de uitoefening van een vak daardoor kan gemakkelijker een link worden gelegd met de ervaringswereld van de leerlingen en is er meer overeenkomst met alledaagse kennis en alledaags leren het alledaags taalgebruik van de leerlingen wordt dan ook niet opzijgeschoven ten gunste van de vaktaal integendeel zelfs de leerlinggerichte didactiek die typerend is voor de vernieuwing van het beroepsonderwijs in de jaren 80 en 90 ade e a 1980 heeft kennelijk zijn weg gevonden naar de klaspraktijk van alledag 6 besluit na bovenstaande lijst van problemen is het misschien moeilijk het nut van vaktaal op school in te zien vaktaal op school elimineren en vervangen door omgangstaal is de problemen uit de weg gaan maar tegelijk nieuwe problemen scheppen vaktaal is immers een uiting van een bijzondere kijk op de werkelijkheid men kan een vakterm wel vervangen door een half synoniem uit de omgangstaal maar die zal andere associaties oproepen in vele gevallen een minder strak gede finieerde betekenis hebben en bovendien de zaken te eenvoudig voorstellen neem bijvoorbeeld onderstaand stukje tekst uit een schoolboek biologie neuritis is een algemene benaming voor een stoornis in een of meer zenuwen ongeacht de oorzaak wordt een sensibele zenuw aangetast dan ontstaat verlies van gevoel of foutief gevoel als een motorische zenuw geraakt is ontstaat spierafname reflexuitval en mogelijk verlamming aantasting van een gemengde zenuw leidt uiteraard tot combinaties van de voorgaande ziektebeelden herschreven zou het er als volgt kunnen uitzien neuritis is een algemene benaming voor een stoornis in een of meer zenuwen ongeacht de oorzaak wordt een gevoelszenuw aangetast dan ontstaat verlies van gevoel of foutief gevoel als een bewegingszenuw geraakt is ontstaat spierafname uitval van onwillekeurige reacties op een prikkel en mogelijk verlamming aantasting van een zenuw die een gevoelszenuw en een bewegingszenuw bevat leidt uiteraard tot combinaties van de voorgaande ziektebeelden 27 vervanging van de vaktermen door nog eenvoudiger aandoende woorden of omschrijvingen lost weinig op een leerling die niet weet wat een sensibele zenuw is zal waarschijnlijk de term gevoelszenuw ook niet begrijpen toegege ven dat diezelfde leerling de vereenvoudigde term waarschijnlijk vlugger zal kunnen onthouden maar of hetzelfde geldt voor de term gemengde zenuw en de omschrijving zenuw die een gevoelszenuw en een bewegingszenuw bevat valt te betwijfelen vaktaal op school is dus zeker niet uit den boze wat wel moet veranderen is de manier waarop met die vaktaal wordt omgesprongen in de klas het zal voor de lezer duidelijk zijn dat de bevindingen waartoe onderzoekers uit andere landen in de jaren 70 gekomen zijn in deze case bevestigd werden voor vlaanderen anno 1991 met de vaststelling dat het transmissiemodel al twintig jaar lang de boventoon voert in de niet taalvakken is de praktijk echter bitter weinig gebaat zoals het een onderzoeker die niet de pretentie heeft het ultieme onderzoek te hebben uitgevoerd betaamt willen we tot slot dan ook pleiten voor vervolgonderzoek op basis van onze praktijkbevindingen moeten er methodes ontwikkeld worden die leerkrachten bewust maken van hun vaktaalgebruik en hen in staat stellen vaktaal op een weldoordachte manier te leren hanteren als leer krachten zich hiervan bewust zouden zijn zouden ze ook doelgericht de taal vaardigheid van de leerlingen kunnen vergroten in samenwerking met de leer krachten nederlands op dit ogenblik gebeurt alles nogal intuitief en te weinig systematisch is onze indruk noten 1 het fcfo project op ministerieel initiatief is uitgevoerd aan het interfacultair centrum voor toegepaste linguistiek van de universitaire faculteiten sint ignatius antwerpen ufsia het werd voor twee jaar gefinancierd door het ministerie van onderwijs en het mocht ook steun genieten van de neder landse taalunie en van de universiteit antwerpen ufsia de promotor was prof dr fr daems de wetenschappelijk medewerkers veerle geudens en rita rymenans een stuurgroep van binnen en buitenlandse vakspecialisten heeft geregeld commentaar gegeven op de voortgang van het project dr helge bonset slo prof dr pol cuvelier ictl ufsia prof dr joost lowyck ku leuven prof dr mare spoelders ru gent prof dr steven ten brinke ru utrecht en bart van der leeuw slo in aansluiting bij dit onder zoeksproject heeft de nederlandse taalunie beslist de algemene conferentie van de nederlandse taal en letteren 1992 aan deze thematiek te wijden rymenans geudens 1993 2 parallel met 1 aso spreken we gemakshalve van 1 bso om precies te zijn zouden we de term eerste leerjaar b moeten hanteren 3 geinteresseerden kunnen het analysemodel bij de auteurs aanvragen 28 bibliografie aalsvoort m van der b van der leeuw 1992 taal school en kennis enschede slo valo m nederlandse taalunie ade j a uytterhoeven a walterus 1980 een op vijf een pleidooi voor een andere didactische benadering van de beroepsschoolleerling met concreti seringen voor moedertaal en wiskunde brugge die keure barnes d 1971 language in the secondary classroom in d barnes j britton h rosen 1971 barnes d j britton h rosen 1971 language the learner and the school harmondsworth penguin education revised edition bonset h t kusters 1979 onderzoek naar vaktaal op school delen i en ii in moer 1979 3 p 35 40 i en 1979 5 p 14 21 ii bonset h t kusters j sturm red 1980 taalgedrag in de klas een bundel artikelen over aspecten van de rol die taal speelt in elke onderwij sleer situatie groningen wolters noordhoff dcn cahier 9 edwards a d 1976 language in culture and class the sociology of langua ge and education london edwards a d v j furlong 1978 the language of teaching meaning in classroom interaction london geudens v fr daems promotor 1990 nederlands in de niet taalvakken interimrapport 1 antwerpen ufsia geudens v r rymenans fr daems promotor 1991 nederlands in de niet taalvakken vijf voor vier interimrapport 2 antwerpen ufsia geudens v r rymenans fr daems promotor 1992 nederlands in de niet taalvakken eindrapport antwerpen ufsia heller k 1970 der wortschatz unter dem aspekt des fachwortes versuch einer systematik in wissenschaftliche zeitschrift der karl marx universitat leipzig 1970 19 p 531 543 hubers g 1972 taalgebruik alledaags en wetenschappelijk in jeugd en samenleving 1972 1 jansen t 1975 ideologische aanpassing in hel onderwijs observaties in vier scholen nijmegen jong e de 1990a schoolse taalvaardigheid in zaakvakken leergangen een analyse van eisen aan schriftelijke taalvaardigheid in nederlands als tweede taal bij leergangen aardrijkskunde geschiedenis en biologie enschede slo studie en onderzoek binnen het project vo 1 5 jong e de 1990b schoolse taalvaardigheid in zaakvakken lespraktijk een analyse van eisen aan mondelinge taalvaardigheid in nederlands als tweede taal bij lessen aardrijkskunde geschiedenis en biologie enschede slo studie en onderzoek binnen het project vo 1 6 rosen h 1971 towards a language policy across the curriculum in d barnes j britton h rosen 1971 29 rymenans r v geudens 1993 taalgebruik in de klas zijn daar nog vragen over verslag acntl 1992 te verschijnen in de reeks voorzetten voorde h h ten 1977 verwoorden en verstaan een algemeen didactisch empirisch onderzoek naar de mogelijkheid om onderwijs didactiek en onder wijsbeleid uitleidend te ontwikkelen op basis van vernieuwing in het scheikunde onderwijs den haag svo svo reeks 6 manuscript binnengekomen 12 juli 1993 manuscript aanvaard 23 september 1993 30