Verbale interactie in de klas; beurtverdeling en interactiebereidheid in het eerste leerjaar van de lagere school

rita rymenans verbale interactie in de klas beurtverdeling en interactiebereidheid in het eerste leerjaar van de lagere school 1 vraagstelling op grond van sociolinguistische en onderwijskundige literatuur zouden we kunnen verwachten dat de effectiviteit van het leerproces in een schoolklas in belangrijke mate afhankelijk is van de aard van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling die interactie is overwegend van verbale aard en hangt o m samen met de gehanteerde taalvarieteit standaardtaal tegenover dialect het taalregister vaktaal tegenover alledaagse taal verbale communicatiepatronen interac tieregels beurtverdeling en taalattitudes van leerkracht en leerlingen de bedoeling van het onderzoeksproject verbale interactie in de klas vik 1 was te onderzoeken of er een verschil in verbale interactiepatronen en regels bestaat in schoolklassen die vrij homogeen samengesteld zijn met kinderen uit een verschillend sociaal milieu huls 1982 betoogt immers dat in verschillende sociale milieus ook verschillende taalgedragsregels gelden 2 vooronderzoek het taalgebruik in onderwijsleersituaties kan ruwweg vanuit twee verschillende optie ken geanalyseerd worden de aandacht kan gericht zijn op de cognitieve functie van taal welke rol speelt taal bij het organiseren van de werkelijkheid m a w bij het leren tijdens het vikproject hebben we de communicatieve functie van taal als uitgangs punt gekozen welke verbale interactiepatronen en regels gelden er in een schoolklas met van der aalsvoort en van der leeuw 1982 p 31 beschouwen we de onder wijsleersituaties als een communicatieve situatie waarin de sprekers bepaalde rechten en plichten hebben tegenover elkaar waarin de communicatie volgens bepaalde patro nen verloopt met de term communicatieve situatie ook taalhandelings of sociolin guistische context genoemd wordt de buitentalige context aangeduid waarin de communicatie zich afspeelt via de literatuur rond interactie of conversatieanalyse kwamen we uit bij het begrip beurt in de meeste publikaties ontbreekt echter een duidelijke afbakening van deze notie en wanneer dan al een expliciete omschrijving gegeven werd bleek die alleen bruikbaar voor de conversatie van alledag zo deed b v huls 1982 conversatieon derzoek in gezinnen om aan het begrip beurt enige operationalisatie te geven hanteerde ze een vijftal criteria verandering in spreker verandering in geadresseerde verandering van gespreksonderwerp hernieuwing van de start en verandering van beurtsoort 9 spiegel 7 1989 nr 1 9 33 in de klassituatie is in tegenstelling tot de alledaagse conversatie eerder sprake van een gereguleerd verloop van de interactie ten behoeve van het leerproces wordt de communicatie in streng afgebakende banen geleid de regulerende factor in dezen is zonder twijfel de leerkracht hij treedt als het ware als verkeersleider op dit is ondermeer het geval bij het frontaal aanbrengen van nieuwe leerstof of tijdens strak gereguleerde leergesprekken dat brengt ons bij de definitie van van der kley 1983 p 30 een schoolse beurt definieer ik als een stukje interaktie dat plaats vindt nadat een leerling uitgenodigd is om een bijdrage te leveren aan de voortgang van de les tot het moment waarop de leerkracht deze bijdrage afsluit de vraag rijst dus in welke mate hierbij nog sprake is van een evenwichtige communicatie tussen alle interactiedeelnemers vaak gedraagt het verbale interactie proces zich in klassituaties als eenrichtingsverkeer de leerkracht praat de leerlingen luisteren wil er wat uit de andere richting komen dan dient daarvoor het licht op groen gezet vingers gaan de hoogte in en de leerkracht beschikt in communicatief opzicht is er sprake van machtsongelijkheid de communicatieve situatie van de klas wordt gekenmerkt door asymmetrie deze asymmetrie is niet het resultaat van een beargumenteerd overleg tussen leerkrachten leerlingen maar is een institutioneel gegeven van der aalsvoort van der leeuw 1982 p 31 soms wordt de verkeersagent echter onder de voet gelopen leerlingen nemen ondanks het regulerende optreden van de leerkracht ongevraagd het woord er wordt geroepen er ontstaan onderlinge conversaties en vaak doorkruist de leerkracht op een apart spoor deze conversationele chaos om een beeld te krijgen van het verloop van dit ingewikkelde interactionele proces en om onze theoretische inzichten te kunnen operationaliseren liepen we een week mee in een zesde klas van een antwerpse basisschool waar we in het kader van een onderzoeksproject rond de schooltaal thuistaal problematiek al te gast waren verbrug gen stroobants rymenans 1982 rymenans verbruggen 1983 na het pilootonderzoek beslisten we vijf observatiecriteria te hanteren 1 de beurtaanvraag v meestal door het opsteken van de vinger 2 de genomen beurt gb spontaan intervenieren of interrumperen 3 de gevraagde beurt vb de beurt die voortvloeit uit een beurtaanvraag v 4 de toegestane beurt tb de spontaan genomen beurt gb die door de leerkracht positief gehonoreerd wordt 5 de aangewezen beurt ab de beurt die door de leerkracht toegekend wordt zonder uitdrukkelijk verzoek van de leerling we gingen ervan uit dat binnen de vigerende klassituaties het verbale verkeer per definitie door de leerkracht geregeld wordt behalve in eerder specifiek ingebouwde onderdelen van het leerproces waarbij kinderen op bevel van de leerkracht deze rol overnemen b v in een kringgesprek waarbij formeel het leiderschap aan een of meer kinderen wordt overgedragen de criteria van huls 1982 blijken in klassituaties slechts operationeel door tussenkomst van de leerkracht hij bepaalt veelal het moment van verandering in spreker geadresseerde gespreksonderwerp of beurtsoort een spontane hernieuwde start moet door de leerkracht gebillijkt worden daarom ook dat we slechts die beurten waarbij de leerkracht als stuwende en regulerende factor optreedt als repre 10 sentatieve beurt gehonoreerd hebben criteria 3 4 en 5 elementen van het klassikale interactieproces waarbij sprake is van initiatief van de kinderen criteria 1 en 2 hebben we dan ook niet in het globale aantal verwezenlijkte beurten opgenomen het zijn eerder indicatoren van de interactiebereidheid van de leerlingen aan de definitie van van der kley 1983 voegen we dus nog een aspect toe een beurt ontstaat niet alleen nadat een leerling uitgenodigd is om een bijdrage te leveren aan de voortgang van de les p 30 maar ook wanneer de leerkracht een spontaan d w z zonder uitnodiging van de leerkracht genomen beurt positief hono reert het spreekt voor zich dat niet alleen het aantal beurten belangrijk is maar ook de beurtsoort volgens inhoudelijke kwalificaties van der kley e a 1980 p 113 onder scheiden een achttal beurtsoorten 1 de standaardbeurt een gewone schoolse beurt na een goed fout of geen antwoord krijgt een andere leerling een beurt 2 de hulpbeurt een zelfde soort beurt maar nu helpt de leerkracht bij het ant woord 3 de doorvraagbeurt lijkt eveneens sterk op de standaardbeurt wanneer een leerling de beurt houdt gedurende het maken van een opgave en dus meerdere verschillende vragen te beantwoorden heeft spreken we van een doorvraagbeurt 4 de korrektiebeurt deze beurt volgt op een fout antwoord in een voorafgaande beurt van een andere leerling 5 de wie weet het beurt de leerkracht vraagt aan de klas wie het antwoord weet op een vraag opgave o i d en kiest vervolgens een leerling uit 6 de demonstratiebeurt dit is een beurt waarin een leerling alle gelegenheid krijgt om te schitteren vertel dat verstandige nog eens thea 7 de herhalingsbeurt deze beurt volgt op een goed antwoord de leerlingen die deze beurt krijgen dienen enkel het reeds gegeven antwoord te herhalen 8 de kontrolebeurt door middel van deze beurt worden leerlingen betrapt op niet opletten het betrapt worden blijkt uit de evaluatie van deze beurt het was ons tijdens het pilootonderzoek opgevallen dat de beurten alleszins niet gelijkmatig onder de klasbevolking verdeeld werden dit kan deels het gevolg zijn van de verschillende verbale bereidheid en of het initiatief van de kinderen het kan ook te maken hebben met het bewust dan wel onbewust ongelijkmatig verdelen van het aantal te verwezenlijken beurten door de leerkracht we maken even een zijsprong naar de functies die het onderwijs vervult in de maatschappij nl integratie en selectie de integrerende functie wordt nagestreefd in het overdragen van kennis en het aanleren van gedragsregels de school zorgt voor een bepaalde mate van gelijkschakeling en aanpassing van jonge mensen opdat zij de bestaande maatschappelijke verhoudingen accepteren en er tevens in kunnen functioneren van der aalsvoort van der leeuw 1982 p 213 maar de school vervult eveneens een selecterende functie leerlingen worden met elkaar vergeleken en worden onderverdeeld volgens cognitieve criteria b v intelligen te vs domme leerlingen en of volgens sociale dimensies b v brave vs lastige actieve vs passieve leerlingen het onderwijs speelt een belangrijke rol bij de instandhouding en uitbreiding van 11 de maatschappelijke arbeidsdeling het fungeert als een zeef die de mensen selecteert in de mogelijkheden om het scala aan beroepsuitoefeningen te vervullen o c p 214 uit onderwijssociologische publikaties van der kley wesselingh 1975 lenders e a 1976 van der leeuw sturm 1981 wesselingh 1979 blijkt dat de selectie niet altijd objectief gebeurt determinerende factoren in dezen zijn sociaal milieu en of sekse het is statistisch vastgesteld dat in het selectieproces op school kinderen uit arbeidersmilieus en meisjes er relatief slechter afkomen als kinderen uit hogere milieus en jongens o c p 214 keren we terug naar de microstructuur meer bepaald de verbale klasinteractie uit het onderzoek van van der kley 1983 is gebleken dat leerkrachten zich bij het verdelen van de beurten laten leiden door de schoolse identiteit die zij aan elke individuele leerling toegekend hebben onder schoolse identiteit verstaat van der kley het beeld dat leerkrachten vormen van leerlingen uit zijn onderzoek blijkt dat hun beeldvorming geent is op een vrij stereotiepe en rolbevestigende perceptie van leer linggedrag leerlingen uit milieus waar hoofdarbeid domineert worden nog steeds als de goede leerlingen opgevat jongens als ondernemend druk goed presterend etc terwijl leerlingen uit handarbeidersmilieus als ongemotiveerd ongekonsentreerd niet intelligent etc gezien worden en meisjes als sportief en rustig van der kley 1983 p 46 leerkrachten blijken zich verder vooral te richten naar de minderheden in hun klas daar waar leerlingen uit het hoofdarbeidersmilieu in de minderheid zijn is de leerkracht juist op hen gericht en wel in positieve zin daar worden de goede leerlingen in herkend o c p 69 wat voor de klasinteractie uitermate belangrijk is is de vaststelling dat deze beeldvorming doorwerkt o a in het toekennen van de beurten zowel kwantitatief als kwalitatief met goede leerlingen wordt lesgegeven met slechte leerlingen wordt geoefend o c p 46 dat brengt ons bij de selffulfilling prophecyhypothese die stelt dat leerkrachten zich gedragen volgens de verwachte prestaties van hun leerlingen en op die manier de verwachtingen waarmaken en zo dragen zij hun steentje bij tot de reproduktiefunctie die het onderwijs vervult de reproduktie van maatschappelijke ongelijkheid tot zover dit beknopte literatuuroverzicht waarbij een kritische kanttekening we zijn er ons terdege van bewust dat hier en daar grove generalisaties gemaakt werden terwijl de realiteit genuanceerder is het was echter alleen onze bedoeling een theore tisch kader te schetsen waartegen de onderzoeksresultaten gelezen moeten worden 3 onderzoeksopzet 3 1 scholen en klassen omdat binnen het bestek van een eenjarig project een breed empirisch onderzoek onmogelijk is werd geopteerd voor een exemplarisch beschrijvende aanpak we voer den een aantal casestudies uit in twee lagere scholen van het antwerps stedelijk onderwijs in beide scholen werd een eerste en een vierde klas geselecteerd of 12 telkens de aanvang van de eerste en de uitloop van de tweede graad het eerste leerjaar werd gekozen omdat de kinderen daar een nieuwe fase in hun taalontwikke ling inluiden ze worden er nl voor het eerst geconfronteerd met een voor hen nieuwe taalvarieteit de schooltaal bovendien moeten deze bleus de vigerende inter actieregels leren kennen en hanteren in het vierde leerjaar wilden we nagaan of de kinderen in de helft van hun lagere schoolloopbaan de interactieregels spontaan naleefden en of leerkrachten zich eventueel anders opstelden tegenover deze an ciens tevens blijkt uit sociolinguistisch onderzoek dat in deze taalontwikkelingsfase de bewustwording groeit van de sociale betekenis van de verschillende spreekstijlen en taalregisters roeders 1984 vanwege de sociale dimensie van het schoolse verbale handelen kozen we de scholen zo polair mogelijk wat het thuismilieu van de leerlingen betreft we verwijzen hiervoor naar onderwijssociologische publikaties rond de gelijke kansen problematiek of de reproduktiefunctie van het onderwijs voor een historische overzichtsschets zie van der kley 1983 school laag2 is een typische arbeidersschool gelegen in een kansarme wijk een volksbuurt in de antwerpse binnenstad met een vergrijsde autochtone bevolking en een groot aantal gastarbeiders in klas 1 laag is een derde van de vaders ongeschoold arbeider en een kleine helft valt buiten de ordening de hogere beroepen scoren 0 bij de moeders valt onmiddellijk op dat twee derde huisvrouw is klas 4 laag is biezon der homogeen wat het thuismilieu betreft alle vaders op een na zijn ongeschoolde arbeiders de helft van de moeders is huisvrouw de andere helft ongeschoold arbeid ster een andere informatiebron over het thuismilieu van de kinderen waren de betrokken leerkrachten uit hun verhalen bleek dat een groot aantal kinderen uit gezinnen met problemen kwamen drankproblemen werkloosheid echtgescheiden ou ders verwaarloosde kinderen in school laag heerst een algemene malaise bij het leraren team het wordt als een straf ervaren in zo n volksbuurtschool te moeten lesgeven de geruchten doen immers de ronde dat deze leerlingen nergens voor deugen niet gemotiveerd zijn om te leren en alsmaar de boel op stelten zetten de leerkrachten stellen zich defensief op ze roepen en tieren als er nog maar eentje een vin durft te verroeren alle hoeken van de school staan vol gestrafte belhamels op de deur van een van de klasjes hangt de foto van een kind dat in plassen heeft getrapt met als commentaar zie jij er zo uit ja dan kom je er er bij ons niet in daaronder prijkt een poster van een aapje in gevangenisplunje achter tralies met als opschrift hier is in principe alles verboden het didactisch materiaal is even oud als de aftandse gebouwen er hangen nog geschiedenisplaten aan de muur van voor de tweede wereldoorlog de leesboekjes zijn totaal versleten al bij al niet erg stimulerend voor kinderen die al van huis uit benadeeld zijn ten opzichte van de heersende schoolcultuur als tegenpool kozen we school hoog in een sociaal gepriviligeerde buurt op de antwerpse linkeroever antwerpen l o is representatief voor de moderne slaapstad met een overwegend jonge bevolking die voor het merendeel tot de hogere beroeps klassen behoort in klas 1 hoog is een derde van de vaders bediende of hoger de ongeschoolde arbeiders vertegenwoordigen een kleine minderheid slechts drie moeders zijn huisvrouwen een derde is bediende of hoger in klas 4 hoog oefent een vierde van de vaders een hoger beroep uit de helft is geschoold arbeider bediende of hoger 13 bij de moeders is het beroepsniveau aanzienlijk lager meer dan de helft is onge schoold arbeidster of huisvrouw we merken wel op dat het opleidingsniveau van de huisvrouwen onbekend is in school hoog heerst een open kindvriendelijke sfeer de leerkrachten en leerlingen gaan vertrouwelijk met elkaar om moderne prefab gebou wen een overvloed aan up to date didactisch materiaal spiksplinternieuwe leesboekjes een documentatiecentrum dat alles werkt zeer bevorderlijk voor de motivatie van de kinderen die van thuis toch al de nodige dosis interesse hebben meegebracht 3 2 procedure in elke klas hebben we tijdens het tweede trimester minstens gedurende een week een reeks representatieve lessen gevolgd er werd op gelet dat in het observatiepakket het vrij verscheiden karakter van het klasgebeuren evenredig vertegenwoordigd was de aanbreng van nieuwe leerstof rekenen en taal leergesprekken individueel en groeps werk kringgesprekken alle geobserveerde lessen werden op geluidscassette vastgelegd en de meest representatieve fragmenten werden achteraf nauwkeurig getranscribeerd bovendien gingen we in de klas over tot een registratie van de interactiebereidheid van elk kind v gb en de beurtverdeling door de leerkracht vb tb ab de vergelijking tussen beide componenten geeft een beeld van de mogelijkheden binnen het onderwijs waarbij kinderen verbaal aan hun trekken kunnen komen het zegt iets over de bereidheid van de kinderen tot communicatie de structurele mogelijkheden voor kinderen in klassituaties om deze bereidheid in wezenlijke beurten om te zetten en de al dan niet arbitraire en of intentionele verdeling van die beurten door de leer kracht we vroegen aan de betrokken leerkrachten de voor hen goede g middelmatige m en zwakke z presteerders aan te wijzen een louter subjectieve beoordeling dus als interpretatiekader voor de kwantitatieve gegevens met betrekking tot de gereali seerde beurten en de interactiebereidheid van de kinderen hebben we systematisch deze zmg indeling gehanteerd de onderzoeksresultaten werden per klas en per zmg groep vanuit volgende invalshoe ken geanalyseerd 1 het verband tussen beurtaanvraag en gevraagde beurt v vb 2 het verband tussen genomen beurt en toegestane beurt gb tb 3 de aangewezen beurt ab 4 de cumulatieve distributie van de beurten vb tb ab een kwalitatieve beurtenanalyse volgens de criteria van van der kley e a 1980 werd exemplarisch uitgevoerd voor acht eersteklassertjes we vroegen aan de leerkrachten van het eerste leerjaar hun twee beste en twee zwakste presteerders aan te wijzen bedoeling was na te gaan of de subjectieve beoordeling van de leerkracht ook invloed heeft op het toekennen van een inhoudelijk bepaalde beurtsoort 14 4 onderzoeksresultaten in wat volgt zullen we exemplarisch de twee eerste leerjaren de revue laten passeren met het accent op het kwalitatieve aspect van de interactie en niet zozeer op de kwantitatieve beurtentelling 4 1 klas 1 laag 4 1 1 de leerlingen er zitten 21 kinderen in de klas juf leen typeert ze als 6 zwakke 5 middelmatige en 10 goede presteerders 4 van de 6 zwakken zullen wellicht het jaar moeten overdoen een van die 4 is al een zittenblijver en een andere zit al voor de derde keer in de eerste klas 4 1 2 de didactiek elke nieuwe dag wordt ingeluid met driloefeningen de rest van de dag komen afwis selend taal lezen en schrijven en rekenen aan de orde wereldorientatie of milieu komt niet aan bod althans niet in de letterlijke betekenis van het woord er wordt constant aandacht gevraagd van de kinderen nieuwe leerstof wordt overwegend frontaal aangebracht de interactieregels worden expliciet aangeleerd een voorbeeld lkr sven leg dat eens uit hoe kom j aan achttien lln onverstaanbaar o a oh nee lkr mag sven praten mieke sven acht over het aanvankelijk leesonderwijs wordt gegeven volgens de methode caesar een les begrijpend lezen beperkt zich tot het navertellen van het verhaaltje als blijkt dat de kinderen het leeslesje niet begrepen hebben wordt er niet geremedieerd wanneer de kinderen het op een dag te bont maken worden ze collectief gestraft met een uur lezen de rekenmethode werd ontwikkeld door het pedagogisch centrum van de stad antwerpen de rekenlessen gaan vaak compleet de mist in de juf merkt dat wel aan de foutieve antwoorden maar het blijft meestal bij een vaststelling i p v een reme diering een paar voorbeelden lkr omdat ik vijf groepjes heb kim ik heb vijf keer een groepje dus vijf maal een groepje een groepje van lln twee lkr twee ik maak vijf maal een huis van twee en daar komt die vijf vandaan mark d was de enigste he mark die dat had gezegd lkr nu heb ik weer van alles gehoord ii oh lkr een maal een nancy en jij nog es nancy een maal twee 15 lkr wie had dat ook een maal twee amane oh ikke birgit ikke juf ik had dat lkr jij hebt iets anders gezegd ii een maal een gezegd lkr en jij had dat ook amane en mike hoe komt dat jullie het juist hadden en die andere niet christel 4 1 3 de interactiebereidheid vs de beurtverdeling de cijfers in de figuren 1 4 zijn slechts afkomstig van twee dagen observeren de observatiecriteria die we tijdens het pilootonderzoek opgesteld hadden hebben pas in de loop van deze eerste week observeren hun definitieve vorm aangenomen we kunnen uit de cijfers wel een en ander afleiden 1 beurtaanvraag v gevraagde beurt vb figuur 1 de gemiddelde interactiebereidheid v verschilt aanzienlijk per zmggroep de g groep scoort twee maal zo hoog als de z groep 28 vs 14 de m groep blijft niet ver onder de g groep 25 in de z groep krijgen drie leerlingen nooit respons vb twee van hen hebben een lage vscore worden niet opgemerkt en zo goed als genegeerd c hristel echter heeft een v score van 27 m a w zij is de zevende meest actieve leerling van de klas maar krijgt steeds nul op het rekest juf leen vertelde ons terloops dat zij christel ne geerde omdat zij al de derde keer de eerste klas overdeed op die manier probeerde ze de ouders ervan te overtuigen haar naar het buitengewoon onderwijs te laten overschakelen de verhouding tussen de beurtaanvragen en de effectief gerealiseerde beurten v vb bedraagt gemiddeld 19 m a w minder dan 1 keer op 5 komen de kinderen verbaal aan hun trekken als hun erom gevraagd wordt en als zij ook bereidheid daartoe tonen 16 figuur 1 beurtaanvraag gevraagde beurt 1 laag beurten 80 zwak middelmatig goed 60 40 20 2 0 lq ea w m fca m n s b s s c s d k d a j n w b s m m v k d m d m ox 0 12x12x12x0x21x26 x 1 2x19x21 67×7 9x 9x 28x ax 37x31x49x14x leerlingen i i beurtaanvraag gevraagde beurt figuur 2 genomen beurt toegestane beurt 1 laag beurten 80 zwak middelmatig goed 60 40 20 h b 0 m n s b s s c s d k d a j n w b s m m v k d m d m s leerlingen 1 i genomen beurt toegestane beurt 17 figuur 3 aangewezen beurt 1 laag beurten 80 zwak middelmatig goed 60 40 20 qe el r a f77i f51 f 2 ra va m n s b s s c s d k d a j n w b s m mv k d md m leerlingen aangewezen beurt figuur k cumulatieve distributie van de beurten 1 laag beurten 80 zwak middel goed matig 60 40 22 20 e ra qb ra 55 2 5 m n s b s s c s d k d a j n w b s m m v k d m d m leerlingen aangewezen beurt i i toegestane beurt gevraagde beurt 18 de gemiddelde verhouding v vb verschilt sterk van groep tot groep de z groep komt gemiddeld niet boven de 6 uit de g groep scoort 21 de absolute scores van de g groep zijn echter zeer gediversifieerd de helft van de leerlingen ligt ver onder en de andere helft ver boven het groepsgemiddelde toch kunnen we besluiten dat leerlingen uit de g groep 3 tot 4 keer meer kans hebben aan bod te komen wanneer zij dat wensen 2 genomen beurt gb toegestane beurt tb figuur 2 wat de genomen beurten betreft gb zijn er grote verschillen tussen de kinderen waar te nemen zeven leerlingen nemen nooit spontaan het woord terwijl twee kinderen 12 keer ongevraagd intervenieren b irgit uit z en m ark d uit g ook hier is het interessant om na te gaan in welke mate de leerkracht de spontaan genomen beurten positief honoreert m a w wanneer er een toegestane beurt tb optreedt bij vier kinderen worden de interventies nooit gehoord of nooit geaccep teerd 2 uit z 1 uit m en 1 uit g de kinderen die het vaakst roepen krijgen in 50 birgit uit z resp 33 van de gevallen mark d uit g een toegestane beurt birgit wordt echter ook vaak op de vigerende interactieregels attent gemaakt een voorbeeld lkr het brood schuift onder zijn arm weg birgit en de kas en de kas die en de kas die pakte naar de borstel lkr k heb u toch niks gevraagd lln onverstaanbaar birgit awel ii e n vader zei kees lach niet zo lkr lach niet zo met mijn teen is krom hij is hij is er birgit juffrouw ik heb nog iets gezien lkr haast af goed birgit ik heb nog iets gezien lkr mark mark k weet al het vervolg lkr dat moeten wij niet weten want jij hebt al verder gelezen birgit juffrouw ik heb iets gezien lkr ik vraag nog altijd niets praat nu eens birgit ik heb iets gezien de kas die die pakt de borstel gelach lkr en hij ging stuk 3 aangewezen beurt ab figuur 3 de leerlingen uit de g groep worden gemiddeld 5 keer door de juf aangewezen een uitschieter heeft zelfs 12 abs de leerlingen uit de m groep worden gemiddeld 3 keer aangewezen en die uit de z groep gemiddeld 1 keer we vermoeden dat de goede presteerders frequenter aangewezen worden omdat ze vaker het juiste antwoord geven waardoor het lesverloop versnelt 19 4 cumulatieve distributie van de beurten figuur 4 als we het optelsommetje maken vb tb ab stellen we grote verschillen vast tussen de leerlingen gaande van 0 beurten c hristel uit z tot 24 beurten d avid uit g de verschillen zijn in sterke mate groepsgebonden terwijl de zwakke presteerder gemiddeld 3 beurten krijgt komt de middelmatige presteerder 8 keer aan het woord of 2 5 keer meer en de goede presteerder 12 keer of 4 keer meer dan de zwakke 5 kwalitatieve beurtenanalyse op een steekproef van vier leerlingen gingen we na of de inhoudelijk bepaalde beurtsoort eveneens groepsgebonden was we vroegen juf leen haar twee beste en twee zwakste presteerders aan te duiden uit de bandopnames van de volledige week werden alle beurten van de betrokken leerlingen gelicht en ingedeeld volgens kwalita tieve criteria van van der kley e a 1980 zie boven par 2 ook de toegestane beurten tb werden mee verrekend zie tabel 1 terloops merken we op dat het sociale thuismilieu van de twee beste presteerders mark d en kim het hoogste van de klas is beide vaders zijn bediende de moeder van kim oefent een hoger beroep uit en de moeder van mark d is huisvrouw louter kwantitatief beschouwd spreekt het aantal beurten al voor zich de twee beste leerlingen krijgen 128 resp 72 beurten wat op zich ook al een niet onbelangrijk verschil is en de twee zwakste 13 resp 18 wat de kwalitatieve indeling betreft valt onmiddellijk op dat mark d 10 demon stratiebeurten krijgt waarin hij kan schitteren zo n uitzonderingsbehandeling valt natuurlijk ook de andere kinderen op lkr mark d wie heeft nog iets te vertellen mark ga es eventjes voor t bord staan zijn wij bijna klaar kom ga maar terug zitten dan doen we ons oren maar toe wim b wil je dat es allemaal in de lessenaar laten die neem je straks mee jo klaar jo ja lkr mark vertel es wat jij hebt gezien mark d drie maal een verhaaltje daar gaan d er altijd twee af tien acht zes vier twee nul lkr goed hoe komt dat markd i omdat die naar huis gaan mike onverstaanbaar lkr omdat die naar huis gaan en die gaan naar huis met hun twee ii pantoffels lkr pantoffels met hun twee voeten gaan die naar huis en daarom gaan d er telkens twee mark d pantoffels naar huis lkr goed mark brian juf is de mark de beste van ons klas lkr brian 20 birgit dat weet ge nu toch he lkr jij hebt die vraag al eens gesteld he en ik heb er ook al op geant woord een andere categorie die hoog scoort bij mark d is de correctiebeurt als een andere leerling een foutief antwoord geeft mag mark d dat verbeteren de leerling die fout zit wordt verder aan zijn lot overgelaten een voorbeeld lkr david kun je ons nu vertellen hoeveel paar pantoffels we hebben ii onverstaanbaar lkr als jij praat kunnen we niet veel doen david praat david vijf lkr vijf david pantoffels lkr nee dat is niet juist amane oh oh lkr amane amane tien lkr wat amane pantoffels lkr pantoffels hoeveel paar pantoffels david david tien lkr dat heb ik niet gevraagd lln oh oh lkr mark mark d er zijn de vraag is hoeveel paar er zijn er zijn er vijf paar lkr goed mark er zijn vijf paar pantoffels en samen zijn dat er tien he want hoeveel voeten heb ik lln onverstaanbaar 4 1 4 besluit bij het verdelen van de beurten laat juf leen zich meeslepen door het verwachtings patroon dat zij van elk kind heeft de zwakke presteerders worden bijna volledig genegeerd als ze dan al eens een beurt krijgen is het er meestal een die inhoudelijk niet veel te betekenen heeft aan foutenanalyse wordt bij de zwakke presteerders nagenoeg niet gedaan een kind christel wordt volkomen genegeerd om op die manier de oudersertoe aan te zetten haar naar het buitengewoon onderwijs te sturen de goede presteerders komen des te meer aan bod zij krijgen ook de inhoudelijk moeilijkere beurten en een groot aantal hulpbeurten juf leen stemt haar doelstellin gen duidelijk af op de goede presteerders de bolleboos van de klas mark d mag vaak schitteren in demonstratiebeurten en versnelt het lesverloop d m v correctiebeur ten 21 de middelmatige presteerders krijgen zowat de helft van de aandacht van de goede juf leen wil hen wel meenemen naar het tweede leerjaar ze is graadleerkracht maar stopt er niet al te veel latijn in tabel 1 kwalitatieve beurtenanalyse 1 laag beste zwakste beurttypen mark d kim christel steve s standaardbeurt 57 49 7 7 hulpbeurt 4 2 1 1 doorvraagbeurt 17 15 4 6 correctiebeurt 112 0 0 wie weet het beurt 2 0 0 0 demonstratiebeurt 10 0 0 0 herhalingsbeurt 0 0 0 0 controlebeurt 0 0 1 0 toegestane beurt 27 4 0 4 aantal beurten 128 72 13 18 4 2 klas 1 hoog 4 2 1 de kinderen de 18 leerlingen worden door juf hilde ingedeeld in 3 zwakke 6 middelmatige en 9 goede presteerders er zijn geen zittenblijvers bij en de juf vermoedt dat er ook dit school jaar geen kinderen zullen moeten doubleren 4 2 2 de didactiek elke morgen wordt als instap een kringgesprek gehouden waarin ieder kind kwijtkan wat hem op dat ogenblik bezighoudt de juf stimuleert hen ertoe en toont de nodige belangstelling voor de verhalen van de kinderen de lessen wereldorientatie worden meestal ook met een kringgesprek ingezet in de overige lessen taal en rekenen wordt de leerstof frontaal aangebracht zowel tijdens de kringgesprekken als bij frontale lesmomenten wordt ruime aan dacht besteed aan de interactieregels de kinderen moeten hun vinger opsteken als ze het woord willen en ze moeten leren naar elkaar te luisteren een voorbeeld lkr ja tommeke tom d katharina waar hoe maar weet gij weet gij waar zat die ergens in t gras of zo lkr maar dan heb jij niet goed geluisterd tom want wij hebben dat ook gevraagd aan katharina en haar broer heeft ze gevonden dus zij heeft 22 tom d och ja k was t al vergeten lkr ja dan moet je beter luisteren he klaar lln door elkaar lkr filipeke peter niet tegen elkaar als je iets hebt te zeggen steek je je hand op en dan krijg je t woord filipke de juf zorgt voor heel wat afwisseling zowel wat de opeenvolging van de vakken als de onderwijsleermethode betreft er worden ook heel wat speelse lesmomenten inge bouwd b v spelletjes met letters rijmwoorden inspanning en ontspan ningworden gedoseerd qua methode voor lezen en rekenen is er geen verschil met klas 1 laag omdat beide scholen deel uitmaken van hetzelfde onderwijsnet toch valt onmiddellijk op dat het didactisch materiaal aanzienlijk verschilt vooral dan wat het leesonderwijs betreft 1 hoog werkt met splinternieuwe kleurrijke leesboekjes wat voor kinderen en zeker voor eersteklassertjes erg stimulerend is bovendien hebben zij een werkset metlet ter en woordkaartjes een vrij dure investering van de oudervereniging waarmee ieder kind volgens zijn eigen tempo kan oefenen in lezen en schrijven tijdens dergelijke lesmomenten komt de juf van de taakklas de zwaksten begeleiden de oefeningen zijn speels opgevat en de leerlingen zijn er dan ook biezonder door geboeid een keer in de week wordt het klassensysteem doorbroken en doet men aan niveaulezen met de hele school leesmoeders worden ingeschakeld om groepjes kinde ren te begeleiden tijdens de lessen begrijpend lezen wordt door meerkeuzevragen nagegaan of de kinderen het leeslesje wel begrepen hebben er wordt ook een link gelegd naar de ervaringswereld van de kinderen bij de rekenlessen wordt een foutief antwoord altijd geanalyseerd door het kind dat de fout gemaakt heeft de juf gaat ook na of het kind het antwoord begrepen heeft typerend voor juf hilde is dat ze de interactie inhoudelijk vrij sterk stuurt zoals blijkt uit volgend protocol tijdens een les begrijpend lezen worden de meerkeuzevragen bij de tekst eerst door de kinderen in stilte ingevuld bij de klassikale correctie registreerden we volgend fragment op de vraag is het fijn in de bib antwoordt tom d ontkennend maar die uitspraak valt bij de juf niet in goede aarde ze manipuleert tom terug in de gewenste baan ironisch genoeg verbiedt ze een ander kind zijn mening aan tom op te dringen de vraagstelling op het einde van het fragment geeft duidelijk aan welk antwoord de juf verkiest op de volgende vraag heb jij een leuk boek rutger is het fijn in de bib het is niet het 4 85 sec het is heel fijn in de bib lkr het is heel fijn in de bib kinderen dat stond ii fout juf lkr nu niet in het lesje maar dat was ook iets dat je zelf moest uitvin 23 den zijn er misschien kinderen die het niet leuk in de bib vonden tom heb jij wat heb jij dan opgeschreven tomd het is niet leuk in de bib ikr vind jij dat echt tomd i ja ii ik niet ii i ja ikr ik vraag dat niet ja eh mogen wij dan es weten waarom dat jij t niet leuk vindt in de bib dat kan he kinderen tom d omdat ge omdat ge daar eh allez zo eh 5 43 sec peter omdat ge daar moet stil zijn tom d ja ikr eh peter mag tom zelf zijn mening zeggen he tom d ja omdat ge daar stil moet zijn omdat ge daar moet stil zijn en eh en dan zo 3 55 sec ikr je weet het niet zo heel precies he tom tomd i nee ikr ik denk misschien ook dat ge per ongeluk dat zinnetje verkeerd hebt geschreven en dat ge t nu eigenlijk zegt ja juf ik heb t een beetje fout he want jij gaat toch graag met ons mee naar de bib he tom d ja ikr als wij naar de bib gaan dan breng jij toch je boekjes mee en dan wisselen wij die toch he eh in de bib ii ja ik weet het ook niet waarom ikr is het eigenlijk fijn en dat stil zijn dat is maar eventjes omdat wij d andere mensen niet zouden storen he lln onverstaanbaar o a want anders vliegd in den ja ik wil ook ikr klaar kinderen lln onverstaanbaar ikr dus de meeste kindjes vinden het fijn heel fijn zelfs in de bib en dan het laatste zinnetje kinderen heeft er daar iemand misschien op geantwoord nee ik heb geen leuk boek jij sven 24 figuur 5 b e u r t a a n v r a a g g e v r a a g d e b e u r t 1 hoog beurten 250 zwak middelmatig goed 200 f 100 50 va v 21 ya 2 22 77 1 11 2 p k t d d n p k r a j b m t t r a s t f 1ix 22x 19x 1bx24x 12x 10x 13x 14x 12x 15x 26x 9x 19x 19x 1bx 13x 14x leerlingen i i beur taan vraag v a gevraagde beurt figuur 6 genomen beurt toegestane beurt 1 hoog beurten 250 zwak middelmatig goed 200 150 100 50 q q b e3 p k t d d n p k r a j b m t t r a s t f leerlingen i i genomen beurt e22 toegestane beurt 25 figuur 7 aangewezen beurt 1 hoog beurten 250 zwak middelmatig goed 200 150 100 e 50 vaut 77 kt7ava rrjf771 va ezj ezl 0 p k t d d n p k r a j b m t t r a s t f leerl ingen aangewezen beurt figuur 8 cumulatieve distributie van de beurten 1 hoog beurten 250 zwak middelmatig goed 200 150 100 50 1 0 p k t d d n p k r a j b m t t r a s t f leerlingen aangewezen beurt i i toegestane beurt gevraagde beurt 26 4 2 3 interactiebereidheid vs beurtverdeling 1 beurtaanvraag v gevraagde beurt vb figuur 5 zoals blijkt uit figuur 5 is alleen in de m groep de interactiebereidheid v goed gespreid in absolute cijfers schommelt de v score tussen de 82 en 133 in de z en de g groep daarentegen zijn de verschillen tussen de leerlingen aanzienlijk in z tussen 27 en 145 op een kleine popula tie en in g tussen 51 en 203 de laagste score 27 treffen we in de z groep aan de respons vb ligt voor heel de klas laag de gemiddelde verhouding v vb bedraagt 16 m a w minder dan 1 keer op 6 kunnen kinderen aan het woord komen als ze dat zelf willen en als de leerkracht er de ruimte voor schept tussen de groepen onderling zijn geen duidelijke verschillen waar te nemen de gemiddelde verhouding v vb ligt bij de z groep op 17 bij de m groep op 15 en bij de g groep op 16 in elke groep komen wel grote uitschieters voor vooral in z en g je zou dus kunnen besluiten dat de geringe kansen om verbaal aanbod te komen in deze klas evenredig verdeeld zijn onafgezien de interactiebereidheid kinderen die weinig hun vinger opsteken krijgen relatief meer beurten toegekend dan de actieve leerlingen 2 genomen beurt gb toegestane beurt tb figuur 6 vijf leerlingen nemen nooit spontaan een beurt gb in de z groep komt een uit schieter voor met 27 interventies t om d de verhouding gb tb schommelt tussen 25 en 63 op zich geen onbelangrijk verschil van een leerling uit de m groep worden alle genomen beurten ook geaccepteerd wat in absolute cijfers opvalt is dat de grootste roeper ook 16 keer het woord krijgt wat erg veel is in vergelijking tot de andere kinderen 3 aangewezen beurt ab figuur 7 de zwakke presteerders worden gemiddeld vaker aangewezen dan de middelmatige een uitschieter krijgt zelfs 28 abs de middelmatige presteerders krijgen op hun beurt meer abs dan de goede de juf hanteert deze beurtsoort o i vooral om de minder actieve leerlingen uit hun tent te lokken en op die manier een evenredige spreiding van de spreekkansen van alle leerlingen te bekomen 4 cumulatieve distributie van de beurten figuur 8 het totaal aantal beurten is goed gespreid de z groep heeft er gemiddeld iets meer 35 wegens die ene uitschieter met 48 beurten in de m en de g groep komen de kinderen gemiddeld 27 resp 28 keer aan het woord 27 tabel 2 kwalitatieve beurtenanalyse 1 hoog beste zwakste beurttypen anneke filip nicos petra standaardbeurt 39 25 13 16 hulpbeurt 0 0 2 3 doorvraagbeurt 2 3 4 1 correctiebeurt 2 2 0 0 wie weet het beurt 0 0 0 0 demonstratiebeurt 0 0 0 0 herhalingsbeurt 0 12 1 controlebeurt 0 0 8 0 toegestane beurt 12 6 5 aantal beurten 44 33 35 26 5 kwalitatieve beurtenanalyse aan juf hilde vroegen we eveneens haar twee beste en twee zwakste presteerders aan te wijzen eigenaardig genoeg noemde ze nicos als de zwakste van de klas terwijl ze hem vroeger bij de middelmatige groep had ingedeeld uit het totaal aantal beurten tabel 2 blijkt geen verschillende benadering van de goede en de zwakke presteerders de twee zwaksten krijgen wel meer toegestane beurten maar ze roepen ook veel meer de twee besten nemen nooit ongevraagd het woord wat opvalt is dat alleen de zwaksten hulpbeurten krijgen en alleen de besten correctiebeurten de wie weet het beurt en de demonstratiebeurt worden niet gehan teerd nicos die ontzettend speels en verstrooid is krijgt een groot aantal controle beurten 4 2 4 besluit juf hilde stelt zich tot doel alle kinderen evenveel aan bod te laten komen ongeacht hun interactiebereidheid ze stuurt vaak bij d m v de aangewezen beurt de zwakke presteerders komen gemiddeld iets meer aan bod dan de andere groepen voor de juf is het belangrijk dat ook zij de lesdoelstellingen bereikt hebben er wordt bij hen frequent aan foutenanalyse gedaan en ze krijgen ook een groot aantal hulp beurten 5 discussie een vergelijking van de onderzoeksresultaten tussen de klassen onderling is onmogelijk omdat een vast referentiepunt ontbreekt waartegen het totaal aantal beurten kan worden afgezet bovendien liepen de observatiecycli in aantal en qua inhoud uiteen in 28 de verschillende klassen de onderzoeksresultaten zeggen hoofdzakelijk iets over de verhouding tussen interactiebereidheid en interactiemogelijkheid binnen een klas tussen de verschillende zmg groepen en tussen de leerlingen onderling wat we echter wel kunnen vergelijken is het aandeel dat elke beurtsoort uitmaakt van het totale aantal beurten van deklas zie tabel 3 tabel 3 verdeling per beurtsoort vb ab vb ab tb 1 laag 52 35 87 13 1 hoog 62 28 90 10 beide klassen vertonen een overeenkomstig beeld de gevraagde beurt vb is veruit de meest gerealiseerde beurtsoort 52 en 62 van het totaal aantal beurten valt de aanleiding tot zulke beurten deels nog te rekenen tot de interactiebereidheid van de kinderen het opsteken van de vinger dan is de verwezenlijking ervan volledig afhankelijk van de regulerende rol van de leerkracht zij bepaalt de mate van respons op de beurtaanvragen en kent de beurten persoonlijk toe op de tweede plaats treffen we de aangewezen beurt ab aan met een score van 28 en 35 van het totaal aantal beurten deze beide typisch schoolse beurtsoorten vb ab leveren samen percentages op van 87 en 90 uit deze verbazend hoge cijfersleiden we het sterk gereguleerde karakter van het klassikale interactieproces af de leerlingen worden er voortdurend op attent gemaakt dat ze niet spontaan mogen roepen en dat ze hun vinger moeten opsteken om een beurt te krijgen bovendien kan de leerkracht ook kinderen aanwijzen die helemaal geen zin hebben om aan het woord te komen of althans hun interactiebereidheid niet kenbaar maken aldus kan zij hen verplichten aan de klasinteractie deel te nemen om op die manier haar eigen voorop gestelde doelstellingen te realiseren een paar mogelijkheden die we in de twee klassen hebben waargenomen de bollebozen laten schitteren 1 laag en ze op die manier aan het verwach tingspatroon van de leerkracht zien beantwoorden selffulfilling prophecy de minder actieve leerlingen stimuleren om deel te nemen aan de interactie om zo een evenredige spreiding van de spreekkansen van alle leerlingen te verkrijgen 1 hoog de zwaksten veel aan bod laten komen om hun leerproces te evalueren en op die manier tijdig fouten op te sporen en te remedieren 1 hoog wat onmiddellijk opvalt is het grote verschil tussen het totale aantal beurtaanvragen v en de werkelijk gerealiseerde beurten vb de respons van de leerkracht op de gevraagde beurten is over het algemeen zeer laag de twee klassen komen niet boven de 19 en 16 uit m a w slechts 1 keer op 5 of 6 komen kinderen in de klas verbaal aan bod wanneer ze door de leerkracht worden aangespoord en wanneer ze daartoe zelf ook bereid zijn maar niet elk kind krijgt evenveel spreekkansen getuige hiervan de aanzienlijk verschillende scores van de zmg groepen in 1 laag zie tabel 4 29 tabel 4 gemiddelde verhouding v vb per groep en per klas z m g klas 1 laag 6 20 26 19 1 hoog 17 15 16 16 gemiddelde over twee dagen dat de meeste leerlingen de vigerende interactieregels naleven blijkt uit het lage aantal genomen beurten gb en van die spontane interventies worden er dan nog weinig positief gehonoreerd of m a w omgezet in een toegestane beurt tb de meeste worden gewoon genegeerd of de leerlingen worden op de interactieregels attent ge maakt toch stelden we in alle geobserveerde klassen vast dat de grootste roepers ook vaak aan de bak komen wie waagt wint net zoals het haantje de voorste die over alles en nog wat zijn zeg wil hebben tom d uit 1 hoog of de bolleboos die alle antwoorden kent en daardoor op een goed blaadje staat bij de juf mark d uit 1 laag de kinderen die nooit spontaan intervenieren zijn vaak de stilsten van de klas die weinig behoefte voelen om wat te zeggen maar soms zijn het precies die kinderen die ook op hun vingers weinig respons krijgen zoals christel uit 1 laag het totale aantal gerealiseerde beurten vb tb ab per kind is over een week be schouwd erg laag de mogelijke beurten worden initieel bepaald door structurele factoren onafgezien de interactiebereidheid van de kinderen worden hun effectief realiseerbare beurten sterk gehypothekeerd door de beschikbare tijd en de groepsaan tallen de meeste lessen duren ongeveer 50 minuten met pakweg een twintigtal kinderen in dezelfde klas levert dit in de beste omstandigheden en middels een theoretisch gelijkwaardige beurtverdeling door de leerkracht voor elk kind minimale spreekkansen op de vigerende onderwijsstructuren zijn niet erg communicatiebevor derlijk zie ook flanders 1970 bij de beurtverdeling kan de leerkracht verschillende principes huldigen in 1 laag krijgt de leerling die het meest bereid is tot interactie ook het grootste aantal beurten in 1 hoog krijgen alle leerlingen evenveel spreek kansen onafgezien hun interactiebereidheid we vermoeden dat de leerkracht hierbij vaak onbewust te werk gaat maar uit de onderzoeksresultaten blijkt toch ook dat zij zich door verwachtingspatronen of vooropgezette doelstellingen kan laten leiden de verschillende behandeling van de zwakke middelmatige en goede presteerders in 1 laag wijst daarop zie tabel 5 30 tabel 5 gemiddeld aantal beurten per groep en per klas z m g klas 1 laag 3 8 12 9 gemiddelde over twee dagen ook bij de kwalitatieve beurtverdeling voor acht eersteklassertjes hebben we een verschillende benadering van de beste en zwakste presteerders vastgesteld hieruit concluderen we dat de verschillende beurtverdeling die we hebben geregistreerd hoofdzakelijk voortvloeit uit het beroepsperspectief van de leerkracht daarmee wordt gedoeld op het geheel van opvattingen en houdingen met betrek king tot aspekten van het onderwijs voor een deel worden deze perspektieven ontwikkeld door de socialisatie die zij ondergaan tijdens hun opleiding voor een ander deel door de ervaringen die zij op de werkplek opdoen van der kley 1983 p 39 vanuit dat perspectief vormt de leerkracht zich een beeld van elke leerling m a w kent zij hem haar een schoolse identiteit toe dat beeld bepaalt in sterke mate haar houding t o v die leerling en werkt op die manier door in het toekennen van beurten met andere woorden de perspektieven van leerkrachten funktioneren in de klas als een soort interpretatiekader of raster waarbinnen het handelen van leerlingen gepercipieerd gewaardeerd en geanticipeerd wordt soms ook door de leerlingen zelf ibidem de hemelsbrede verschillen die we tussen de scholen hoog en laag constateerden zijn niet direct zichtbaar in de kwantitatieve data de sfeer in de scholen de houding van de leerkrachten tegenover de kinderen en de inhoud van de interactie reiken immers verder dan een hoop cijfers men kan de diverse protocollen als stukjes van een puzzel in elkaar passen en zich op die manier een zij het dan enigszins verte kend beeld vormen van de verbale interactie in de verschillende klassen wat in ons onderzoek helaas ontbreekt is de stem van de leerkrachten zelf via interviews kunnen ze hun gedrag verantwoorden en bovendien kan daardoor de geldigheid van de interpretatie door de onderzoekers getoetst worden ook ontbreekt een serieuze basis voor het achterhalen van de schoolse identiteit die de leerkrachten aan leerlingen toekennen we hebben hiervoor geen gebruik gemaakt van een test maar gewoonweg van de natte vinger van de leerkrachten dat die niet altijd even betrouwbaar was kan blijken uithet verschillend etiket dat op nicos uit 1 hoog kleeft de ene dag werd hij als middelmatige presteerder getypeerd en de andere dag als de zwakste van de klas we kunnen ook niet achterhalen in hoeverre sociaal milieu of sekse de beeldvorming mee bepaald hebben en er werd ook geen iq test van de kinderen afgenomen om een objectiever beeld te krijgen van hun reele mogelijkheden tot presteren evenmin hebben we de mening van de leerlingen gevraagd we hebben er dus geen idee van hoe ze de sfeer in de klas en meer bepaald de houding van de leerkracht tegenover hen persoonlijk ervaren zie rochette 1982 31 al bij al zijn het uiterst beperkte momentopnames van een week tijdens het school jaar 1983 84 en we mogen ons geenszins laten verleiden tot generalisaties wat we er wel met een gerust geweten uit distilleren is een aanwijzing voor het veld het is noodzakelijk dat leerkrachten zich bewust zijn van de mechanismen die zij in hun interactie met de leerlingen hanteren in het kader van dit onderzoek denken we dan meer bepaald aan de beurtverdeling zowel kwantitatief als kwalitatief beschouwd pas dan kunnen ze hun attitude veranderen en bewust werken aan een gelijkwaardige participatie van alle leerlingen voor de lerarenopleidingen is een belangrijke taak weggelegd in dit sensibiliseringsproces antwerpen maart 1989 noten 1 het onderzoeksproject verbale interactie in de klas vik liep in 1984 aan de universitaire instelling antwerpen departement didactiek en kritiek de promotor was frans daems vakdidacticus nederlands het onderzoeksteam was samengesteld uit drie leerkrachten met erva ring in verschillende onderwijsniveaus terry van doosselaere onderwijzeres lager onderwijs fred stroobants regent nederlands lager secundair onderwijs en rita rymenans licentiate germaanse filologie hoger secundair onderwijs rita vingerhoudt was de projectsecretaresse voor het volledige onderzoeksverslag verwijzen we naar rymenans daems 1988 voor een verkorte versie zie rymenans 1987 aan dit artikel heeft frans daems een constructieve bijdrage geleverd in de vorm van kritische opmerkingen 2 in navolging van huls 1982 duiden we beide scholen aan met de termen laag en hoog hieraan verbinden we uiteraard geen waardeoordelen maar we denken dat ze een geheugensteuntje kunnen zijn bij de lectuur van het artikel bibliografie aalsvoort m van der b van der leeuw 1982 leerlingen taal en school de rol van taal in elke onderwijsleersituatie enschede slo aclo moedertaal craen p van de r willemyns red 1981 sociolinguistiek en ideologie brussel studiereeks van het tijdschrift van de vub nieuwe serie nr 7 craen p van de r willemyns red 1985 standaardnederlands en dialect op school thuis en elders brussel studiereeks vub nieuwe serie nr 12 flanders n a 1970 analyzing teaching behavior reading addison wesley fooien a j hardeveld d springorum red 1980 conversatieanalyse groningen xeno huls e 1982 taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid een interactioneel sociolinguistisch onderzoek nijmegen dissertatie kley p van der a wesselingh red 1975 onderwijs en maatschappelijke onge lijkheid rotterdam universitaire pers kley p van der f wester w zijlmans 1980 interactie in de schoolklas in a fooien e a red 98 132 32 kley p van der 1983 zeg na jij over regels patronen beurten selektie en repro duktie in het lager onderwijs purmerend muusses lenders j h mazeland m van nieuwstadt 1976 taal arbeidersklasse en ongelijk heid een kritiek op de theoretische en praktische vooronderstellingen van de sociolinguistiek amsterdam van gennep leeuw b van der j sturm 1981 sociolinguistiek onderwijsveranderingen ideologie en van leraren en leerlingen in p van de craen r willemyns red 381 431 rochette f 1982 onderpresteren onderzoek naar detectie correlaten en een begelei dingsstrategie bij onderpresterende leerlingen van het zesde leerjaar leuven kul dissertatie roeders p 1984 communicatieve competentie en inzicht in desociale realiteit leven de talen 389 88 91 rymenans r m verbruggen 1983 dialecttolerantie en klasinteractie in linguis tische en socio culturele aspecten van het taalonderwijs handelingen van het 2e fakulteitscolloquium gent rug 123 130 ook in vonk 4 48 55 rymenans r 1987 verbale interactie in een eerste en een vierde leerjaar in een conferentieverslag van het schoolvak nederlands antwerpen ufsia centrum voor didactiek 230 247 rymenans r 1988 steveke zegt es twee badplaatsen vier publikaties over verbale interactie in de klas vonk 1 42 46 rymenans r fr daems 1988 hier is in principe allesverboden verbale interactie in de basisschool wilrijk uia antwerp papers in linguistics 57 verbruggen m f stroobants r rymenans 1982 dialect in deklas aanzet tot onderzoek in 3 basisscholen uit het antwerpse persoon en gemeenschap 6 250 262 ook in p van de craen r willemyns 1985 107 125 wesselingh a red 1979 school en ongelijkheid hoe het onderwijs bijdraagt aan het handhaven van ongelijkheid in de maatschappij nijmegen link 33