Verschillen in leesvaardigheid in eerste en tweede taal

uriel schuurs verschillen in leesvaardigheid in eerste en tweede taal 1 probleemstelling een voldoende leesvaardigheid is voor leerlingen in het basis en voortgezet onderwijs van cruciaal belang omdat het nederlands doorgaans de voertaal is in het hier geboden onderwijs kunnen met name allochtone leerlingen vaak niet voldoen aan de eisen die door het nederlandstalige onderwijs worden gesteld aan hun taalvaardigheid er is dan ook reden om met name in het onderwijs nederlands als tweede taal de leesvaardig heid op een efficiente en effectieve manier te verhogen omdat het onderwijs aan allochtone leerlingen in de tweede taal t2 plaatsvindt moeten de t2 leerresultaten op zo kort mogelijke termijn inzetbaar zijn het is de vraag hoe dat het beste kan worden gerealiseerd bij het leren lezen in een tweede taal kan de aandacht niet steeds naar alle relevante aspecten van het leesproces tegelijk gaan recent onderzoek laat zien dat als leerkrachten op meer onderdelen tegelijk de nadruk proberen te leggen de prestaties van de nt2 leerders lager zijn van der hoeven van doornum buis 1996 er zal moeten worden gekozen voor een t2 curriculum dat leidt tot de beste leerresultaten op lange termijn en dat tevens leidt tot leerresultaten die ook al op korte termijn kunnen worden ingezet om te kunnen bepalen aan welke aspecten aandacht dient te worden besteed en in welke volgorde is het nodig om inzicht te krijgen in de aard van het leesproces in t2 in deze bijdrage staat de vraag centraal of de structuur van leesvaardigheid van allochtone leerlingen verschilt van die van autochtone leerlingen in de theorievorming over het leesproces wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen drie niveaus van text processing micro of woordniveau meso of alineaniveau en macro of tekstniveau het is denkbaar dat er tussen allochtone leerlingen en autoch tone leerlingen differentiele effecten optreden ten aanzien van deze niveaus als de leesvaardigheid in tl en in t2 verschillende structuren heeft dan zal de onderwijs kundige aanpak van het leesonderwijs ook verschillen moeten vertonen in de praktijk lijkt inmiddels te zijn gekozen voor expliciete aandacht voor text processing op macro niveau in recente nt2 methoden wordt de cursist geinstrueerd in het gebruik van leesstrategieen in bijvoorbeeld de veelgebruikte leesmethode nederlands voor anderstaligen op nieuwe leest van kalsbeek stumpel 1990 luidt een van de eerste oefeningen als volgt u krijgt van een tekst alleen het eerste stukje te zien lees dat en probeer dan te voorspellen wat er in het volgende stukje staat in de methode lezen las gelezen wordt in een toelichting op de doelen van de methode onder meer geschreven spiegel 16 1998 nr 2 27 41 het is de bedoeling dat cursisten efficienter leren lezen door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan hoofdlijnen en aan de opbouw van teksten de bakkeretal 1993 2 ook in andere lesmethoden wordt uitgebreid en expliciet ingegaan opde manier waarop anderstaligen een tekst kunnen tackelen de leerlingen krijgen de instructie om te kijken naar de titel naar de tussenkopjes om de structuur van de tekst te bezien om de illustraties te inspecteren enz wat schertsend gezegd zijn we net af van grammatica onderwijs krijgen we in de t2 hoek tekstgrammatica onderwijs er bestaat echter onduidelijkheid over de vraag in hoeverre de structuur van leesvaar digheid in t2 verschilt van die in de tl aan huidige theorieen over leesvaardigheid zijn nauwelijks directe aanwijzingen te ontlenen over de inrichting van het t2 lees onderwijs en empirisch onderzoek naar verschillen in taalvaardigheid bij allochtone en autochtone leerlingen leidt tot tegengestelde conclusies met het oog op de inrichting van het leesonderwijs in eerste en in tweede taal is het van belang om te weten of en zojahoe de onderscheiden soorten leesvaardigheid d w z niveaus van textprocessing verdeeld zijn over de verschillende populaties autochtone en allochtone leerlingen de vraag die ik in dit artikel wil beantwoorden is kennen de verschillende soorten leesvaardigheid eenzelfde verdeling in de populaties van de autochtone leerlingen en van de allochtone leerlingen in par 2 schets ik het theoretische kader in par 3 wordt de onderzoeksopzet beschreven in par 4 geef ik de resultaten weer en in par 5 kom ik terug op de gestelde onderzoeksvraag en probeer ik enkele conclusies te formuleren 2 theoretisch kader de afgelopen 25 jaar zijn er verschillende soorten theorieen geweest over het lees proces aanvankelijk werd ervan uitgegaan dat lezen een proces is dat bottom up verloopt lezen werd gezien als een data driven proces waarin wordt gedecodeerd op diverse linguistische niveaus woorden zinnen alinea s volgens de strenge versie van deze leer kan het decodeerproces op de lagere niveaus geen steun ondervinden van tekstbegrip op hogere niveaus zie bijv gough 1972 een dergelijke bottom up theorie is echter moeilijk staande te houden taal gebruikers blijken zeer wel in staat om in een tekst weggelaten woorden in te vullen op basis van de mentale tekstrepresentatie zoals de lezer die tot dusverre heeft opgebouwd er bestaan zelfs taaltoetsen die van dit principe gebruik maken zo wordt in het nt2 onderwijs vaak gebruik gemaakt van de zogenaamde clozetest waarbij de leerling een tekst voorgelegd krijgt waarin elk n de woord meestal elk zevende woord op lagere taalvaardigheidsniveaus elk tiende woord is weggelaten hoe meer woorden de leerling correct kan invullen hoe groter de taalvaardigheid wordt verondersteld te zijn in een andersoortige theorie wordt het leesproces beschreven als een top down proces op basis van reeds aanwezige kennis en enkele globale tekstkenmerken doet de lezer voortdurend voorspellingen over de betekenis van de tekst het leesproces wordt beschreven als een voortdurend raad proces naarmate de interpretatie vordert stelt de 28 lezer de hypothesen over de tekststructuur en betekenis steeds bij zie bijv goodman 1970 voor deze zienswijze in deze benadering is het leesproces een knowledge based and context driven activity binnen deze optiek is het goed te verklaren dat er specifiek voor t2 leerders software bestaat waarbij cloze tests worden gepresenteerd bij wijze van t2 oefening vgl grotenhuis 1995 de achterliggende idee moet zijn dat het invullen van woorden in een cloze test bijdraagt aan de t2 ontwikkeling door van dijk kintsch 1983 is benadrukt dat zowel decoderen als raden een belangrijke rol spelen in het leesproces vanaf 1980 wordt uitgegaan van het idee dat althans bij vaardige lezers voortdurend interactie plaatsvindt tussen hogere en lagere linguistische niveaus vgl bijv van oostendorp 1988 de adoptie van het interactie model ter verklaring van het leesproces heeft echter niet geleid tot bruikbare aan wijzingen voor het leesonderwijs als reactie daarop zijn wel pogingen ondernomen om in onderzoek naar leesvaardigheid andersoortige deelactiviteiten en deelvaardig heden te definieren op basis van empirisch gebleken moeilijkheidsgraad zoonderzoekt hudson 1993 de relatieve beheersingsgraad van activiteiten als het begrijpen van expliciet aangereikte informatie het begrijpen van de hoofdgedachte van een tekst en het correct interpreteren van verbindingswoorden waarschijnlijk zijn hiermee echter zulke omvangrijke categorieen gedefinieerd dat zich binnen een categorie taken van zeer uiteenlopende moeilijkheidsgraad bevinden als gevolg daarvan kan de beheersingsgraad geen helder patroon meer te zien geven in een bespreking van t2 rc injr onderwijs is door krapels 1990 49 gesteld dat a lack of competence in writing in english as a second language toevoeging u s results more from the lack of composing competence than from the lack of linguistic competence als geconstateerd kan worden dat t2 leerders onvoldoende schrijfvaardig zijn kan de oorzaak gezocht worden in hogere deelvaardigheden composing compentence of in lager geordende deelvaardigheden zoals woordenschat en zinsbouwvaardigheid linguistic competence afhankelijk van de oorzaak van de gebrekkige t2 schrijf vaardigheid dient het t2 schrijfonderwijs volgens krapels een andere inhoud en vorm aan te nemen het is goed denkbaar dat zoiets ook bij lezen het geval is empirisch onderzoek naar verschillen in taalvaardigheid bij allochtone en autochtone leerlingen leidt echter tot tegengestelde conclusies ik noem vier bronnen van in dit opzicht relevant empirisch onderzoek door hacquebord 1989 zijn gegevens aangedragen die erop wijzen dat bij allochtone leerlingen de leesvaardigheid anders van structuur is dan bij autochtone leerlingen hacquebord deed longitudinaal onderzoek bij 88 allochtone leerlingen en 89 autoch tone leerlingen het onderzoek had een looptijd van twee jaar en vond plaats in vier opeenvolgende jaarklassen vanaf groep 8 basisonderwijs t m klas 3 voortgezet onderwijs de verblijfsduur van de allochtone leerlingen varieerde aanzienlijk 32 29 leerlingen hadden bij aanvang van het onderzoek een verblijfsduur tussen 0 3 jaar 18 leerlingen tussen 4 7 jaar en de overige leerlingen tussen 8 10 jaar hacquebord 1989 165 concludeert dat de allochtone leerlingen lager scoren op alle tekstbegriptoetsen dan de autochtone leerlingen minder voor de hand ligt haar tweede conclusie op de moeilijker tekstbegriptoetsen vertonen de allochtone leerlingen een relatief grotere leesvaardigheid dan de autochtone leerlingen terwijl de allochtone leerlingen minder t2 vocabulaire en minder grammaticale kennis hebben misschien zo kan worden geopperd is er een transfer van tl naar t2 op tekstniveau of zijn er compenserende strategieen de vraag is dan wel of t2 methoden met name aandacht moeten schenken aan aspecten die door de allochtone leerlingen toch al relatief goed beheerst worden kerkhoff 1988 deed empirisch onderzoek bij leerlingen uit groep 7 basisonderwijs haar proefgroep bestond uit 121 autochtone leerlingen en 58 allochtone leerlingen van de allochtone leerlingen werden de gegevens in de analyses betrokken wanneer deze leerlingen langer dan 5 jaar in nederland verbleven dit was het geval bij 50 leerlingen onder meer de lexicale syntactische en de metalinguistische vaardigheden werden gemeten analyse van integratieve schrijftoetsen liet zien dat allochtone leerlingen geen fouten maken die niet ook voorkomen bij de autochtone leerlingen dit suggereert dat de verschillen in tl en t2 verwervingsprocessen niet kwalitatief maar hooguit kwantitatief van aard zijn allochtone leerlingen maken wel meer fouten maar geen andersoortige fouten dan autochtone leerlingen op grond hiervan concludeert kerkhoff dat allochtone leerlingen weliswaar minder schrijfvaardig zijn maar dat de verschillen niet substantieel zijn de aanbeveling van kerkhoff is dat het taalonderwijs zou moeten worden verbeterd omdat daarvan zowel tl als t2 leerders profijt zullen hebben het onderzoek van bossers 1992 gaat onder meer in op de vraag of de leesvaardig heid van gevorderde t2 leerders meer wordt bepaald door tl leesvaardigheid of door t2 kennis woordenschat syntaxis bossers 1992 181 concludeert dat beide factoren een significante relatie onderhouden met de t2 leesvaardigheid maar dat vooral de t2 kennis en daarbinnen t2 woordenschat een prominente rol speelt bij t2 tekstbegrip uiterwijk 1994 ten slotte laat zien op welke aspecten autochtone en allochtone leerlingen van elkaar verschillen op de eindtoets basisonderwijs deze eindtoets wordt jaarlijks vrijwillig gemaakt door leerlingen uit groep 8 basisonderwijs de toets heeft een predictieve functie men baseert de keuze voor het schooltype in het voortgezet onderwijs mede op de resultaten op deze toets in de twee geanalyseerde jaargangen van deze toets 1987 en 1989 vond uiterwijk dat allochtone leerlingen zowel turkse en marokkaanse als surinaamse leerlingen significant grotere verschilscores hebben bij tekstbegrip op macroniveau dan op micro en meso niveau er lijken dus wel differentiele verschillen te bestaan de allochtone leerlingen hebben relatief gezien meer moeite met tekstbegrip op macro niveau 30 ander grootscheeps onderzoek naar taalonderwijs zoals de periodieke taaipeiling in het basisonderwijs zwarts 1990 levert geen informatie op die binnen dit kader bruikbaar is in het onderzoek van zwarts wordt overtuigend gedemonstreerd dat allochtone leerlingen systematisch lager scoren op een veelheid aan taaltaken zoals het lezen van kaarten tabellen en grafieken naslagwerken en argumentatieve teksten de resultaten laten echter geen conclusies toeover de vaardigheid op verschillende niveaus van tekstbegrip geconcludeerd kan worden dat het beschikbare empirisch onderzoek geen consistent beeld oplevert over de eventuele verschillen in structuur van de leesvaardigheid bij autochtone en allochtone leerlingen om die reden heb ik op basis van bestaande data onderzoek gedaan naar de mate van ontwikkeling van de onderscheiden niveaus van tekstbegrip bij allochtone en autochtone leerlingen in de volgende paragraaf wordt de opzet van dit onderzoek beschreven 3 methode om inzicht te krijgen in de verdeling van de onderscheiden soorten leesvaardigheid in de populaties van autochtone leerlingen en allochtone leerlingen is een analyse uit gevoerd op bestaande data deze data zijn ontleend aan een bestaande verzameling opgaven die specifiek voor nt2 leerders is ontwikkeld1 deze opgavenbank bevat 868 opgaven verdeeld over de taalvaardigheden lezen schrijven woordenschat en enkele specifieke schoolse taalvaardigheden zoals het gebruik van het woordenboek de gehele opgavenbank is in 1992 in de vorm van 36 toetsboekjes uitgeprobeerd bij zowel autochtone en allochtone leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs voor de vaardigheid lezen bevat de opgavenbank 291 items verdeeld over uiteen lopende aspecten van het leesproces de items voor lezen zijn gepretest bij 1080 leerlingen uit klas 1 en 2 van het voortgezet onderwijs enkele kengetallen van de betrokken leerlingen staan in tabel 1 in de tabel staat telkens het absolute en het percentuele aantal leerlingen vermeld dat aan het betreffende kenmerk voldoet in de kolom missing staat het aantal leerlingen genoemd dat het gevraagde gegeven niet kon of wilde melden het absolute leerlingen aantal is telkens uitgedrukt in een percentage van het totaal aantal zonder de missings ten behoeve van de analyse waarvan hier verslag wordt gedaan zijn de opgaven voor lezen ingedeeld naar de volgende vier deelvaardigheden lezen op micro niveau de cursist moet in staat zijn om een losse zin of twee opeenvolgende zinnen te kunnen lezen en begrijpen lezen op meso niveau decursist moet leesvaardig zijn op zins en op alinea niveau lezen op macro niveau de cursist moet in staat zijn om de structuur van de tekst te begrijpen en die te gebruiken bij de interpretatie van de tekst 31 figuurlijk taalgebruik in veel lees situaties en op elk van de genoemde niveaus is er zoiets als het begrijpen van figuurlijk taalgebruik de cursist moet in staat zijn om een andere dan de letterlijke betekenis te achterhalen om tussen de regels door te lezen allochtonen autochtonen totaal missing leeftijd 12 jaar 185 18 101 10 286 28 13 jaar 253 24 123 12 376 36 14 jaar 267 26 110 11 377 36 totaal 705 67 334 32 1039 100 41 verblijfsduur 0 5 jaar 211 30 6 10 jaar 94 13 lojaar 399 57 totaal 704 100 704 100 376 sekse man 316 34 186 21 502 55 vrouw 292 32 125 14 417 45 totaal 608 67 311 34 919 100 161 schoolsoort vbo mavo 494 46 259 24 753 70 havo vwo 240 22 87 8 327 30 totaal 734 68 346 32 1080 100 tabel 1 leeftijd verblijfsduur sekse en schoolsoort van de leerlingen in de pretest tot het micro niveau worden opgaven gerekend die betrekking hebben op bijvoorbeeld zinsbegrip of op het interpreteren van verbanden in samengestelde zinnen tot het meso niveau worden onder meer opgaven gerekend die betrekking hebben op de deelvaardigheden onderkennen van cohesie en woordbetekenis afleiden uit de context op beide deelvaardigheden wordt een beroep gedaan bij het interpreteren van uitingen die uit meer dan twee opeenvolgende zinnen bestaan maar het interpretatiedomein betreft zelden of nooit de gehele tekst tot het macro niveau behoren opgaven voor globaal lezen en het doorzien van de tekstopbouw bij de opgaven voor globaal lezen wordt gevraagd naar de globale betekenis van teksten en tekstfragmenten het doorzien van de tekstopbouw is onder meer geoperationaliseerd in de vorm van items waarbij de leerling wordt gevraagd om te voorspellen hoe een tekst verder zal gaan tot het domein van figuurlijk taalgebruik ten slotte behoren opgaven die specifiek ontwikkeld zijn om te controleren of leerlingen de bedoeling van zegswijzen en van ironie en sarcasme correct kunnen interpreteren deze deelvaardigheid is niet specifiek aan een bepaald niveau van text processing gelieerd in bijlage 1 zijn voor elk van de vier deelvaardigheden enkele karakteristieke voorbeelden opgenomen 32 voor elk van de vier onderscheiden deelvaardigheden is per opgave de relatieve moeilijkheidsgraad berekend2 op basis hiervan konden de ruwe scores per leerling worden omgezet naar een schatting van de individuele vaardigheid op elk van de vier deelvaardigheden omdat deze vaardigheidsschattingen zich op intervalniveau bevinden kunnen de schattingen ook voor groepen van leerlingen worden berekend op basis van deze schattingen kan worden nagegaan of de verhouding tussen de vier deelvaardigheden verschillend is voor de autochtone leerlingen en de allochtone leerlingen 4 resultaten op basis van de toetsresultaten zijn zoals gezegd de ruwe scores per leerling omgezet naar een schatting van de individuele prestaties per deelvaardigheid deze schattingen bevinden zich op een schaal die loopt van 1 tot 1 de gemiddelde schattingen voor de vier leesvaardigheden voor de autochtone leerlingen en de allochtone leerlingen staan weergegeven in tabel 2 overall autochtoon allochtoon n 1080 n 346 n 734 gem sd gem sd gem sd micro 1811 4179 3314 4207 1102 3975 meso 1130 4791 2823 5235 0332 4347 macro 0089 3295 1098 3549 0386 3058 figuurlijk 1378 6099 0497 6420 2263 5736 tabel 2 schattingen voor de vier deelvaardigheden gem gemiddelde sd standaard deviatie uit tabel 2 blijkt dat de autochtone leerlingen vaardiger zijn op elk van de onder scheiden deelvaardigheden maar waar het de mate van beheersing op de vier deel vaardigheden betreft is er een volledige correspondentie tussen tl en t2 leerders beide groepen zijn het meest vaardig op zinsniveau en het minst vaardig waar het figuurlijk taalgebruik betreft voor de groepen van de autochtone en de allochtone leerlingen zijn pearson correlaties berekend tussen leeftijd verblijfsduur en de geschatte niveaus voor de deelvaardig heden tabel 3 bij de autochtone leerlingen zijn de correlaties tussen leeftijd en de vier deel vaardigheden niet significant zoals ook wel te verwachten is als er al oudere leerlingen in de proefgroep zitten hebben ze gedoubleerd en kan verwacht worden dat hun taalvaardigheid niet significant hoger ligt dan bij klasgenoten de vier deelvaardig heden binnen leesvaardigheid correleren onderling wel steeds significant p 001 33 ook bij allochtone leerlingen correleren de vier deelvaardigheden binnen lees vaardigheid onderling significant verder zien we bij de allochtone leerlingen significante positieve correlaties tussen de verblijfsduur in nederland en de vier soorten leesvaardigheid zoals ook wel te verwachten is de correlaties tussen leeftijd en de vier deelvaardigheden zijn negatief dit wordt veroorzaakt doordat juist de oudere allochtone leerlingen uit de steekproef relatief kort in nederland zijn autochtone leerlingen n 346 leeftijd micro macro figuurlijk micro 07 1 00 meso 05 79 1 00 macro 02 87 84 1 00 figuurlijk 04 83 85 89 1 00 allochtone leerlingen n 734 verblijfsduur leeftijd micro figuurlijk micro 15 08 1 00 meso 13 07 69 1 00 macro 10 07 80 74 1 00 figuurlijk 07 05 77 70 86 1 00 tabel 3 correlaties tussen verblijfsduur leeftijd en de vier soorten leesvaardigheid voor allochtone en autochtone leerlingen 5 001 met behulp van statistische analyse3 is nagegaan of de gevonden verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen significant zijn en wat de relatieve bijdrage van elke deelvaardigheid is aan het gevonden verschil uit de analyses kon worden geconcludeerd dat de opgaven op micro niveau het meest bijdragen aan de onder liggende factor die het verschil tussen beide groepen maximaliseert daarna de items op alinea niveau en ten slotte de items voor tekstbegrip en de items voor figuurlijk taalgebruik dit betekent dat autochtone leerlingen de grootste voorsprong hebben op allochtone leerlingen bij text processing op micro niveau terwijl het verschil tussen beide groepen het kleinst is bij text processing op macro niveau en bij het begrijpen van figuurlijk taalgebruik om het relatieve belang van de verschillen op de deelvaardigheden tussen beide groepen leerlingen duidelijk te maken zijn de verschillen uitgedrukt in termen van effectgrootte ter vergelijking geef ik in tabel 4 eerst de vaardigheidsschattingen voor de twee groepen naar nationaliteit allochtoon vs autochtoon daarna die voor de twee groepen naar sekse en ten slotte die voor de twee groepen naar schoolsoort vbo mavo vs havo vwo de gevonden differentiele effecten in tabel 4 zijn gemakkelijker te interpreteren wanneer de effectgrootte wordt berekend de effectgrootte geeft de sterkte van de 34 gevonden verschillen aan de effectgrootte is hier berekend als het gemiddelde van groep 1 minus het gemiddelde van groep 2 gedeeld door de standaard deviatie van de groep als geheel de effectgrootten voor nationaliteit sekse en schooltype staan weergegeven in tabel 5 totaal nationaliteit sekse schooltype allochtoon autochtoon jongen meisje laag n 1080 734 346 502 417 753 micro gem 18 11 33 17 24 13 sd 42 40 42 41 42 39 meso gem 11 03 28 11 16 05 sd 48 44 52 44 49 42 gem 01 04 11 01 06 04 sd 33 31 36 31 34 31 figuurlijk gem 14 23 05 15 07 22 sd 61 57 64 59 62 71 tabel 4 vaardigheidsschattingen voor nationaliteit sekse en schooltype gem gemiddelde sd standaarddeviatie nationaliteit sekse schooltype micro 53 16 40 meso 52 12 45 macro 45 13 45 figuurlijk 45 14 45 tabel 5 effectgrootten van de gevonden verschillen in vaardigheidsschattingen voor nationaliteit sekse en schooltype een effectgrootte rond 10 moet worden beschouwd als klein een effectgrootte rondom 50 als middelgroot en een effectgrootte rondom 80 als groot vgl cohen 1969 zo bezien gaat het op alle vier onderzochte deelvaardigheden om redelijk grote verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen deze verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen zijn op alle vier deel vaardigheden van beduidend groter belang dan de geconstateerde kleine verschillen tussen jongens en meisjes op micro en meso niveau zijn de gevonden verschillen 35 tussen allochtone en autochtone leerlingen zelfs van meer belang dan de gevonden verschillen tussen lagere en hogere schoolsoorten vbo mavo vs havo vwo 5 discussie we kunnen de conclusie trekken dat de verschillen in leesvaardigheid tussen alloch tone en autochtone leerlingen erg groot zijn de autochtone leerlingen doen het op alle vier onderzochte deelvaardigheden beduidend beter dan de allochtone leerlingen de effectgrootte ligt voor alle vier subtests in dezelfde orde van grootte dat wil zeggen de structuur van de leesvaardigheid is bij beide groepen dezelfde dat wil zeggen bij beide groepen is de leesvaardigheid het grootste op micro niveau en het geringste bij figuurlijk taalgebruik en tekstbegrip op basis van deze data kan een verschil in differentiele effecten bij de twee onderzochte populaties niet worden gevonden bij de uitkomst van deze studie horen wel enige relativeringen in de eerste plaats is het de vraag in hoeverre de resultaten generaliseerbaar zijn naar andere operationaliserin gen van de onderzochte vaardigheid de operationalisering van concepten en te meten vaardigheden vormen vaak de achilleshiel van empirisch onderzoek om een indruk te krijgen van de gebruikte opgaven zijn daarom enkele karakteristieke voorbeelden toegevoegd zie bijlage 1 overigens moet worden bedacht dat een enkele geisoleerde opgave weinig waarde heeft het gaat in dit soort onderzoek om de toetsen bovendien is het de vraag in hoeverre de resultaten dezelfde zouden zijn bij groepen leerlingen met een hogere resp een lagere leesvaardigheid het lijkt zinnig om in vervolg onderzoek de leerlingen te groeperen in meerdere vaardigheidsniveaus en vervolgens na te gaan of de vaardigheidsverdelingen hetzelfde blijven ten slotte moet de generaliseerbaarheid naar leesvaardigheid in een tweede taal in de beschouwing betrokken worden dit onderzoek heeft immers op slechts een doeltaal betrekking het is de vraag of de resultaten er anders uit zouden zien wanneer de doeltaal het arabisch het japans of het duits zou zijn binnen de theorievorming over tweede taalverwerving is een studie in dit genre dus beslist onvoldoende voor de inrichting van nt2 onderwijs kan deze studie misschien wel enige aanwijzing geven vooralsnog houd ik vast aan de conclusie dat er zich geen verschillen voordoen in de structuur van leesvaardigheid bij autochtone en allochtone leerlingen verschil in vaardigheidsstructuur kan daarom in mijn optiek geen argument vormen in de discussie over de vraag of leesonderwijs aan allochtonen en aan autochtonen bottom up of juist top down zou moeten worden gestructureerd omdat de allochtone leerlingen minder vaardig zijn in alle vier onderzochte deelvaardigheden is er binnen het kader van deze discussie geen reden om in t2 onderwijs specifieke aandacht te schenken aan een van de vier deelvaardigheden bijvoorbeeld kan op grond van de gemiddelde schattingen per deelvaardigheid worden geconcludeerd dat zinsbegrip het beste is ontwikkeld bij zowel allochtone als autochtone leerlingen maar dit lijkt onvoldoende reden om aan deze deelvaardigheid dan maar minder aandacht te besteden in t2 onderwijs de allochtone leerlingen beheersen immers ook deze deelvaardigheid significant minder goed dan de autochtone leerlingen 36 vanuit theoretisch oogpunt is het goed denkbaar dat er op tekstniveau transfer plaatsvindt van de tl naar de t2 althans dit is beter denkbaar op tekstniveau dan op bijvoorbeeld woordniveau er is voor deze veronderstelling ook wel enige empirische evidentie voorhanden elders schuurs 1997 heb ik gedemonstreerd dat hoger opgeleide nt2 leerders beduidend meer bedreven zijn in de vaardigheid extensief lezen gedefinieerd als zoekend lezen zowel als selectief lezen dan lager opgeleide nt2 leerders het betreft dan een vaardigheid die grotendeels taalonafhankelijk van karakter is uit het hier gerapporteerde onderzoek blijkt echter niet dat allochtone leerlingen een relatief goed tekstbegrip ontwikkeld hebben hun tekstbegrip is niet relatief goed te noemen ten opzichte van de andere onderzochte deelvaardigheden evenmin is hun tekstbegrip relatief goed ten opzichte van het tekstbegrip bij autochtone leerlingen gesteld dat als gevolg van transfer of anderszins de leesvaardigheid van allochtone leerlingen wel relatief goed ontwikkeld zou zijn op macroniveau hebben we dan een argument in handen om het taalonderwijs nederlands op een specifieke manier te structureren of te accentueren in dat geval zou ik ervoor kiezen om juist minder aandacht te besteden aan tekst begrip vanuit het idee dat wat al beheerst wordt niet meer in het centrum van de aandacht van de leerlingen hoeft te worden geplaatst wel zou van een relatief goed ontwikkeld tekstbegrip gebruik gemaakt kunnen worden in taalonderwijs als een tekst in grote lijnen wordt begrepen is er zo kan men veronderstellen een context aanwezig waarbinnen bijvoorbeeld de betekenis van tot dusverre onbekende woorden uitputtend aan de orde kan worden gesteld zie appel vermeer 1997 of zijn woordbetekenissen eenvoudiger door de leerling af te leiden uit de context zie echter van daalen kapteijns et al 1997 voor problemen die daarbij een rol kunnen spelen of in plaats van tekstbegrips oefeningen kunnen woordherhalings oefeningen worden aangeboden vgl kuiken 1997 maar nu herhalen we het themanummer van spiegel 1997 3 over woordenschat noten 1 aan bedoelde opgavenbank zijn in een eerder stadium twee nt2 toetsen ontleend te weten toetsbatterij staal cito 1993 een verzameling lees en schrijftoetsen bedoeld voor zowel autochtone als allochtone leerlingen vanaf 12 jaar die met problemen in schriftelijk taalgedrag kampen zie schuurs 1993 voor een beschrijving de adaptieve toets evita een computergestuurde nt2 toets die gebruikt kan worden in een intake procedure om in korte tijd een globale indruk te krijgen van de nt2 vaardigheid van cursisten zie schuurs de jong 1992 schuurs 1994 voor een beschrijving 2 hierbij is gebruik gemaakt van het programma oplm verhelst glas verstralen 1993 van de betreffende opgaven is de moeilijkheidsgraad op een schaal uitgedrukt in de passings procedure is aan elk item een discriminatie index a1 toegekend 3 eerst is nagegaan of de verschillen tussen de gemiddelde prestaties van allochtone en autochtone leerlingen op alle vier deelvaardigheden gezamenlijk multivariaat significant zijn daarna is discriminant analyse toegepast deze techniek is bruikbaar om bij multi variate data de onderliggende factor te zoeken die het verschil tussen groepen maximaliseert 37 gezocht wordt naar de beste lineaire functie de zogeheten canonische discriminant functie van de afhankelijke variabelen met het oog op het voorspellen van groepslidmaatschap allochtoon vs autochtoon bibliografie appel r a vermeer 1997 mnemosyne en de woorden of onthouden leerlingen de woorden die ze krijgen aangeboden spiegel 15 3 42 60 bossers b 1992 reading in two languages dissertatie vrije universiteit amsterdam cito 1993 schriftelijke taalvaardigheden allochtone en autochtone leerlingen nt2 toetsen diagnostische toetsen handleiding arnhem cito cohen j 1969 statistical power analysisfor the behavioral sciences new york academie press de bakker i m meijboom c smits s vink 1993 lezen las gelezen leescursus voor volwassen anderstaligen groningen wolters noordhoff goodman k s 1970 reading a psycholinguistic guessing game in h singer r b ruddel eds theoretical models and processes of reading newark d e international reading association 470 496 gough p b 1972 one second of reading visible language 6 291 320 grotenhuis j 1995 gatentekstvullingen bij ijsbreker 1 amersfoort sve hudson th 1993 testing the specificity of esp reading skills in d douglas c chapelle eds a new decade of language testing research virginia tesol 58 82 hacquebord h 1989 tekstbegrip van turkse en nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs dissertatie universiteit groningen dordrecht foris kerkhoff a 1988 taalvaardigheid nederlands en schoolsucces van allochtone en autochtone leerlingen aan het einde van de basisschool dissertatie katholieke universiteit brabant lisse swets zeitlinger krapels a r 1990 an overview of second language writing process research in b kroll ed second language writing research insights from the classroom cambridge cambridge university press 37 56 kuiken f 1997 woorden schieten tekort kanttekeningen bij woordenschatonderwijs binnen een basisleergang nederlands als tweede taal spiegel 15 3 91 100 schuurs u 1993 staal een nieuwe nt2 toetsbatterij op brugklasniveau levende talen 482 382 387 schuurs u 1994 het toetsen van taalvaardigheid opleiding ontwikkeling 3 41 46 schuurs u 1997 de vaardigheid extensief lezen bij nt2 leerders in h van den bergh d janssen n bertens m damen red taalgebruik ontrafeld dordrecht foris 343 352 schuurs u j de jong 1992 an adaptive test of dutch as a second language in tj plomp j pieters a feteris red european conference on educational research book of summaries enschede technische universiteit twente 721 724 van bodegom m u schuurs 1994 evita an adaptive test of dutch as a second language arnhem nijmegen cito eurolinguist van daalen kapteijns m k de glopper c schouten van parreren 1997 het afleiden van woordbetekenissen uit context een poging deze vaardigheid te trainen spiegel 15 3 9 41 van dijk t a w kintsch 1983 strategies of discourse comprehension new york academie press van der hoeven van doornum a a th buis 1996 zij instromers in het basis onderwijs een onderzoek naar de effecten van geintegreerde opvang nijmegen its 38 van kalsbeek a r stumpel 1990 op nieuwe leest leesmethode nederlands voor anderstaligen leiden martinus nijhoff van oostendorp h 1988 regulatie processen bij tekstverwerking dissertatie universiteit van amsterdam amsterdam verhelst n c glas h verstralen 1993 oplm one parameter logistic model computer program and manual arnhem cito uiterwijk h 1994 de bruikbaarheid van de eindtoets basisonderwijs voor allochtone leerlingen dissertatie katholieke universiteit brabant arnhem cito zwarts m ed 1990 balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool arnhem cito bijlage 1 karakteristieke voorbeelden van opgaven voor de vier onderscheiden deelvaardigheden binnen lezen micro niveau voorbeeld 1 zinsbegrip water wordt langzaam warm en koelt ook langzaam af daarin verschilt water van land wat betekent dat a de temperatuur van water is anders dan die van land b in landen met veel water is vaak temperatuurverschil c land wordt sneller warm of koud dan water d water en land worden allebei langzaam warm of koud micro niveau voorbeeld 2 het interpreteren van verbanden binnen zinnen ondanks de drukte op de autowegen heeft de autorit naar munchen maar 12 uur geduurd wat betekent deze zin a het was niet druk op de autowegen en daardoor b het was druk op de autowegen maar toch c het was niet druk op de autowegen maar toch d toen het niet druk was op de autowegen meso niveau voorbeeld 3 onderkennen van cohesie 1 in 1955 was op de amsterdamse prinsengracht een kunstenaar bezig 2 de huizen na te tekenen voorbijgangers die vroegen wat hij 3 precies deed kregen te horen dat de man probeerde de directe 4 omgeving te tekenen op de manier zoals je alles ziet 5 vanuit de lucht vragen wordt er in regel 2 gesproken over de kunstenaar met welk woord wordt er in regel 3 gesproken over de kunstenaar met welk woord wordt er in regel 4 gesproken over de kunstenaar met welk woord wordt er in regel 5 gesproken over de kunstenaar met welk woord 39 meso niveau voorbeeld 4 woordbetekenis afleiden uit de context ik vertrouw frederik niet erg de hele dag loopt hij maar met anderen te smoezen als ik bij hem in de buurt kom gaat hij over iets anders praten ik vind hem een echte brats een brats is iemand die a bang is b moeilijk te verstaan is c niet oprecht is d niet weet wat hij moet zeggen macro niveau voorbeeld 5 globaal lezen de lucht om ons heen zien we niet en voelen we natuurlijk ook niet maar toch bestaat er zoiets als luchtdruk per vierkante centimeter oefent de lucht een kracht uit die gelijk is aan 1 kilogram een boek van 30 bij 10 centimer heeft een oppervlak van 300 vierkante centimeter op zo n boek drukt de lucht dus met een kracht van 300 kilo en de huid van een mens is ongeveer 1 vierkante meter dat is hetzelfde als een oppervlak van 10 000 vierkante centimeter dus er drukt op ons een gewicht van ongeveer 10000 kilogram je bent dus heel wat sterker dan je misschien dacht waarover gaat deze tekst vooral a over de grootte van de menselijke huid b over lucht c over luchtdruk d over oppervlakken macro niveau voorbeeld 6 voorspellen hoe de tekst verder gaat lucht je kunt zeggen dat wij leven op de bodem van een grote zee die gevuld is met lucht lucht heeft drie belangrijke kenmerken het is onzichtbaar het oefent druk uit en het bestaat uit verschillen de gassen lucht is onzichtbaar dat is maar goed ook anders konden we nog geen tien meter ver kijken de lucht zou dan altijd en overal in de weg zitten het is dus gemakkelijk dat je erdoorheen kunt kijken lucht oefent wel druk uit dat merkje al als je een ballon opblaast de lucht drukt dan tegen de binnenkant van de ballon zodat die uitzet hetzelfde gebeurt bij een fietsband of bij een autoband al is lucht onzichtbaar toch is lucht heel sterk waarover zou de tekst nu verder gaan a over de gassen waaruit lucht bestaat b over gasvorming c over het gewicht van lucht d over luchtvervuiling figuurlijk taalgebruik voorbeeld 7 zegswijzen mijn moeder vindt dat ik veel te veel geld uitgeef aan boeken toen ik gisteren met een prachtig tweedehands fotoboek thuiskwam werd ze dan ook boos op me ze wilde niet geloven dat ik het had gekocht voor een appel en een ei 40 wat betekenen de schuingedrukte woorden a het boek was heel erg goedkoop b het boek was geruild voor wat fruit en een ei c in het boek zaten allerlei vieze vlekken d mijn moeder had liever dat ik eten had gekocht figuurlijk taalgebruik voorbeeld 8 ironie tegenwoordig gaan er steeds meer stemmen op om een sociale dienstplicht in te voeren jongens en meisjes zouden dan verplicht worden om een jaar lang te werken voor de gemeenschap het heet dan dat er genoeg te doen is op het gebied van bijvoorbeeld de gezondheidszorg of de milieuzorg weliswaar worden in dit soort voorstellen steevast erg belangrijke maatschappelijke problemen genoemd maar gemakshalve wordt meestal vergeten dat verplichte tewerkstelling doorgaans leidt tot een gebrekkige motivatie wat zal er door de jongeren hard gewerkt worden in de bossen wat vindt de schrijver van sociale dienstplicht a hij vindt dat goed omdat ook meisjes sociale dienstplicht hebben b hij vindt dat goed omdat aan maatschappelijke problemen wordt gewerkt c hij vindt dat slecht omdat alleen maar aan problemen mag worden gewerkt d hij vindt dat slecht omdat jongeren zelf dat werk moeten willen doen 41