Documenten
walter schlundt bodien fransje nelck da silva rosa versta je watje leest sociaal emotionele ontwikkeling bij bovenbouwleerlingen in het voortgezet onderwijs in relatie tot hun houding tegenover het lezen van literatuur1 1 inleiding heb jij een uittrekselboek waarin het verdriet van belgie voorkomt ik heb morgen literatuurtentamen en snap geen moer van dat boek geen zin om verder te lezen een gesprek tussen twee havo 5 leerlingen gefingeerd maar weinig bezijden de werkelijkheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is de problematiek van het literatuuronderwijs bekend adolescente lezers 14 20 jaar die zich het lezen van literatuur eigen moeten maken laten een breed spectrum van verschillen zien in leesbereidheid waarom en hoe leest iemand de een leest en begrijpt een verhaal schijnbaar moeiteloos waaraan de ander drie keer opnieuw begint en dan de moed opgeeft of leest omdat hij het niet laten kan terwijl een ander niet leest omdat hij het laten wil dat mensen ruwweg opgedeeld kunnen worden in de groep lezers of niet lezers zal bekend zijn ergens na het twaalfde levensjaar wordt die tweedeling zichtbaar boekhout van hattum 1992 van woerkom 1990 vroeger heette de tv de stoorzender bij uitnemendheid nu is het de spelcomputer met zijn eindeloos aanbod aan elektronische spellen schlundt bodien nelck da silva rosa 1990 of beide nu oorzaak zijn of gretig aangegrepen gevolg van het niet lezen is voor ons onduidelijk omdat wij het vermoeden hebben dat literatuur moet aansluiten bij de cognitieve en emotionele ontwikkeling van een individu wil er bereidheid tot lezen ontwikkeld worden zijn wij met een verkennend onderzoek gestart naar relaties tussen sociaal emotionele ontwikkeling en leeshoudingontwikkeling bij adolescenten tussen 14 en 20 jaar in dit verband spreekt de vries 1989 over mentale ontwikkeling in deze bijdrage willen we een overzicht geven van ons onderzoek eerst geven we een beknopte beschrijving van onderzoek naar sociaal emotionele ontwikkeling par 2 dan gaan we in op wat wij verstaan onder leeshoudingontwikkeling par 3 vervolgens schetsen we de leeshoudingontwikkeling in relatie tot de sociaal emotionele ontwikkeling en presenteren we een theoretisch model par 4 in paragraaf 5 bespreken we onze vraagstelling en methode van onderzoek ten slotte beschrijven we de opzet en uitkomsten van een klein vooronderzoek dat we hielden onder drie proefpersonen par 6 spiegel 16 1998 nr 2 43 62 2 sociaal emotionele ontwikkeling ontwikkeling speelt een belangrijke rol in de groei naar volwassenheid baby s groeien op worden groter en sterker waardoor ze zich op hun buik kunnen draaien en weer terug op hun rug dan komt het zitten aan de beurt het kruipen en ten slotte aan het einde van een ingewikkeld biologisch neurologisch fysiek proces van ontwikkeling kunnen ze staan hun evenwicht bewaren en lopen piaget zie verhofstadt deneve van geert vyt 1995 beschrijft wetten die de cognitieve ontwikkeling van de ene naar de andere fase beheersen het zogenaamde equilibratiemodel op cognitief gebied start het jonge kind vanuit een toestand van duidelijk onevenwicht maar met een aangeboren mogelijkheid tot streven naar adaptatie en evenwicht als de omstandigheden ideaal zijn wordt dat intellectueel evenwicht tijdens de adolescentie bereikt aan het einde van de formeel operationele periode 15 16 jaar dit fundamenteel equilibratieproces is homogeen en continu tussen de drie opeenvolgende perioden treedt telkens een discontinuiteit op die voorbode is van het groeien naar de volgende fase deze eindigt in een nieuwe evenwichtstoestand het continue equilibratieproces geeft aanleiding tot discontinue heterogene equilibriumfasen de sensomotorische die eindigt rondom het tweedejaar de pre operationele subperiode tussen het tweede en zevende jaar de concreet operationele subperiode tussen het zevende en twaalfde jaar en de formeel operationele 12 tot 15 jaar in de pre operationele en concreet operationele periode leert het kind klasse en relatie logica doorgronden2 en in de derde fase is het in staat tot hypothetisch denken decoster verhofstadt deneve 1981 verhofstadt deneve van geert vyt 1995 kohlberg zie meeus 1994 beschrijft drie niveaus in de ontwikkeling van het morele denken het pre conventionele tot ongeveer 10 jaar het conventionele de meeste adolescenten en veel volwassenen en het postconventionele morele niveau sommige oudere adolescenten en sommige volwassenen deze ontwikkeling is universeel ieder mens doorloopt de niveaus en wel in de zojuist beschreven volgorde het kind functionerend op het eerste niveau het pre conventionele is zich bewust van goed en kwaad maar alleen vanwege de gevolgen beloning en straf op het tweede niveau het conventionele is er sprake van gedrag op grond van wat je verwacht van ouders en vrienden wat anderen prettig vinden is goed wat anderen de samenleving doen is goed de kern van het postconventionele niveau het derde niveau van moreel denken is de individuele opvatting over wat goed en kwaad is of een daad als goed dan wel kwaad beoordeeld wordt is afhankelijk van gewetensbeslissingen die voortkomen uit algemene ethische principe keuzes zie meeus 1994 bij zowel piaget cognitieve ontwikkeling als kohlberg ontwikkeling in het morele denken is sprake van mentale ontwikkeling van minder naar meer en van een voudig naar complex die van wezenlijk belang is voor gevarieerder en genuanceerder handelingen en gedachten het opgroeiende kind begrijpt beter de complexiteit van de wereld waarin het leeft voelt deze beter aan en beschikt over meer inlevingsvermogen de mens in wording krij gt dankzij allerlei mentaleontwikkelingsprocessen meer inzicht in en greep op de hemomringende gecompliceerde werkelijkheid dat volwassenen met dit proces niet altijd rekening houden blijkt uit het feit dat de interpretaties van een 44 griffeljury bestaande uit volwassenen die kinderboeken jureren gebaseerd op conventionele morele opvattingen die voor volwassenen meteen duidelijk zijn door kinderen die op dat niveau nog niet opereren niet begrepen worden m wijma van der laan aangehaald in de vries 1989 260 262 omgekeerd bleek ons uit vooronderzoek schlundt bodien nelck da silva rosa 1990 waarin de morele niveaus van kohlberg gerelateerd werden aan uitspraken van lezers in verschillende leeftijdscategorieen dat hun reacties op morele oordelen ten aanzien van een aangeboden verhaal bloed 3 van gerard reve niet in overeen stemming waren met hun leeftijd bij sommige brugklaslezers 12 13 jaar van de tekst bloed kwamen morele oordelen op het postconventionele niveau voor en bij sommige volwassen lezers 40 en 63 jaar reacties op het conventionele niveau andere onderzoeksresultaten tonen aan dat het op zijn minst onzeker is of individuele jongeren eenduidig in een fase indeling ondergebracht kunnen worden in hun gedrag vertonen mensen vaak karakteristieken uit meerdere aansluitendefasen kroger 1989 in welke fase zit zo iemand dan precies een ander probleem is dat niet iedereen alle fasen doorloopt die volgens de theorie worden gespecificeerd mensen van dezelfde leeftijd jong volwassenen bijvoorbeeld kunnen zich in heel verschillende fasen bevinden dit is duidelijk gebleken bij het onderzoek naar ego ontwikkeling volgens loevinger bosma 1994 een uitgebreid onderzoek naar ego development4 stadia van ego development worden door westenberg jonckheer 1998 aangeduid met e 2 tot en met e 8 heeft aangetoond dat er in de ontwikkeling van het individu verschillende stadia aan te wijzen zijn die een hierarchische structuur vertonen maar dat er geen verband bestaat tussen leeftijd en stadium waarin iemand functioneert ook wordt er geen uitspraak gedaan over morele superioriteit van het ene stadium over het andere iets wat piaget en kohlberg wel doen loevinger 1976 ego ontwikkeling verloopt volgens een aantal duidelijk aanwijsbare milestones loevinger 1970 en is een proces dat op sociaal en emotioneel terrein van minder genuanceerd zwart wit denken en niet gericht op anderen e 2 e 3 zich ontwikkelt naar genuanceerd denken voelen en handelen en een gerichtheid op anderen de maatschappij e 4 e 5 e 6 om tenslotte verzoend te raken met het onverzoenlijke e 7 e 8 e 9 deze milestones heeft loevinger 1976 na een tot in detail doorgevoerd empirisch onderzoek als volgt benoemd presocial symbiotic impulsive e 2 bij westenberg jonckheer 1998 self protective conformist conscientious conformist conscientious individualistic autonomous integrated de ego ontwikkelingstest die loevinger met anderen ontwikkelde laat een respondent een aantal zinnen afmaken de inhoud van die aanvullingen bepaalt het hoogste stadium waarin de respondent op dat moment functioneert tabel 1 kroger 1989 toont een voorbeeld van de zinaanvulstam when they avoided me die afgeschreven moet worden het commentaar in de laatste kolom laat de ontwikkeling zien die vanaf stadium self protective e 3 tot stadium autonomous e 8 loopt overigens laat kroger in haar voorbeeld tabel 1 het laatste stadium e 9 weg daar hierover nog weinig concreets te melden valt dit komt door het feit dat het hoogste stadium waarin de onderzoeker zelf functioneert hem haar geen adequate mogelijkheid biedt karakteristieken uit hoger gelegen stadia te onderkennen en te beschrijven 45 stage response comment self protective i laughed because my intentions were to need to protect the self e 3 avoid them through hostile humor conformist i feit as if i wasn t wanted feelings of rejection by e 4 the group conscientious i feit very self conscious feeling conscious of the conformist self e 5 conscientious i took stock of myself to find possible reasons evaluation of the self e 6 individualistic i found i had been rather snobbish to them taking responsibility for e 7 although unintentional one s actions though unintended autonomous i wondered why they did was it me or was it indicates conceptual e 8 them or something else complexity with three possibilities contrasted tabel 1 zinaanvulstam when they avoided me en de daarbij behorende aanvullingen kroger 1989 in tabel 2 is een voorbeeld opgenomen van een zinaanvulstam en daarbij gegeven antwoorden van nederlandse adolescenten de op deze stam gegeven aanvullingen zijn karakteristiek voor het stadium van sociaal emotionele ontwikkeling westenberg jonckheer 1998 iemand die overwegend in het impulsieve stadium e 2 verkeert zal de zin aanvullen met gedachten die te herleiden zijn tot onmiddellijke reactie op behoeften en gevoelens in het zelfbeschermende stadium e 3 wens je je omgeving naar je hand te zetten daar je er in hoofdzaak behoefte aan hebt jezelf te beschermen door controle te willen uitoefenen op je eigen gevoelens egocentrisme en zelfzucht zijn kenmerkend voor dit stadium daarentegen wordt het conformistische stadium e 4 getypeerd doordat eigenbelang wordt geidentificeerd met groepsbelang voor je eigen veiligheid moetje tot een groep behoren het zelfbewuste stadium e 5 is vooral te herkennen aan het feit dat het zwart wit denken uit de vorige stadia verdwijnt en plaats maakt voor het bewustzijn dat er ruimte mogelijk is voor afwijkende gedachten en ideeen men ontdekt als het ware een innerlijke gevoels en gedachtenwereld in het e 6 stadium het principiele is men in staat tot retrospectiviteit men ontwikkelt een gedifferentieerde kijk op de gevoels en gedachtenwereld van anderen daarnaast ontwikkelt men een sterk verantwoordelijkheidsgevoel waardoor men relaties met anderen kan verdiepen het e 7 stadium het individuele wordt geken merkt door een toegenomen gevoel van individualiteit en meer aandacht voor emotionele onafhankelijkheid mensen die het autonome stadium bereiken e 8 ontwikkelen het vermogen om tegenstrijdige behoeften en verantwoordelijkheden te 46 hanteren hun denken vertoont een grotere complexiteit en zij tolereren meer ambiguiteit het geintegreerde stadium ten slotte e 9 duidt op de mogelijkheid het onverzoenlijke te verzoenen het loslaten van wat niet bereikbaar is stadium reactie commentaar stadium e 2 is dat niet leuk onmiddellijke reactie op gevoe het impulsieve lens en behoeften stadium e 3 vind ik dat niet erg behoefte aan controle over eigen het zelfbeschermende gevoelens stadium e 4 dacht ik dat ze me niet meer tot een groep behoren is een het conformistische mochten vorm van zelfbescherming en dus noodzakelijk stadium e 5 voelde ik me buiten ontdekking van eigen gevoels en het zelfbewuste gesloten gedachten wereld stadium e 6 wist ik zeker dat het geen gedifferentieerde kijk op de het prinicipiele echte vrienden waren gevoelens en motieven van anderen tabel 2 nederlandse versie van de zinaanvulstam toen ze mij ontweken en de daarbij behorende aanvullingen westenberg jonckheer 1998 verschillen in uitspraken in de tests komen o a voort uit het feit dat westenberg jonckheer 1998 alleen met jongeren n 3000 hebben gewerkt en loevinger 1976 gegevens van mensen uit alle leeftijdsgroepen heeft bestudeerd het onderzoek van westenberg jonckheer 1998 is daarom voor inzicht in de ontwikkeling bij adolescenten meer verhelderend uit dit onderzoek blijkt dat sommige kinderen van 11 jaar het vijfde stadium al bereikt hebben en dat sommige adolescenten van 16 jaar nog functioneren in stadium twee het zelfbeschermende tabel 3 westenberg jonkheer 1998 geeft een goed inzicht in de spreiding van de verschillende stadia over de leeftijden geen enkele 8 tot 10 jarige uit dit onderzoek functioneert al in het principiele stadium maar opmerkelijk is dat 15 van de onderzoeksgroep al in het conformistische stadium is gekomen terwijl van de groep 11 tot 13 jarigen nog 42 in het e 3 stadium functioneert van de 14 tot 17 jarigen verkeert nog altijd 19 in het e 3 stadium en van de 11 tot 13 jarigen is dan al 8 naar het e 5 stadium verhuisd hier zij meteen opgemerkt dat iemand die bijvoorbeeld stadium vijf bereikt heeft ook blijft functio neren op alle onderliggende stadia op het moment dat de omstandigheden dat vereisen 47 leeftijd e 2 e 3 e 4 e 5 e 6 impulsief zelfbe confor zelfbewust principieel schermend mistisch 8 10 jaar 47 39 15 0 5 n 160 11 13 jaar 14 42 35 n 220 14 17 jaar 19 32 33 n 231 18 25 jaar 0 24 41 20 n 184 tabel 3 stadia van sociaal emotionele ontwikkeling en leeftijd westenberg jonckheer 1998 3 leestypen leesfasen leeshouding en leeshoudingontwikkeling sinds de tweede helft van de vorige eeuw de vries 1989 zijn verschillende pogingen ondernomen om de relatie tussen het lezen van boeken en de belangstellingswereld van kinderen in kaart te brengen afwisselend wordt er onderzoek gedaan naar leestypen kun je een typologie opstellen aan de hand van de leesbehoeften die bij kinderen zijn waar te nemen fasen in het leesproces de mentale houding die kinderen aannemen tijdens voor en na het lezen van een boek en het beschrijven van een ontwikkelings proces dat kinderen doorlopen in relatie tot boeken achtereenvolgens bespreken we deze vier onderwerpen om meer inzicht te verwerven in de relatie kind boek leestypen giehrl 1972 probeert de behoefte tot lezen te verklaren als een gevolg van aanleg en milieu hij onderscheidt drie motieven om te lezen het verlangen naar kennis de behoefte om te ontsnappen aan de zorgen van het dagelijks leven het verlangen om zin te geven aan het leven op grond van deze drie leesmotieven komt hij tot vier lezerstypen de functioneel pragmatische lezer de emotioneel fantastische lezer evatorisch lezen 5 de rationeel intellectuele lezer de literair esthetische lezer de functioneel pragmatische lezer beschouwt het lezen als middel om kennis te verwerven de emotioneel fantastische lezer kent weinig distantie en laat zich meeslepen door de lectuur hij heeft een voorkeur voor triviale lectuur de rationeel 48 intellectuele lezer verwerkt de informatie kritisch en gaat op zoek naar de dieper liggende zin en betekenis van een tekst de literair esthetische lezer kent ook wel de behoefte zich even los te maken van de dagelijkse beslommeringen maar hij verlangt meer hij weet literatuur te waarderen volgt niet alleen de handelingen maar heeft ook oog voor vorm en diepere betekenis ghesquiere 1982 giehrls bevindingen steunen niet op systematisch doorgevoerd empirisch onderzoek waardoor op zijn type indeling nogal wat kritiek is gekomen de vries 1989 ghesquiere 1982 daarbij is een type indeling per definitie statisch terwijl onderzoek naar fasen al veel meer het karakter heeft van ontwikkeling en daarnaar gaat onze interesse in eerste instantie uit leesfasen de aandacht die onderzoekers hebben besteed aan het idee van de leesfasen stamt al uit de vorige eeuw leopold zie de vries 1998 meldt al in 1869 dat men empirisch kan onderzoeken aan welke lectuur kinderen op welke leeftijd behoefte hebben via een enquete onder 8000 kinderen onderzocht buhler 1923 of en zo ja welke leesfasen vast te stellen zijn de leesfasen die zij voor de puberteit onderscheidt zijn het bekende struwwelpeteralter het marchenalter en het robinsonalter deze laatste fase begint dan ergens tussen het achtste en dertiende jaar de vierde leesfase noemt ze heldenalter buhler 1918 een veel genuanceerder leesfase indeling komt tot stand wanneer b uhler 1926 een nauwkeurige beschrijving geeft van de ontwikkeling van literaire voorkeuren deze studie vormde een voortzetting van die uit 1923 er is geen sprake meer van een scherp omlijnde fase indeling en vanaf het tiende jaar worden individuele verschillen steeds groter quast zie de vries 1989 komt via zijn onderzoek onder 3600 duitse kinderen van 8 tot 18 jaar tot een tweefasen indeling de eerste noemt hij een zuiver receptieve een kritiekloze fase van helden en avonturenverhalen de tweede is de fase van beginnen de reflectie leeshouding uit een enquete onder 1500 kinderen tussen 10 en 14 jaar over hun leesmotieven waarbij de onderzoeksters zich concentreerden op de eerste twee leesmotieven van giehrl blijkt dat lezen een middel is om je stemming te verbeteren tot rust komen angst of verdriet vergeten verveling verdrijven van tellegen van delft catsburg 1987 motieven om te gaan lezen zijn volgens de vries 1989 evenwel complexer dan van tellegen van delft catsburg 1987 aangeven 77 van de kinderen zegt tot rust te komen door te gaan lezen en 47 verklaart dat lezen een manier is om boosheid of verdriet kwijt te raken daarentegen zegt 78 wel eens te lezen om de blik te verruimen ook zegt 52 uit boeken te leren hoe andere mensen zijn en hoe je met anderen kunt omgaan boeken kunnen veel voor mensen betekenen onder meer omdat boeken het onderwijsmateriaal vanaf de basisschool tot de universiteit vormen op bijna ieder gebied carlsen sherrill 1988 op individueel niveau kunnen zij een middel zijn om te ontsnappen aan de dagelijkse werkelijkheid ze kunnen esthetisch genoegen bieden en iemand inzicht verschaffen in zichzelf en de hem haar omringende wereld 49 en ze stimuleren het intellect boeken doen verschillende dingen voor verschillende lezers er zijn 25 tot 50 beweegredenen om literatuur te lezen carlsen sherrill 1988 ze gaan van het eenvoudig genoegen van het lezen van een verhaal of een gedicht tot het kennen van de geschiedenis van het literaire streven der gehele mensheid van de ontwikkelingsgang van enthousiast naar kritisch lezen van het leren hoe je boeken in een boekhandel kunt vinden tot het zien van de complexiteit van het literaire vakmanschap wat blijft er in iemands herinnering hangen van al die boeken die gelezen worden veranderen ze iemands denken of zelfs het gedrag is lezen zo n belangrijke bezigheid in iemands leven dat het meer gestimuleerd zou moeten worden dan bijvoorbeeld het beoefenen van sport de schrijvers vinden van wel daar boeken emotionele responsen oproepen de fantasieen de belangstelling voor nieuwe domeinen stimuleren verlichting en vertroosting brengen en nieuwe fases in iemands leven markeren overigens is het zo dat de herinnering aan een boek zelden gekoppeld wordt aan literaire waardering de aantrekkingskracht van het verhaal speelt evenmin een rol wat lezers wel noemen is de emotionele invloed en de verkregen inzichten in zichzelf en anderen door het boek gestimuleerde geestelijke groei wordt ook genoemd als herinnering aan het gelezene carlsen sherrill 1988 onderzoek naar de leeswereld van kinderen uit een zevende groep van een basisschool chorus 1991 leverde op dat leerlingen nadenken over lezen en alles wat daarmee samenhangt lezen van kinderen is te zien als een cyclische beweging van beleven waarderen kiezen het bestaat uit een actieve en een passieve component in de leesprocessen van de kinderen mag men meer beschouwende en kritische aspecten verwachten dan algemeen wordt aangenomen het verschil in kritische distantie tussen lezen voor je plezier en lezen van literatuur zoals dat op scholen aangeleerd wordt is duidelijk aanwezig alleen het is anders dan volwassenen verwachten en het verschil is minder groot kinderen lezen onbevangen en uit nieuwsgierigheid maar ze maken onderscheid tussen boeken en boeksoorten alleen niet volgens genre indelingen van volwassenen tijdens het beleven gaan kinderen een relatie aan met het boek en dat heeft tot gevolg dat ze het gelezene verwerken terwijl ze genieten bij identificatie met personages bouwen kinderen een zekere afstand in ze gaan op in het boek spelen mee maar vereenzelvigen zich niet volledig met de personages veel kinderen beschrijven dit meedoen op afstand als in het boek meespelen net doen alsof dat met mij gebeurt heel vaak is er ook een oordeel over het gebeuren en de personen in het boek waarbij vergeleken wordt dat zou ik niet zo doen want waarderen vergt nog meer afstand dan beleven je moet zoveel afstand nemen van het verhaal terwijl je er middenin zit datje oordelen kunt vormen die oordelen worden lang niet altijd onder woorden gebracht maar de kinderen houden er wel rekening mee als ze het volgende boek uit de bibliotheek halen kiezen wat kinderen in het literatuuronderwijs moeten leren chorus 1991 is te lezen met kritische distantie op basis van literaire criteria kinderen van de basisschoolleeftijd en het begin van het voortgezet onderwijs kennen die criteria niet maar hun lezen is niet puur consumptief zij maken een ander onderscheid dan volwassenen kinderen werken niet vanuit vaste criteria of vaste kaders ze gaan niet af op wat wel en niet kan en kijken anders tegen de werkelijkheid aan hun waardeoordelen komen niet voort uit literaire en maatschappelijke conventies hun criteria bepalen ze aan de hand van wat ze lezen invloed van thuis en school is 50 duidelijk aanwezig maar het grootste gedeelte van hun onderscheidingen komt voort uit eigen ervaring en beleving chorus 1991 leeshoudingontwikkeling voor appleyard 1991 is het mysterie hoe lezers op literatuur reageren wat minder groot geworden dankzij het feit dat hij de vraag hoe lezers op literatuur reageren koppelt aan de vraag hoe die lezers zich psychologisch ontwikkelen en hoe de cultuur waarin zij leven hen beinvloedt zijn literair wetenschappelijke uitgangspunten liggen verankerd in reader response criticism in deze visie gaat men uit van interactie tussen tekst en lezers hiermee volgt hij rosenblatt 1926 richards 1929 holland 1968 1975 1980 en iser 1978 appleyard richt zich op de vraag hoe beinvloeding vanuit de tekst veranderingen in het leesproces van de lezer tot stand brengt hij komt tot de volgende fasen van leeshoudingontwikkeling die hijzelf aanduidt met five roles readers take the reader as player de voorschoolse jaren waarin het kind nog niet leest maar naar verhalen luistert en in een wereld speelt waarin fantasie angsten en verlangens aanwezig zijn waarop het kind al spelend controle probeert te krijgen the reader as hero and heroine het schoolkind is de hoofdrolspeler in het avonturenverhaal dat voortdurend herschreven wordt op die momenten dat het kinderlijke beeld van de wereld en het gedrag van mensen duidelijker en helderder wordt de verhalen in deze avonturenwereld waarin het kind kan wegvluchten schijnen een alternatief te zijn voor de realiteit van de gewone wereld ze zijn meer geordend en meer eenduidig the reader as thinker de adolescente lezer leest verhalen om inzicht te verwerven omtrent de zin van het leven is op zoek naar waarden en overtuigingen waaraan hij zij zich binden kan en wil ideaalbeelden en leefstijlen ontdekken ter navolging een belangrijke toetssteen ter beoordeling van deze ideaalbeelden en leefstijlen is het eerlijke karakter ervan the reader as interpreten de lezer die literatuur systematisch bestudeert benadert haar als een geordend orgaan van kennis met haar eigen principes van onderzoek en regels van belangrijkheid hij zij leert analytisch over literatuur te denken en te praten en verwerft een gevoel van tekst historiciteit en wellicht een kritische werkingstheorie5 the pragmatic reader de volwassen lezer beheerst alle hiervoor beschreven leesstijlen en past ze bewust toe op het moment van lezen de lezer maakt meer bewust en pragmatisch gebruik van deze leeshoudingen en kan simultaan genieten nadenken en wegdromen dit model vindt appleyard 1991 geschikt om het observeerbare gedrag van lezers binnen hun eigen cultuur te beschrijven daarnaast kan het gebruikt worden als een model dat aangeeft hoe lezers zich zouden moeten ontwikkelen het jonge kind heeft nog niet voldoende capaciteiten ontwikkeld om de fantasiewereld permanent van de reele wereld te scheiden capaciteiten die het ouder wordende kind wel tot zijn beschikking heeft waardoor het een gevoel ontwikkelt van beheersing over die 51 fantasiewereld in die wereld speelt zich voor het kind een tijdloos verhaal af over de identiteit van het goed kwaadconflict de adolescent vervolgens ziet in dat dit verhaal slechts een deel is van het levensverhaal en dat het getoetst kan worden aan wat de wereld biedt dit inzicht biedt de lezer de mogelijkheid te ontdekken dat al deze vormen van lezen keuzen zijn die wij maken en dat we op onze weg naar volwassenheid al naar gelang onze voorkeur kiezen hoe we zullen lezen appleyard 1991 naar analogie van de theorie van erikson 1971 merkt appleyard op dat niet iedereen zich noodzakelijkerwijs en op de hierboven beschreven wijze ontwikkelt de ene mens zal zich nu eenmaal meer en verder ontwikkelen dan de ander 4 leeshoudingontwikkeling en sociaal emotionele ontwikkeling een theoretisch ontwikkelingsmodel combinatie van een theoretisch model van leeshoudingontwikkeling en sociaal emotionele ontwikkeling van jongeren kan een bruikbaar kader bieden voor een verkennend onderzoek naar relaties tussen beide om daar greep op te krijgen hebben we een theoretisch ontwikkelingsmodel geconstrueerd in de hierboven beschreven modellen van gierhl en appleyard ontbreekt een belangrijk aspect voor ons onderzoek het model van gierhl mist voldoende empirische onderbouwing is geen ontwikkelings model maar een typologie en dat van appleyard leunt uit ontwikkelingspsychologisch standpunt bekeken te veel op de ontwikkeling van cognitief en moreel denken piaget kohlberg aangezien het bij leeshoudingen om veel meer gaat dan cognitieve en morele ontwikkeling zoeken wij bij het construeren van een indeling steun bij de sociaal emotionele ontwikkeling 4 1 leeshoudingontwikkeling een indeling in onze indeling voor leeshoudingontwikkeling onderscheiden we vijf stadia 1 stadium van ontluikende geletterdheid 2 stadium van technisch lezen 3 stadium van instrumenteel lezen lezen van gebruiksvoorschriften en literair hedo nistisch lezen 4 stadium van literair analytisch lezen in stadium 3 het literair hedonistisch lezen onderscheiden we tenminste drie lees motieven te weten lezen voor de spanning en het avontuur science fiction lezen om informatie te verkrijgen reisverhalen lezen om het esthetisch genoegen ook in stadium 1 en 4 spelen de zojuist gemelde leesmotieven een rol maar deze rol is van een ander gehalte in het eerste stadium wordt de basis gelegd voor deze 52 leesmotieven voorlezen vertellen liedjes zingen plaatjes kijken en daarbij vertellen in het vierde stadium spelen deze motieven een ondergeschikte rol voor de drie leesmotieven van het stadium literair hedonistisch lezen hebben wij argumenten gevonden in gegevens uit een interview gehouden onder 120 leerlingen van een ivbo gymnasium scholengemeenschap 13 en 14 jarigen daaruit bleek dat iedereen in ieder geval las om de spanning en het avontuur voor het verkrijgen van informatie en of om het esthetische genoegen ook wordt onze keuze ondersteund door de hiervoor beschreven uitkomsten van onderzoek van tellegen van delft catsburg 1987 alle resultaten melden in ieder geval de drie aspecten die wij onder de noemer literair hedonistisch lezen hebben samengebracht als adolescenten in de bovenbouw van een havo of vwo afdeling zitten komen zij in aanraking met literaire stijl en vormkenmerken van hen wordt verwacht dat zij verhalen niet uitsluitend meer lezen om redenen genoemd onder stadium 2 van woer kom 1990 chorus 1991 de leeservaringen die ze opdeden tijdens hun leeswoede periode de periode van het basisschoolkind van woerkom 1990 worden in het voortgezet onderwijs niet meer als voldoende beschouwd kennis van literaire vorm en stijlmiddelen moet gaan behoren tot de leeshabitus van een adolescent in het voortgezet onderwijs hij zij wordt geacht door middel van het literatuuronderwijs een literair ervaren lezer te worden dat deze verandering in de wijze van lezen bij nogal wat adolescenten spanning oproept is in het voortgezet onderwijs geen onbekend verschijnsel onderzoeksresultaten uit de empirische literatuurwetenschap andringa 1996 tonen aan dat ervaren lezers van literatuur stijl en vormkenmerken als verrijking van de inhoud beleven ongeoefende lezers stadium literair hedonistisch lezen in het leerproces van het literaire lezen moeten dus eerst vertrouwd zien te raken met stijl en vormprincipes om daarna een verhaal als rijker van inhoud te ervaren zij moeten een ontwikkeling doormaken naar het vierde literair analytische stadium dat in ieder geval gekenmerkt wordt door vormen van reflectie op delen van het verhaal de verhaalpersonages en of de wereld waarin een lezer zich bevindt deze gedachte vindt ondersteuning in het onderzoek van andringa 1996 450 considering the main results together a different pattern of evaluation can be established for both readergroups geoefende en ongeoefende lezers growth in literary expertise does not simply mean a quantitative increase in discern ments but also a qualitative change of appreciation structure apart from the cognitive ability to recognize and enjoy the more challenging complex structure the experts probably have a better idea of the way they feel about the characters in the story dit betekent onder meer dat ongeoefende lezers een ontwikkelingsproces moeten doorlopen van het literair hedonistisch lezen naar het literair analytisch lezen een proces dat bij velen niet in goede aarde valt deels doordat het een karakter van verplichting kent en deels doordat juist de adolescenten die dit leerproces moeten doorlopen in een leesluwte leven van woerkom 1990 53 4 2 de theoretische lezer in relatietot de sociaal emotionele ontwikkeling een hypothetische schets westenberg jonckheer 1998 hebben in hun onderzoek beschreven hoe kinderen adolescenten en jong volwassenen zich sociaal emotioneel ontwikkelen op grond van deze gegevens ondernemen wij een poging tot een hypothetische schets van de lezer zoals deze zich manifesteert in relatie tot de sociaal emotionele ontwikkeling waarin zij hij zich bevindt wij volgen dan ook de stadia indeling van loevinger 1967 en westenberg jonckheer 1998 en beschrijven een leeshouding die in elk stadium van sociaal emotionele ontwikkeling zou moeten voorkomen de e 3 lezer lezers die functioneren tot in het zefbeschermende stadium e 3 8 10 jaar 39 11 13 jaar 42 14 17 jaar 19 18 25 jaar 9 tabel 3 westenberg jonckheer 1993 zullen van de hoofdpersonen in een boek verwachten dat zij onafhankelijkheid uitstralen het verhaal mag geen reflectief leesgedrag eisen de e 3 lezer is nauwelijks in staat tot reflectief gedrag ook moet de verhaallijn de intrige of de compositie ongecompliceerd zijn oplossingen voor problemen moeten eenvoudig zijn het verhaal moet een spannend avontuur herbergen in een eenvoudige wereld goed en kwaad duidelijk gescheiden het goede moet overwinnen en het kwade verliezen wat gewaardeerd wordt is dat goede helden psychologisch onafhankelijke middelen gebruiken om problemen op te lossen zij handelen volgens autonome overwegingen zoals robin hood in het verhaal moet de nadruk liggen op de handelingen en eventueel op de dialogen het verhaal moet een gesloten en voor de hoofdpersoon goed einde hebben de e 4 lezer lezers die functioneren tot in het conformistische stadium e 4 8 10jaar 15 11 13 jaar 35 14 17 jaar 32 18 25 jaar 24 stellen prijs op het uitwerken van gevoelens personages die er blijk van geven waarde te hechten aan goede relaties worden gewaardeerd en ook de sociale acceptatie van sympathieke personages moet duidelijk in het verhaal naar voren komen personages moeten zich veilig weten in de groep waartoe zij behoren als in de opbouw van het verhaal een hoofdpersonage uit de groep treedt voor de spanningsopbouw dan moet hij zij voor de goede afloop weer terugkeren binnen de groep als dit onverhoopt niet gebeurt moet de lezer toch het gevoel hebben dat het gebeurd zou kunnen zijn groepsregels mogen namelijk niet overtreden worden de verhalen dienen bij voorkeur een gevoel van gemeenschapszin door te geven alsmede gevoeligheid voor emoties en behoeften van anderen neiging tot hulpvaardigheid bij de hoofdpersonages wordt op prijs gesteld daar mensen die hoofdzakelijk in het e 4 stadium functioneren daar zelf gevoelig voor zijn er mag sprake zijn van een open eindeverhaal mits er een gevoel kan overheersen van een mogelijke goede afloop de lezer in dit stadium heeft geen hekel aan een open einde meestal is zijn reactie op zo n einde dat hij zelf een slot fantaseert de verhaalopbouw mag al wat ingewikkelder zijn en cliche matige beschrijving van gevoelens liefde en 54 begrip hulpvaardigheid gemeenschapszin wordt herkend en gewaardeerd wel dient er nog spanning in het verhaal aanwezig te zijn die wordt echter weergegeven door middel van gedachten en gevoelens niet meer zo nadrukkelijk door handelingen de e 5 lezer de lezer in het e 5 stadium 8 11 jaar 0 1 11 13 jaar 8 14 17jaar33 18 25 jaar 41 verschilt van de e 4 lezer in een aantal opzichten in de opbouw van het verhaal mogen complexe verhaallijnen aanwezig zijn en er zal een duidelijke voorkeur blijken voor meerdere oplossingsmogelijkheden van in het verhaal voorkomende problemen die de zelfbewuste personages onder ogen dienen te zien het uitwerken van meerdere mogelijkheden voor bestaande problemen zal gewaardeerd worden aangezien de e 5 mens gevoelig is geworden voor het accepteren van het bestaan van meerdere oplossingen voor een levens vraagstuk in de verhaalopbouw is ruimte voor van de groep afwijkende gedachten en handelingen de hoofdpersonages hoeven niet volgens ideale sociale normen te handelen als het gaat om oplossingen voor levensvraag stukken mag er via deze personages een beroep gedaan worden op alternatieven en uitzonderingen ook deze lezer zal spanning in het verhaalconcept waarderen maar de spanningsopbouw ligt meer op het gebied van de psychologische uitwerking van de plot probleemstelling er is een voorkeur voor open eindeverhalen die immers de verschillende mogelijkheden voor oplossingen niet in de weg staan de e 6 lezer de mens die functioneert tot in het e 6 stadium 11 13 jaar 1 14 17 jaar 9 18 25 jaar 20 wenst in de verhalen geconfronteerd te worden met personages die in staat zijn lange termijn doelen te stellen die door middel van zelfevaluatie overdacht en kritisch bezien worden personages die in oorlogstijd deserteren uit hun legereenheid kunnen op sympathie van de lezer rekenen daar zo n personage uiting geeft aan gevoelens van principiele keuzevorming en naleving van zelf gestelde doelen ook al druisen die in tegen een bestaande rechtsorde personages dienen kwetsend gedrag te vermijden voorkomen ook als dat gedrag binnen bestaande sociale kaders wel is toe gestaan een open of een gesloten einde is niet meer van belang spanning in de verhaalopbouw is meegenomen maar niet meer verplicht waar het om gaat is dat conflicten op het gebied van morele waarden en normen diepgaand worden overdacht en dat oplossingen in overeenstemming zijn met principiele overwegingen de uit werking van het levens vraagstuk in het verhaal dient te liggen op het niveau van het volwassen geweten het post conventionele niveau van moreel denken kolhberg 1976 de e 7 lezer voor het e 7 stadium 8 11 jaar 0 11 13 jaar 0 14 17 jaar 4 18 25 jaar 5 geldt hetzelfde als voor het vorige stadium er is een duidelijke toevoeging personages erkennen dat problemen en conflicten waarin zij verzeild zijn geraakt niet af te wentelen zijn op anderen de eigen problemen worden herkend en erkend als zijnde de eigen problemen 55 hoewel het bovenstaande model een ontwikkelingsmodel bedoelt te zijn gaat het er niet van uit dat een hoger stadium ook een beter zou zijn mensen lezen op elk willekeurig niveau zoals het hun uitkomt ook is dit model slechts tijdelijk van aard naarmate er meer onderzoeksgegevens in kwantitatieve zin vrijkomen moet het wellicht bijgesteld worden hiermee volgen we dezelfde onderzoeksmethodiek als loevinger niet het model is de norm maar de antwoorden van de respondenten als die niet in het model passen moet het model aangepast worden niet de antwoorden van de respondenten 5 vraagstelling methode van onderzoek en vooronderzoek 5 1 vraagstelling vanuit de vraag of er relaties bestaan tussen de sociaal emotionele ontwikkeling van adolescenten tussen 14 en 20 jaar en hun leeshoudingontwikkeling hebben wij de volgende onderzoekshypothese geformuleerd er zijn systematische overeenkomsten aan te wijzen tussen leeshouding ontwikkeling en sociaal emotionele ontwikkeling van adolescenten tussen 14 en 20 jaar de leeftijd waarop zij in de bovenbouw klassen van het voortgezet onderwijs literatuuronderricht krijgen 5 2 methode van onderzoek in een vier jaar durend kwalitatief verkennend onderzoek onder 120 leerlingen van een school voor voortgezet onderwijs beschrijven wij via interviews de leesmotivatie de leeshouding en de leeshoudingontwikkeling van deze adolescente leerlingen allen doen mee op vrijwillige basis daarnaast nemen wij de respondenten twee keer de hiervoor genoemde zinaanvultest af westenberg jonckheer 1998 een keer in 1995 en een keer in 1998 de interviews moeten ons zowel inzicht geven in de ontwikkeling van de lees motivatie als in de ontwikkeling van de leeshouding van de respondenten de half voorgestructureerde vragen hebben betrekking op wat leesvoorkeuren waarom motivatie hoe leeshouding o a identificatie en reflectie wanneer en waar leesplekken aan ouders verzorgers bieden wij een voor adolescenten bewerkte vragenlijst aan met het verzoek de leesgeschiedenis van hun kind in te vullen de oorspronkelijke lijst van lierop debrauwer 1990 was namelijk bedoeld voor ouders van heel jonge kinderen door deze interviews met een tijdsinterval van drie schooljaren te houden verkrijgen wij een redelijk beeld van de voortgang of stilstand van leeshouding bij de respondenten de beide zinaanvullijsten westenberg jonckheer 1998 geven de voortgang of stilstand van hun sociaal emotionele ontwikkeling aan 56 alle respondenten zitten bij de start van het onderzoek in klas drie of vier van een school voor voortgezet onderwijs mavo 2 havo 3 en vwo 4 bij de overgang naar klas vier en vijf worden allen geconfronteerd met het verplicht lezen voor de lijst en met lessen in literatuurgeschiedenis en literaire structuren aan het einde van de eindexamenklas hebben alle respondenten hun mondelinge boekentest afgelegd net voor of na dat tentamen maart 1998 wordt dan het tweede interview afgenomen wat later de zinaanvullijst test de uitkomsten van deze laatste geven zicht op de de sociaal emotionele ontwikkeling en aan de hand hiervan vergelijken wij de uitkomsten van de beide interviews met de uitkomsten van de zinaanvullijsten 5 3 vooronderzoek om de ideeen over systematische overeenkomsten tussen beide ontwikkelingen te toetsen deden we een vooronderzoek hieraan namen op toevallige en vrijwillige basis drie meisjes deel zij vulden een maal de czal6 in curium zinaanvullijst zie westenberg blasi cohn 1998 beantwoordden een maal de vragen van het leeshouding interview en lazen de tweeling van tessa de loo nadat zij het boek gelezen hadden vulden zij een formulier met vragen in die vanuit de kernen van de sociaal emotionele ontwikkelingscomponent uit het leeshoudingontwik kelingsmodel zijn opgesteld de vragen hadden betrekking op de inhoud van het gelezen boek gegevens van de respondenten respondent a is 16 jaar en 4 maanden oud zit in vwo 4 respondent b is 16 jaar en 4 maanden oud en zit ook in vwo 4 respondent c is 15 jaar en tien maanden oud en zit in vwo 3 de czal curiumzinaanvullijst luidt voor respondent a stadium e 6 7 voor respondent b stadium e 5 voor respondent c stadium e 4 volgens de uitslag van de zinaanvullijst is respondent a een zogenaamde magere principieel wat inhoudt dat zij in ieder geval op het principiele niveau functioneert maar ook nog vaak op het zelfbewuste niveau voor respondent b geldt dat zij voluit op het zelfbewuste niveau denkt voelt en handelt ook respondent c doet dit met deze restrictie dat ze ook nog veel waarde hecht aan de gevoelens die bij het conformistische stadium behoren theoretisch verwachte uitkomsten volgens het sociaal emotionele gedeelte van ons model moeten de antwoorden die gerelateerd zijn aan de inhoud van de tweeling voor de drie respondenten het beeld opleveren zoals hierboven geschetst de vraag voortkomend uit de inhoud van het boek en gerelateerd aan het e 2 stadium zal beantwoord worden met mee oneens of helemaal mee oneens immers alle drie de meisjes functioneren in stadia die een psychologisch meer genuanceerd beeld vertonen voor het e 3 stadium kan gelden dat respondenten a en b mee oneens eventueel helemaal mee oneens a zullen aankruisen respondent c mag 57 hier antwoorden met een beetje mee eens mee oneens respondent c zou bij vraag 4 mee eens of helemaal mee eens kunnen antwoorden omdat zij ook nog vanuit het conformistische stadium leeft en handelt de beide andere meisjes die nog genuanceerder kunnen denken en voelen zullen een meer genuanceerd beeld vertonen bij antwoord 4 a mee oneens b een beetje mee eens mee oneens het antwoord op vraag 5 zal voor c luiden een beetje mee eens of mee oneens b zal helemaal mee eens aankruisen a wordt verwacht mee eens een beetje mee eens te antwoorden vraag 6 zou eigenlijk alleen door a beantwoord moeten zijn met helemaal mee eens immers de rode draad voor dit stadium is het gevoel van gewetensvolheid de verwachting voor b is mee oneens of een beetje mee eens en voor c helemaal mee oneens of mee oneens zie tabel 4 stadium corresponderend met respondent a respondent b respondent c inhoud boek stadium e 6 stadium e 5 stadium e 4 e 2 helemaal mee helemaal mee helemaal mee anna is veel te over rompelend in oneens oneens oneens haar gedrag e 3 mee oneens mee oneens een beetje mee als ik in lottes plaats anna zou helemaal mee eens ontmoeten zou ik me ook geen raad oneens mee oneens weten met anna s houding e 4 mee oneens een beetje mee mee eens als ik lotte was geweest had ik me eens helemaal mee toch aardiger tegen over anna mee oneens eens gedragen ze is immers haar zus e 5 mee eens helemaal mee een beetje mee lotte mag zich weieens realiseren een beetje mee eens eens dat veel nederlanders in de tweede eens mee oneens wereld oorlog ook slecht hebben gehandeld in geen enkel ander land west europees land zijn zoveel joden weg gevoerd als uit nederland e 6 helemaal mee en beetje mee helemaal mee lotte is voor een deel eens eens oneens verantwoordelijk voor anna s geluk mee oneens mee oneens en anna voor dat van lotte daar mochten ze zich wel wat meer naar gedragen tabel 4 overzicht van de in het verhaal impliciet aanwezige stellingen gekoppeld aan de e stadia en de theoretisch beoogde reacties 58 de feitelijke antwoorden geven een enigszins ander beeld te zien respondent a scoort in e 2 naar het theoretische model onjuist in e 3 juist en in e 4 onjuist e 5 en e 6 zijn conform het model voor respondent b geldt e 2 is onjuist evenals e 3 e 4 is wel gescoord volgens het theoretische model maar e 5 en e 6 weer niet de antwoorden van respondente c leveren het volgende beeld op e 2 is juist e 3 is onjuist en e 4 weer wel kloppend met het model e 5 en e 6 kloppen weer niet in percentages weergegeven kunnen we vaststellen dat respondent a een score heeft van 50 juist in vergelijking met het ontworpen model b heeft een score van 20 juist en c komt op een scorepercentage van 40 vgl tabel 5 a e 6 b e 5 c e 4 vraag 2 e 2 een beetje mee eens een beetje mee eens mee oneens vraag 3 e 3 mee oneens mee eens helemaal mee eens vraag 4 e 4 mee eens mee oneens helemaal mee eens vraag 5 e 5 mee eens mee oneens mee eens vraag 6 e 6 helemaal mee eens helemaal mee oneens een beetje mee eens tabel 5 overzicht van de feitelijk gegeven antwoorden en het stadium waarin de respondent op het moment van deelname functioneerde de resultaten van dit proefonderzoek bieden genoeg aanknopingspunten om te besluiten de vragenlijst uit te breiden en de volgorde van de items keer op keer te wijzigen de vragenlijst waarmee we nu verder werken bestaat steeds uit drie keer zeven vragen die in willekeurige volgorde zijn opgesteld tussen deze vragen in hebben we enkele vragen opgenomen die niets met de stadia van doen hebben maar verwijzen naar de beleving tijdens het lezen redenen om de vragenlijst uit te breiden tot drie keer zeven vragen zijn het gevaar van wenselijke antwoorden proberen te voorkomen door uit elk van de stadia drie vragen te destilleren waardoor onderlinge vergelijking mogelijk wordt het negatief formuleren van sommige vragen om automatisme in de beantwoording te signaleren elke lezer verstaat wat hij zij leest en dat verstaan moet systematische overeen komsten opleveren tussen sociaal emotionele stadia die tijdens het lezen van een literair werk bereikt zijn en het verwerken van de inhoud van een verhaal het verstaan het onderzoek dat wij op dit moment uitvoeren moet daar inzicht in geven 59 nawoord op dit moment zijn nagenoeg alle onderzoeksgegevens verzameld bestudering van de interviews in ons onderzoek wekt de indruk dat het vijfde sociaal emotionele stadium e 5 zelfbewust stadium een overgang te zien geeft in de ontwikkeling van literair hedonistisch naar literair analytisch lezen voor deze overgang lijkt reflectie op het verhaal jezelf en de omringende wereld een betekenisvol criterium te zijn de czal scores zullen hierin meer inzicht moeten verschaffen noten 1 het onderzoek dat hier wordt voorgesteld wordt door de auteurs als promotieonderzoek uitgevoerd aan de rijks universiteit groningen vakgroep ontwikkelingspsychologie promotor is prof dr p l c van geert copromotoren zijn dr h a bosma ontwikkelings psychologie en prof dr w l h van lierop debrauwer kub dit onderzoek wordt mede mogelijk gemaakt door de stichting lezen 2 wanneer een kind in de pre operationele periode twee identieke glazen gevuld met water voor zich heeft en de inhoud van een ervan wordt overgegoten in een lang smal glas zal het reageren met te zeggen dat het lange smalle glas meer water bevat doordat het water daarin hoger komt in de concreet operationele periode denkt het kind bijvoorbeeld als ik bij acht er vier bijvoeg actie 1 en ik trek er daarna weer vier af actie 2 dan is er niets veranderd 3 een door zijn stiefvader en stiefzus voortdurend lichamelijk en geestelijk mishandeld kind neemt op een bepaald moment wraak en doet de hem mishandelende stiefvader een doodsmak maken op de betonnen schuurvloer 4 ego is allereerst een proces niet een object het is een structuur sociaal van oorsprong en functionerend als een geheel gestuurd door doelgerichtheid en betekenisverlening from my point of view the organization or synthetic function is not what the ego does it is what the ego is loevinger 1987 3 de afkorting e staat voor ego development en het getal daarachter verwijst naar het stadium van ego ontwikkeling door westenberg jonckheer 1998 sociaal emotionele ontwikkeling genoemd loevingers stadia beschrijvingen beginnen niet bij een e l stadium daar zij ervan uit gaat dat een baby nog geen ego heeft zij gaat uit van een pre sociaal stadium waarvan de interpersoonlijke stijl nog autistisch is dan volgt het symbiotisch stadium het kind heeft nog een symbiotische band met zijn verzorger de interpersoonlijke stijl van het e 9 stadium ziet zij als een geintegreerde identiteit waarin ouderdom en verval en dood tot de normale onderdelen van de ego ontwikkeling worden gerekend aangezien er onvoldoende respondenten in het onderzoek van westenberg in het e 8 en e 9 stadium scoren zullen wij in dit artikel ook niet ingaan op de beschrijving van deze stadia overigens volgen wij voor de stadia aanduidingen niet die van loevinger maar van westenberg omdat we voor ons onderzoek zijn vragenlijsten gebruiken 5 de wijze waarop een literaire tekst de lezer beinvloedt en hoe de lezer daarop reageert 6 de curiumzinaanvullijst czal is ontwikkeld door westenberg en jonckheer die werkzaam waren bij curium het academisch centrum kinder en jeugdpsychiatrie te oegstgeest 7 de verwerking van dezecurium zinaanvullijsten is uitgevoerd door westenberg en anderen de aanduiding magere of wordt gegeven als uit de cumulatieve score op alle zinaanvullingen blijkt dat er te hoog of juist te laag gescoord wordt 60 bibliografie andringa e 1996 effects of narrative distance on readers emotional involvement and response poetics 23 431 452 appleyard j a 1991 becoming a reader the experience of fiction from childhood to adulthood cambridge university press boekhout l m van hattum 1992 een onderzoek naar problematiek rond de overgang van jeugd naar volwassenenliteratuur spiegel 10 1 107 117 bosma h a 1994 de ontwikkeling van persoonlijkheid en identiteit in w meeus red adolescentie een psychosociale benadering groningen wolters noordhoff 100 149 bosma h a t l g graafsma 1982 de ontwikkeling van identiteit in de adolescentie nijmegen dekker en van de vegt buhler ch 1918 1958 das marchen und die phantasie des kindes in c buhler j bilz das marchen und die phantasie des kindes mit einer einfuhrung von hildegard hetzer munchen j a bart oorspronkelijk verschenen in zeitschriftfiir angewandte psychologie 1918 buhler ch 1921 das seelenleben des jugendlichen versuch einer analyse und theorie der psychischen puberteit stuttgart fischer verlag 6de druk 1967 buhler ch 1926 kunst und jugend zeitschrift fiir aesthetik und allgemeine kunstwissen schaft band 20 288 306 carlsen g r a sherrill 1988 voices of readers how we come to love books national council of teachers of english chorus m 1991 de leeswereld van kinderen den haag nederlands bibliotheek en lektuurcentrum coster w de l verhofstadt deneve 1981 handboek voor ontwikkelingspsychologie i grondslagen en theorieen deventer van loghum slaterus erikson e h 1971 identiteit jeugd en crisis utrecht antwerpen het spectrum oorsponkelijke uitgave identity youth and crisis new york 1968 ghesquiere r 1982 het verschijnsel jeugdliteratuur leuven acco ghesquiere r 1992 lezen tussen twaalf en achttien in h van gorp d de geest even boven het evenwicht gedenkboek armand vanassche leuven amersfoort acco 225 235 giehrl h e 1972 der junge leser in a c baumgartner zu einer typologie des lesers 2 geanderte auflage donauworth ludwig auer giehrl h e 1973 der junge leser einfuhrung in die grundfragen der jungleserkunde und die literarische erziehung 2 geanderte auflage donauworth ludwig auer holland n 1968 the dynamics of literary response new york oxford university press holland n 1975 5 readers reading new haven conn yale university press holland n 1980 re covering the purloined letter reading as a personal transaction in s r suleimann i crosman eds the reader in the text essays on audience and interpretation princeton princeton university press iser w 1975 die appellstruktur der texte in r warning hrsg rezeptionsasthetik theorie und praxis munchen 228 252 iser w 1978 fiktionele teksten en open plekken in r t segers red receptie esthetika grondslagen en toepassingen amsterdam huis aan de drie grachten 37 48 kohlberg l 1969 stage and sequence the cognitive developmental approach in socialization in d a goslin ed handbookofsocialization theory and research chica go rand macnally and company 347 480 kohlberg l 1976 moral stages and moralization the cognitive developmental approach in t lickona ed moraldevelopment andbehavior new york holt rinehart and winston 31 53 61 kroger j 1989 identity in adolescence the balance between self and other london new york routledge lierop debrauwer van w l h 1990 ik heb het wel in jouw stem gehoord over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen delft eburon loevinger j 1976 ego development conceptions and theories san francisco london jossey bass loo de t 1993 de tweeling antwerpen amsterdam de arbeiderspers marcia j e 1964 determination and construct validity of ego identity status unpublished doctoral dissertation ohio state university marcia j e 1966 development and validation of ego identity status journal of personality and social psychology 3 551 558 meeus w 1994 adolescentie een psychosociale benadering groningen wolters noordhoff reve g 1961 bloed in g reve tien vrolijke verhaaltjes utrecht antwerpen veen richards la 1929 principles ofliterary criticism london routledge kegan paul third edition published as routledge paper 1960 rosenblatt l m 1938 the reader the text the poem illinois southern illinois university press feffer simons inc rosenblatt l m 1968 literature as exploration london heinemann schlundt bodien w a f f h nelck da silva rosa 1990 overeenkomsten tussen morele oordelen van twaalfjarigen en volwassenen en kohlbergs theorie over de ontwikkeling van het morele denken ongepubliceerd tellegen van delft s i catsburg 1987 waarom zou je lezen groningen wolters noordhoff verhofstadt deneve l p van geert a vyt 1995 handboek ontwikkelingspsychologie houten diegem bohn stafleu van loghum vries dea 1989 wat heten goede kinderboeken opvattingen over kinderboeken sinds 1880 amsterdam querido westenberg p m a blasi l d cohn 1998 personality development new jersey london lawrence erlbaum associates westenberg p m jonckheer 1998 personality development theoretical empirical and clinical investigations of loevingers conception of ego development in p m westenberg a blasi l d cohn personality development new jersey london lawrence erlbaum associates 89 195 woerkom m van 1990 schrijven over lezen een onderzoek naar de verwoording van leeservaringen 1982 1990 onder letterenstudenten en middelbare scholieren literatuur didactische verkenningen 32 nijmegen kun vakgroep algemene kunstwetenschappen 62