VON-Studiedag “Boeken leren lezen”

von studiedag boeken leren lezen malle 18 oktober 1985 het provinciale vormingscentrum te malle was al snel te klein voor de 500 studenten die wellicht onder impuls van de leerkrachten nederlands opdaagden voor de studie dag rond boeken leren lezen we mochten studenten begroeten uit de normaalscholen van berchem brussel heverlee leuven maasmechelen mechelen vorselaar en wijnegem een uitstekend programma talrijk en gemotiveerd publiek en een hoge toegangsprijs hadden tot gevolg dat de verwach tingen hoog lagen te hoog wellicht in de voormiddag werd dit publiek uitgenodigd op een panel gesprek gemodereerd door a scheers docent l n s het heterogene maar deskundige panel bestond uit gregie de maeyer illustrator marita de sterck criticus anita wuestenberg didacticus luk depondt pedagoog en liva willems auteur gedurende een vijftiental minuten kon elk van hen zijn haar vi sie over het onderwerp van de studiedag aan het publiek kwijt nadien werd het panel geconfronteerd met een aantal vragen vanuit het publiek tot een plenaire discussie zoals aangekondigd in het programma is het niet gekomen wel licht door de beperkte tijd bleef het bij een rustig vraag en antwoord spel een greep uit het betoog van de verschillende panel leden gregie de maeyer voelt zich als illustrator een erg onder gewaardeerd element in het geheel van het boekbedrijf bij uitreiking van prijzen of bij het verschijnen van recensies wordt zelden gepraat over de waarde van de illus trator zelfs bij een prentenboek worden de illustraties hooguit als ondersteunend element behandeld en krijgen ze maar zeer beperkte aandacht marita de sterck trachtte in de haar toegemeten tijd enige toelichting te verschaffen over de selectie en de criteria die gehanteerd worden bij de bespreking van kinderboeken met duidelijk geformuleerde argumenten benadrukt ze de subjectiviteit van de criticus elke criticus heeft immers vanuit zijn eigen lezer zijn een bepaalde opvatting over lezen en boeken elke criticus maakt een ontwikkeling en evolutie door criteria wisselen van samenleving tot samenleving algemeen geldende criteria zijn er eenvoudig niet telkens vonk 1986 16de jg nr 2 81 benadert men het boek vanuit een beperkte invalshoek m n pedagogisch didactisch psychologisch esthetisch sociaal maatschappelijk kindgericht taalkundig elke invalshoek heeft uiteraard zijn waarde maar kan geen algemeenheid pretenderen ze wees er evenwel op dat lees en kijkplezier een absolute basis is marita de sterck besloot haar betoog met een stokoud versje een knipoog dat ik u niet wens te onthouden t is pedagogen eigen te doorzeven met kogels al wat zweemt naar lucht en leven anita wuestenberg schetste aan de hand van een voorbeeld twee vormen van onderwijzen m n een leerstofgerichte aanpak versus een emancipatorische of kindgerichte aanpak de taak van de school is volgens haar kinderen geleidelijk te helpen zoeken naar hun plaats in de maatschappij eigen ervaringen gevoelens fantasie identificatieproces sen moeten in het onderwijs dan ook een kans krijgen in dit proces van plaatsbepaling kunnen boeken helpen om die ervaringen te verwoorden die gevoelens te verwer ken het grensverleggende karakter van de goede litera tuur lea dasberg bekijk je een boek op die manier dan levert het een bijdrage om je eigen levenssituatie te doorzien de doelstelling daarbij is dan een van engage ment je kan je eigen leven in handen nemen en veranderen op die wijze worden leer en leesboeken geen leerstof maar leefstof luk depondt brak een overigens didactische lans voor de plaats die het kleuteronderwijs in de leesvorming heeft hij onderscheidt m n het lezen in enge zin woorden zinnen teksten en het lezen in ruime zin bezig zijn met geschreven maar ook getekende boodschappen tussen illustratie of tekst en het kind is er communicatie het verhaal of boek zegt iets aan het kind dit leesproces in ruime zin begint al in de kleuterschool bij nadere analyse van het aanbod op de kinderboekenmarkt kwam luk depondt tot de vaststelling dat er twee soorten van boeken zijn als zwart wit tegenstelling spreekt hij van boeken die kinderen dom houden boeken die kinderen een kans geven hun eigen gevoelens verwachtingen hoop te leren verkennen verwerken herkennen boeken die kinderen dom houden nemen de kinderen niet au serieux ze zijn bestendigend en vol van cliche matige kind beelden al te vaak zijn de boeken die in de school als leesboeken gebruikt worden van dit allooi technisch perfect uitgewerkte teksten maar met weinig ervaringsgerichte inhoud 82 liva willems wilde uitdrukkelijk de laatste spreker uit het panel zijn als auteur en als psycho therapeute besprak ze een eigen invalshoek t a v boeken lezen m n de emotionele invalshoek volgens haar sluit een boek pas echt aan bij de leefwereld van een kind wanneer het elementen bevat die overeenkomen met het emotionele stadium waarin het kind zich bevindt de stadia van emotionele ontwikkeling zijn volgens haar als volgt 1 stadium van het zijn 0 6 maanden 2 stadium van het doen 6 18 maanden 3 stadium van de identiteit 18 maanden 3 jaar het kind leert zichzelf zien als een wezen op zich met eigen mogelijkheden 4 stadium van het exploreren 3 jaar tot 6 jaar de kleuterschoolleeftijd 5 stadium van de vaardigheden 6 tot 18 jaar periode van het aanleren van technisch instrumentele en cultu rele vaardigheden vanuit deze gedachtengang is ze er dan ook volstrekt tegen kinderen voor de leeftijd van 6 jaar te leren lezen ze zijn daar emotioneel nog niet aan toe boeken moeten met die stadia rekening houden teksten die uitsluitend opgesteld zijn in functie van het verwerven van leesvaardigheden stadium 5 gaan voorbij aan de kin deren de basis de fundamenten zijn weggeslagen een goed kinderboek grijpt dan ook terug naar de verschillende stadia bij wijze van proef en reclame las ze haar nieuwe boek die rat is goed gek voor en nodigde ze het publiek uit om de verschillende stadia erin te ontdekken in de namiddag verdeelden de aanwezigen zich over veertien werkgroepen de studiedag werd afgesloten met een lezing van willy van peer getiteld boeken leren lezen is in feite een relatief eenvoudig proces de inhoud van deze laatste lezing vind je in dit nummer herman coene verhoevenlei 14 2130 brasschaat 83 over de gemakkelijkheid van het leren lezen 1 is het u nooit opgevallen dat onderwijsmensen vaak zo somber over hun eigen vak spreken zo heeft u ook in uw leven al heel wat gehoord over de diverse moeilijkheden van het leesonderwijs zeker heeft u ook veel geleerd van wat ook anderen over die problemen hebben gezegd of vond u de voorstellen die werden aangedragen om er wat aan te verande ren boeiend of verhelderend ik ben dan ook bang dat ik het gevaar loop voor pias te staan als ik aan deze inven taris van problemen er nog andere zou toevoegen laat ik daarom van meet af aan verklaren dat ik geen doemdenker ben ik geloof echt niet dat de wereld in 2000 op zal hou den ook ben ik niet zo pessimistisch dat de hele westerse cultuur morgen naar de haaien gaat toch kan ik er niet omheen de problemen nog eens voor alle duidelijkheid vast te stellen ik voeg daar meteen aan toe dat ik daarna toch een heel wat optimistischer koers zal varen en over recent onderzoek zal spreken dat zowel komend vanuit een onver wachte hoek m i ondubbelzinnig de weg naar een construc tieve en denk ik zowel goedkope als relatief makkelijk uit te voeren oplossing zal aangeven maar eerst het pessi misme dus daarna pas de opgetogen geluiden dat lijkt me trouwens ook prettiger dan omgekeerd de studie van wesdorp 1985 enkele maanden geleden verscheen in nederland een rapport wesdorp 1985 waarin voor het eerst in de geschiedenis van dat land werd gerapporteerd over een onderwijspeiling aan het eind van de lagere school het betreffende rapport waarvan men misschien ook in vlaanderen iets heeft kunnen opvangen is niet bepaald rooskleurig voor het onderwijs mij beperkend tot wat erin over het leesonderwijs wordt gezegd stelt het onomwonden dat 7 van de zesde klassers niet kan lezen bovendien 15 20 levert echt bedenkelijke prestaties bij het gebruik van dienstregelingen tabellen plattegronden het samenvatten of het beantwoorden van vragen naar de hoofdzaken in een tekst het betrof tussen haakjes uitsluitend het gewone onderwijs er namen aan de peiling dus geen kinderen deel die een bijzondere vorm van onderwijs volgden evenmin waren er buitenlandse of liever anderstalige kinderen bij betrokken voor hen was een speciale toets voorzien overigens met zeer gerust stellende resultaten tweederde van de anderstalige kinde ren waren volgens de toets niet te onderscheiden van hun nederlandse klasgenootjes dat is wellicht een resultaat waar men in vele vlaamse scholen jaloers op zou zijn de steekproef was evenwichtig en het onderzoek is zonder meer zorgvuldig uitgevoerd zodat het beeld van het nederlandse lees onderwijs dat eruit naar voren komt vrij accuraat moet worden genoemd overigens viel daarbij niet alleen 84 vonk 1986 16de jg nr 2 negatiefs op veel kinderen noemen lezen op school leuk 1 5 van de kinderen zelfs het leukste vak de meerderheid van de kinderen 75 90 is goed in staat om informatie uit een radio of tv gids of uit een leestekst voor biologie te halen ook het ordenen van onderschriften onder strip plaatjes leverde voor deze groep geen problemen op ook lezen veel kinderen in hun vrije tijd gemiddeld een half uur per dag echter ter vergelijking aan televisiekijken besteden ze gemiddeld twee uur per dag om hoeveel uren taalonderwijs per week het gaat is eveneens onderzocht op dit punt blijken er grote verschillen tussen scholen maar het gemiddelde ligt op 8 u per week daarvan zijn er gemiddeld twee en een kwart alleen voor lezen tenslot te bij de beoordeling van de prestaties van kinderen waren naast onderzoekers ook onderwijsmensen en ouders be trokken zodat zeker niet kan worden gezegd dat de peiling alleen de opinies van de onderzoekers zou weergeven al met al dus reden tot erbarmen voor alle duidelijkheid daarom nog een keer 7 van alle nederlandse 6de klassers kan acht niet lezen dat betekent op elke klas van 30 leer lingen twee leerlingen en dat na zes jaar onderwijs in dat lezen a ratio van 2 25 uur per week even omrekenen dat betekent dat na ongeveer 500 uren instructie of 15 volledige werkweken er in elke nederlandse klas nog minstens een kind zit dat uberhaupt niet kan lezen daar moet u dan nog eens zoveel meer kinderen uit de vorige klassen bijtellen die dan uiteraard ook niet kunnen lezen voor leerkrachten die met de kwaliteit van hun beroep begaan zijn kunnen dergelijke cijfers moeilijk anders dan onthut send en shockerend zijn ze worden overigens door andere cijfers bevestigd er leven in nederland ongeveer 500 000 volwassen analfabeten de schattingen lopen uiteen van 300 000 tot 700 000 een onderzoek van de kun toonde in 1977 in ieder geval dat 4 tot 5 van de volwassenen in nederland an of semi alfabeet is de cijfers voor het volwassen analfabetisme in vlaanderen zijn voorzover ik weet zeer vergelijkbaar bovendien betreft het in vrijwel alle gevallen volwassenen die een gewone schoolloopbaan achter de rug hebben een recent door de europese gemeen schap gefinancierd onderzoek liet zien dat in de eeg 94 van alle analfabeten vroeger gewoon op school heeft gezeten elk rechtgeaard mens zal zich afvragen hoe zulks in onze tijd nog mogelijk is verschillende verklaringen voor deze situatie zijn mogelijk ik noem er enkele 1 de kinderen van nu zijn veel dommer dan kinderen vroe ger 2 de onderwijzers van nu zijn veel dommer 3 de ouders van nu veel dommer 4 de lerarenopleiders van nu zijn veel dommer 5 de hele wereld wordt alsmaar dommer ik heb deze verklaringen niet zelf uitgevonden men hoort ze voortdurend om zich heen op het feestje en in de poli tieke redevoering op de bus en in de tram in het zwembad 85 en aan de telefoon of men leest ze nog eens in de krant wie heeft gelijk niemand geen van deze verklaringen is m i juist ik wil wel niet zoals voltaire s candide beweren dat deze wereld waarin wij leven de beste van alle mogelijke werelden is want dan schreef ik dit stukje niet maar de overtui ging dat onze tijd tot een van de domste in de geschiedenis moet worden verklaard lijkt mij toch enigszins in strijd met de feiten en wil ik dan ook laten voor wat ze is het algemeen intellectuele peil van de mensheid lijkt mij alleen maar hoger te worden dat geldt a fortiori voor het kunnen lezen vergelijk daartoe jansen 1984 ik denk dus dat als we willen verklaren waarom het leesonder wijs zo grandioos faalt althans voor een aanzienlijk deel van de bevolking we niet onze toevlucht kunnen nemen tot slogans als de net genoemde zoals ik aanstonds zal laten zien heeft lezen namelijk zeer in tegenstelling tot wat we gewend zijn te denken vrijwel niets met slimheid te maken maar eerst wil ik nog wat andere sombere gegevens kwijt die ons zo mogelijk als nog schokkender mogen over komen de studie van tellegen en catsburg 1984 recent werden de eerste resultaten gepubliceerd van een onderzoek naar het lezen van boeken door kinderen uitge voerd door tellegen catsburg 1984 het gaat om een evenwichtige steekproef van 1600 kinderen in heel nederland uit kansarme en kansrijke gezinnen van rooms katholieke en protestants christelijke en openbare scholen in de stad en op het platteland de onderzoekers deden drie metingen een in de vierde klas een in de zesde klas van de lagere school en een in de tweede klas van het voortgezet onder wijs enkele van deze resultaten wil ik u niet onthouden in de eerste plaats valt op dat kinderen uit kansarme en uit kansrijke milieus in hun vrije tijd even veel lezen zo lang ze op de lagere school zitten echte verschillen in dit opzicht duiken pas in de loop van het voortgezet onderwijs op bovendien stellen de onderzoekers geen uitgesproken verschillen tussen de leesvaardigheid van kinderen uit deze twee milieus vast in de 4de klas terwijl die er wel zijn in de zesde klas tussen haakjes het verband tussen leesvaardigheid en veel in je vrije tijd lezen is ook niet zo evident meisjes lezen in het algemeen meer in hun vrije tijd dan jongens terwijl jongens gemiddeld toch hoger op leesvaardigheidstoetsen scoren we moeten dus conclude ren dat niet de aanleg of milieu van het kind op zichzelf voldoende verklaring voor falend leesonderwijs kan bieden want aanvankelijk in ieder geval nog tot de vierde klas zijn er weinig verschillen te bespeuren sommige verschillen treden pas na de lagere school aan het licht misschien vindt u dit een wat flauwe interpretatie en denkt u dat ik erop uit ben het onderwijs per se voor schut te willen zetten maar dat is juist het tegendeel van wat ik bedoel 86 vandaar dat ik nog even wat dieper inga op de gegevens van tellegen en catsburg zij vonden namelijk in hun onderzoek dat er ook grote verschillen zijn tussen de kinderen onder ling op basis van die verschillen kunnen vier groepen van elkaar worden onderscheiden in de eerste plaats zijn er de leesfanaten ongeveer 33 van de kinderen het betreft kinderen die veel lezen en als belangrijkste kenmerk gemeen hebben dat ze dat in hoofd zaak doen voor hun geestelijk evenwicht boeken maken een diepe indruk op ze ze lezen wanneer hun omgeving bedrei gend op ze inwerkt of als ze zich door omstandigheden niet lekker in een situatie thuisvoelen daarnaast is er een groep van doorsneelezers weer ongeveer 33 ze lezen niet extra veel maar ook niet weinig ze lezen net als de fanaten voor hun geestelijk evenwicht maar dan niet speciaal zoals die eerste groep wanneer ze een probleem hebben wat deze twee groepen betreft mogen we onszelf in het onderwijs best gelukwensen voor 2 3 van de leerlin gen kunnen we zeggen dat het lezen met veel succes en met veel plezier verloopt dat geldt helaas niet voor de volgen de groep bijna een kwart van de leerlingen zijn moeizame lezers als hun geestelijk evenwicht onder druk komt te staan grijpen ze niet naar een boek maar luisteren naar muziek kijken televisie of zoeken iemand om mee te praten dat betekent in de praktijk echter zoals de onderzoekers opmerken dat ze relatief meer van ouderlijke toestemming afhankelijk zijn ook is duidelijk dat hun houding t a v boeken er niet een is van positieve waardering dat boeken de mogelijkheid tot troost ontsnapping aan de dagelijkse problemen kortzichtigheid en routines of tot spanning en ont spanning kunnen bieden blijft kennelijk voor deze groep een gesloten geheim tenslotte onderscheiden tellegem catsburg nog een restgroep ongeveer 10 in het alge meen kinderen die lezen niet moeizaam of vermoeiend of vervelend vinden maar er gewoon niet toe komen uiteraard dient onze eerste zorg uit te gaan naar de groep van de moeizame lezers dat is immers de groep die geholpen zou moeten worden het is daarom interessant om na te gaan wat er met die groep gebeurt in de loop van het lager onder wijs men zou verwachten dat het onderwijs deze kinderen helpt om met dit lees probleem in het reine te komen de werkelijkheid is echter minder flatterend tellegen en catsburg rapporteren juist het omgekeerde de groep van moeizame lezers stijgt namelijk in de loop van het basison derwijs van 21 in de vierde klas naar 27 in de zesde klas weliswaar geen spectaculaire piek maar toch zeer bedenkenswaardig na die twee jaar extra onderwijs de onder zoekers merken fijntjes op dat hieruit dus wel degelijk blijkt dat het onderwijs een invloed op de leeshouding en het leesgedrag van kinderen kan uitoefenen helaas voor ons echter gaat die invloed niet in de richting waarin wij ze graag zouden zien 87 concluderend mag men stellen dat als we het onderzoek van tellegen en catsburg mogen geloven en ik herhaal dat het ook hier zeer zorgvuldig onderzoek door competente lieden betreft dat het leesonderwijs dan kennelijk zijn eigen problemen creeert dat lijkt mij een onontkoombare interpre tatie als er in de 6de klas bij meer kinderen leesproble men voorkomen dan bij diezelfde kinderen in de 4de klas dan is het onderwijs er kennelijk in geslaagd een probleem in het leven te roepen dat er aanvankelijk bij die kinderen nog niet was ook hier zou men weer de slogans te hulp kunnen roepen kinderen worden dommer naarmate ze ouder worden onderwijzers uit de 6de klas zijn minder goed dan die uit de 4de klas etc maar ik denk dat dit echt al te koddig zou worden en dat we aan dergelijke verklarin gen ook al kan men ze geregeld beluisteren toch geen ernstig geloof kunnen schenken ik merk in het voorbijgaan op dat dergelijke resultaten ook voor andere aspecten van het taalonderwijs zijn vastge steld zo vond assink 1983 in een vergelijking tussen de spelling van 4de en 6de klassers wel minder fouten tegen bepaalde soorten van werkwoorden nl de klank onzuivere maar terzelfdertijd stelde hij vast dat 6de klassers meer fouten maakten tegen andere categorieen van werkwoorden nl de klank zuivere het ongeluk wil nu dat de tweede groep werkwoorden in het nederlands veel frequenter voor komt waardoor er dus in absolute getallen gemeten door 6de klassers meer fouten tegen de werkwoordspelling werden geschreven overigens zijn deze onderzoeksresultaten ook voor vlaanderen bevestigd peeters pepermans 1982 vonden vergelijkbare resultaten zij het dat de toename van het foutenpercentage tussen 4de en 6de klas iets gerin ger was dan in het nederlandse onderzoek met andere woor den ook op het gebied van de werkwoordsspelling creeert het onderwijs tussen de 4de en de 6de klas problemen die er aanvankelijk niet waren u vraagt zich uiteraard terecht af hoe dat mogelijk is hoe met andere woorden het mogelijk is dat de problemen toenemen in weerwil van onze oprechte bedoelingen in weerwil van onze betrokkenheid en onze overwegingen onze ernstige inspanningen en onze zorgen ook ik heb aan deze vraag al eerder aandacht geschonken zie van peer 1984 en sprak toen over paradoxen van het leesonderwijs essen tieel in mijn redenering staat het feit dat ons handelen vaak niet het effect heeft dat we ervan verwachten vooral de wijze waarop de institutie school ons handelen beinvloedt of in bepaalde richtingen dwingt is van centrale betekenis voor het ontstaan van dergelijke paradoxale situaties daar om zullen we aan deze invloed van de institutie de nodige aandacht moeten geven al is het alleen daarom dat de bui tenwacht de berichten over onderwijs resultaten met arguso gen gadeslaat in een tijd van economische recessie is het voorspelbaar dat de publieke opinie de bezuinigingsbijl juist daar gehanteerd wil zien waar het onderwijs geen of 88 relatief magere resultaten scoort anders gezegd als twee jaren extra spelling of leesonderwijs toch geen zoden aan de dijk zetten waarom dan nog dit onderwijs handhaven zo kan men zich de vraag van de kritische buitenwacht voor stellen kortom de crisis die ikzelf in het taalonderwijs zie is een vrij fundamentele waarbij de belangen zelf van het vak op het spel staan ik voorspel dan ook dat als wijzelf niet met harde cijfers kunnen aantonen dat wij een reele bijdrage leveren aan de oplossing van problemen of de verbetering van de bestaande toestand dat dan de overheid verder zal bezuinigen op het taalonderwijs maar hoe moet dat dan want het valt ook niet te ontkennen dat het ambt van onderwijzer es niet makkelijk is vele leerkrachten zijn overspannen of die grens nabij de eisen die dan gesteld worden verhogen voortdurend de vermoeie nis neemt alom toe en vreugde af hoe moet men van een dergelijk vermoeid korps verwachten dat het zulke diepgaande en moeilijke problemen zal oplossen bovenop de bestaande problemen die er al zijn en waar wij dagelijks onder zwich ten het antwoord vermoed ik is even simpel even goed koop en even makkelijk te realiseren als dat het moeilijk valt er ons een voorstelling van te maken maar vooraleer ik daar dieper op inga moet ik u mijn belofte van daarnet nog gestand doen de belofte dat ik naast droevig stemmende onderzoeksresultaten ook zou verwijzen naar recent onderzoek dat ons weer gewoon en diep kan laten ademhalen de studie van doman 1975 dit onderzoek komt uit de hoek van de neurologie en aanver wante wetenschapsbranches vooral het werk van doman 1975 naar vroeg lezende kinderen heeft daarin een belangrijke rol gespeeld voor alle duidelijkheid het gaat over kinde ren die volledig zelfstandig kunnen lezen voor de lagere schoolleeftijd vooraf wil ik even vertellen wat ik er zelf uit eigen ervaring over heb mogen leren ik ken twee dergelijke kinderen die van een engelse vriend beiden hebben ze volgens de methode van doman leren lezen van hun moeder op een zo prille leeftijd dat het onze schoolse verbeelding tart en we misschien met enig ongeloof worden vervuld het meisje in dit gezin thans 12 jaar leerde en kon lezen toen ze twee jaar en een half was begonnen op 18 maanden ze las toen voor zichzelf als ze er zin in had boeken uiteraard waren dat kinderboeken ze las op die leeftijd heus geen sartre of wittgestein maar dat is in het alledaags taalgebruik ook niet wat we bedoelen als we het over lezen hebben iedereen leest de lectuur die bij het eigen intellectuele niveau hoort op 2 5 jaar kon dit kind dus de eigen lectuur die het verkoos zelfstan dig en in de volledige en ware zin des woords lezen ze is nu 12 jaar hoogbegaafd en creatief en de snelste lezer die ik ooit in mijn leven heb ontmoet ze leest een boek van enkele honderden pagina s in een uurtje uit en begint 89 dan vrolijk aan een ander en heeft alle elementen uit het verhaal meestal zo verwerkt dat ik er meestal jaloers op ben en bovenal ze houdt van lezen lezen is voor haar geen korvee geen school of huistaak maar iets wat ze met intens plezier en met overgave doet een activiteit waaraan ze zelf kennelijk heel wat intellectuele en emotio nele vreugde beleeft ik zie velen onder u de wenkbrauwen fronsen dat kan nooit goed gaan zoveel intellect denken we dan als volwassen onderwijs specialisten ik moet u echter gelukkig te leurstellen het betreft een volstrekt normaal gelukkig en evenwichtig meisje sociaal zeer vaardig dat bovendien erg van sport en spelen houdt en op geen enkele wijze door haar lees capaciteiten gehinderd blijkt dat betekent niet dat dit kind geen moeilijkheden in haar leven heeft of zal hebben wel bedoel ik dat voorzover ik zelf heb kunnen waarnemen en alle personen uit de ommgeving bevestigen die moeilijkheden niet voortspruiten uit het vroegtijdig en misschien naar onze smaak overdadig veel en snel lezen van dit kind ja goed wellicht wilt u mij nog wel geloven maar wenst u dit alles als een hoogst merkwaardig en uitzonderlijk geval weg te wuiven er is echter nog haar broertje drie jaar jonger hij was er wat minder snel bij want kon pas lezen toen hij 3 5 was hij is ook wat minder lees fanaat dan zijn zus en leest ook niet zo griezelig snel maar toch nog aanzienlijk meer en op een aanzienlijk hoger niveau dan zijn leeftijdgenootjes ook hij is een volstrekt gewoon kind dat wel eens huilt of zich eenzaam voelt graag snoept en televisie kijkt en in het algemeen een heel gewoon alledaags leven leidt ook bij hem is echter opvallend hoezeer hij in zijn lectuur opgaat ook voor hem is lezen een ontzettend plezierige en intense activiteit een die hij naast voetballen rennen en computerspelletjes even hartstochtelijk beoefent of nee u weet nog een uitweg beide kinderen zijn zoge naamd hoogbegaafd dat klopt denkt u heel aardig want het zijn beide kinderen in hetzelfde gezin dus met gelijk soortige erfelijke antecedenten bovendien liet ik zelf daarnet het woord hoogbegaafd ontvallen toen ik over het meisje sprak heeft u kunnen opmerken nu wil ik niet beweren dat erfelijkheid en aanleg geen invloed op ons zouden hebben ook wil ik me niet althans niet op dit moment in het debat begeven over wat nu domineert de invloed van onze genen of van onze omgeving waar het mij om gaat is dat de gevallen van vroeg lezende kinderen niet kunnen worden afgedaan met een beroep op aanleg ta lent erfelijkheid of speciale begaafdheid om te beginnen zijn er heel wat vroeg lezende kinderen wier broertjes of zus jes helemaal niet zo vroeg met lezen waren terwijl ze toch grotendeels hetzelfde erfelijk materiaal van hun ouders 90 meekregen als hun vroeg graag en snellezende broers of zussen in een aantal gevallen zijn vroeg lezende kinde ren eerstgeboren kinderen in een aantal andere gevallen weer niet een veel sterker argument is nog dat vele kinde ren leerden lezen op uitermate prille leeftijd lang voordat er van enige hoog begaafdheid of intelligentie sprake kon zijn vaak hadden de ouders zelfs al besloten hun kind op zeer jeudige leeftijd te leren lezen voor het geboren was eerder moeten we blijkens de studies die op dit gebied zijn verricht tot het omgekeerde besluiten niet een bijzondere aanleg of potentie maakte het kind tot een uitzonderlijke lezer maar juist dit vroege lezen maakte dat het kind zich later in intellectueel en emotioneel op zicht ontwikkelde superieur aan leeftijdgenootjes en aan wat men gemiddeld van kinderen verwacht kortom lezen op vroege leeftijd is vaak een belangrijke factor in de ontwik keling van hoogbegaafdheid achteraf en niet omgekeerd vroeg lezen is meestal oorzaak van hoogbegaafdheid niet gevolg er is echter nog een veel sterker argument ten voordele van deze verklaring het is in dit opzicht dat het werk van doman bijzonder intrigerend is ik moet u daarom nu het verhaal vertellen van tommy lunski tommy werd als vierde kind in het gezin lunski in de vs geboren echter met zeer zware hersenbeschadiging toen hij twee jaar was werd een neuro chirurgisch onderzoek op hem uitgevoerd wat leidde tot de conclusie dat tommy tot niet meer dan een soort plantaardig bestaan in staat was de chirurg raadde dan ook opname in een instelling voor de verdere duur van zijn leven aan u kunt zich voorstellen wat ge beurt de wanhopige ouders zoeken zich te pletter naar andere mogelijkheden voor hun kind uiteindelijk komen ze terecht bij de thans beroemde institutes for the achievement of human potential waar ook doman werkzaam is tommy is op dat ogenblik drie jaar oud hij kan lopen noch kruipen van spreken is geen sprake een onderzoek volgt de ouders krijgen instructies voor een behandelings programma dat ze thuis moeten uitvoeren en worden gevraagd na 60 dagen terug te komen als dat gebeurt kan tommy krui pen de ouders zijn enthousiast na drie keer 60 dagen kan tommy zijn eerste woordjes zeggen mummy en daddy dan koopt de moeder zonder er verder bij na te denken een alfabet boekje voor tommy bij een van de volgende onderzoe ken meldt zij dat tommy alle letters kan lezen de stafleden van het instituut zijn niet gek en geloven haar niet tommy is op dat moment vier jaar bij elk van de volgende bezoeken brengt meneer lunski getrouw verslag uit van tom my s zogezegde lees vorderingen die telkens een beetje beleefd doch ongelovig door de staf worden beluisterd op tommy s vijfde verjaardag vertelt de vader vol trots dat tommy nu ook de reader s digest kan lezen om de portee van zijn verhaal te bewijzen krabbelt hij snel enkele zinnen op een velletje papier en laat dit door tommy lezen resultaat de hele staf is met verstomming geslagen waarop de vader maar ik heb jullie toch altijd al gezegd dat 91 hij kon lezen waarop het kind zoals te voorspeller uitvoerig tot object van bestudering wordt conclusie de woorden van doman zelf tommy severely brain injur and just barely five yaers old could read better than ti average child twice his age and with complete comprehensioi by the time tommy was six he walked although this was n to him and he was still a little shaky he read at ti eleven to twelve year old level voor doman en zijn ter was het startpunt voor een diepgaand gewetensonderzo naar onze opvattingen over de leer mogelijkheden van kind ren kennelijk zijn we er zo aan gewend geraakt kinder als slim of begaafd te taxeren dat we niet meer de gaten hebben dat juist die dingen het resultaat nn een ontwikkeling zijn dat anders gezegd zelfs kinder met op het eerste gezicht nauwelijks enige mogelijkhedei nog steeds tot ontwikkelingen in staat zijn hoe spectaci lair deze kunnen zijn toont de geschiedenis van tommy w voldoende aan bovendien is het daar niet bij gebleven talloze kinderen zijn sindsdien door doman s team begele en bestudeerd waaronder heel wat kinderen die hersenoperz ties hadden ondergaan o m hemispherectomy de chirurgisc verwijdering van een van de twee hersenhelften ook b deze kinderen kon worden vastgesteld hoe snel ze kond leren in een groep van 143 kinderen met ernstige herser beschadigingen konden alle kinderen iets lezen varierei van enkele letters van het alfabet tot hele boeken r maximaal 10 maanden en een aanzienlijke proportie vw de driejarigen kon moeiteloos zinnen en kinderboeken lezer ik wil u tegen die achtergrond graag deelgenoot mak van een speculatie die doman in zijn boeken voorstelt hc long could we look at johnny who had an intact brair without asking the question what is wrong with billy why dit not billy who had twice as much brain as johnny perform twice as well or at least better p 16 he antwoord dat doman suggereert is even fascinerend als be langrijk in onderwijskundig opzicht er is in tegenste ling tot onze alledaagse overtuigingen niets fout ae het kind met hersenletsel het is aan al die gewone dooc normale kinderen dat iets hapert zij maken kennelijk gee gebruik van het surplus aan hersens dat de natuur hen heel bezorgd hoe dat komt is een andere zaak waar we hie niet verder op in kunnen gaan samengevat en toegepast op ons eigen leesonderwijs kunne de resultaten van doman s onderzoek als volgt worden gefoz muleerd a de overgrote meerderheid van onze kinderen leest ve beneden hun eigen reele mogelijkheden b omgekeerd aan de mogelijkheid om te kunnen lezer voldoen al onze kinderen er zijn namelijk geen kindere in onze klassen die zware hersenbeschadigingen hebber de opvatting als zouden zelfs lichte hersenbeschadigir gen al lees moeilijkheden kunnen veroorzaken moe definitief naar het rijk van de fabels worden verwezen 92 maar moeten we ons afvragen als al onze kinderen in staat zijn om te leren lezen waarom doen ze het dan niet dit is een pijnlijke vraag ze te stellen is bijna een zelf beschuldiging waar mogelijkheden niet tot ontwikkeling komen daar blijft de omgeving immers in gebreke als kinde ren dus niet leren lezen ligt dat enkel en uitsluitend aan hun omgeving hun omgeving dat zijn wij leerkrachten maar niet alleen wij ook ouders horen tot die omgeving schoolhoofden en directies inspectieleden en alle anderen die bij de institutie onderwijs betrokken zijn dit hele sociale vlechtwerk van mensen waarin we ons samen met onze kinderen bevinden verheldert kennelijk dat deze kinde ren hun leesmogelijkheden ontplooien is dit zo verwonderlijk of nieuw diezelfde omgeving be moeilijkt ook de ontplooiing van andere menselijke mogelijk heden we kunnen zonder al te veel moeite vaststellen dat medeleven of tederheid zin voor rechtvaardigheid vrede lievendheid of gevoel voor schoonheid al evenmin in onze cultuur veel kansen tot optimale ontplooiing worden geboden wat in het geval van het leesonderwijs opvalt is echter het feit dat er zo n gigantisch apparaat het onderwijs speciaal voor in het leven is geroepen een apparaat dat er desondanks niet in slaagt deze mogelijkheid in elk kind aanwezig tot optimale bloei te laten komen sterker nog zoals we eerder zagen kennelijk verhindert het onderwijs op bepaalde momenten zelfs de elementaire ontplooiing ervan m i kunnen we daarom onmogelijk de conclusie uit de weg gaan dat de wijze waarop het onderwijs thans in zijn alge meenheid functioneert voor vele kinderen eerder een obsta kel is dan een hulp om te leren wie mij kent zal dan ook niet verbaasd zijn uit mijn mond te horen niet zoals didactici soms geneigd zijn te doen de leerkracht weer met nieuwe dingen op te zadelen die hij weer moet bij leren maar dat de kortste weg naar daadwerkelijke oplossing van die problemen erin gelegen is paradoxaal genoeg dat we een aantal dingen moeten af leren het argument daarvoor is het volgende de schoolse institutie waarmee wijzelf zo nauw verbonden zijn en waarmee we ons niet alleen be roepshalve maar ook persoonlijk zijn gaan identificeren legt ons zonder dat we dat zelf willen en zonder wij daar zelf controle over hebben zo sterke patronen en normen op dat wij ons eigen handelen niet meer in de hand hebben dat we anders gezegd dingen doen die we in feite niet willen niet de individuele leerkracht is verantwoordelijk voor de leesproblemen die we eerder hebben gesignaleerd maar de institutionele krachten die op ons inwerken en die ons handelen leiden en richten het zou echter buitenge woon naief zijn te denken dat we die krachten makkelijk kunnen uitschakelen of dat we buiten de institutie om zouden kunnen werken dat is niet mogelijk de moeilijkheid bestaat er dan ook in juist die krachten te isoleren die het bereiken van onze leer doelen in de weg staan en waar van de uitschakeling binnen de institutie reeel mogelijk zij het moeilijk voor te stellen is ik wil aan die vraag het laatste gedeelte van deze lezing wijden niet echter 93 dan nadat ik eerst nog terugkom op het werk van doman is het inzicht dat doman bereikte nieuw in feite helemaal niet de belangrijkste figuur die deze eer toekomt is maria montessori al in 1899 bereikte zij grosso modo een zelfde inzicht onder haar begeleiding boekten mentaal gehandikapte kinderen namelijk markante resultaten een aantal van hen behaalde staatsexamens in lezen en schrijven voor normale kinderen vanaf 1907 paste zij haar methode toe in de casa dei bambini waar vooral sociaal verwaar loosde maar verder normale kinderen werden opgevoed cen traal in haar wetenschappelijk werk staat het inzicht in de creatieve potenties van het kind in zijn innerlijke drang om te leren en in het verlangen van het kind om als een zelfstandig individu behandeld te worden het is onloochenbaar dat montessori tot de belangrijkste pedago gische denkers van onze eeuw moet gerekend worden en dat haar inzichten en methoden grote successen hebben geboekt en toch men kan de vraag stellen hoeveel montessori scholen zijn er nog in ons land ik vrees dat we hier bij een belangrijke oorzaak van de eerder gesignaleerde lees problemen zijn aanbeland de inwendige krachten van de schoolse institutie hebben tijdens de voorbije decennia zozeer aan impact gewonnen dat de waardevolle bijdragen van vroegere denkers vrijwel volledig verloren dreigen te gaan of stilzwijgend en zonder zich daarvan bewust te zijn is de onderwijsinstitutie bezig de waardevolle elementen uit de eigen traditie overboord te zetten overi gens hoeven we voor dit inzicht niet eens naar het buiten land ongeveer gelijktijdig met montessori werkte in belgie een eveneens begaafd pedagoog ovide decroly die eveneens in 1907 zijn ecole de l ermitage te brussel opent er zijn een aantal opvallende overeenkomsten tussen de methode van decroly en die van montessori ook een aantal verschil len maar daar gaat het hier niet om wat in dit opzicht en voor onze argumentatie thans van belang is is de vraag hoeveel scholen zijn er thans nog in belgie die met de methode van deze belangrijke denker van eigen bodem werken mij is verteld dat er nog slechts een dergelijke school in het gehele land zou zijn de volgende vraag dringt zich nu bij wijze van besluit op zijn we in staat om op basis van wat totnutoe gezegd is die elementen te isoleren uit het werk van doman uit de pedagogische traditie van denkers zoals montessori en decroly uit het recente onderzoek van wesdorp van tellegen catsburg die ons toelaten de gesignaliseerde problemen in het leesonderwijs werkelijk op te lossen ik denk dat dat mogelijk is en wil daartoe althans een poging wagen ik moet u echter vooraf waarschuwen het formuleren van dergelijke voorstellen in woorden is betrekkelijk eenvoudig ook al vraagt het zelfs op dit niveau dat men afstand doet van heel wat diep in onze persoon verankerde opvattingen maar het toepassen ervan in de praktijk is iets wat nog bevreemdenddr kan overkomen niet omdat het moeilijk is dat 94 is namelijk helemaal niet het geval maar omdat het handel wijzen betreft die wij voor onszelf grotendeels van ons onderwijs hebben uitgesloten maar goed eerst iets over die elementen die m i waardevol zijn om ze in onze leesles sen toe te passen ik som ze op in de vorm van vuistregels op het gevaar daarbij zelf schoolmeesterachtig te klinken dat is natuurlijk niet mijn bedoeling het gaat er mij niet om u te willen beleren maar slechts om de wenken zo helder mogelijk neer te zetten het zal u daarbij wellicht opvallen dat deze vuistregels nogal onconventioneel zijn dat ze niet behoren tot de standaard didactiek die de huidige onderwijsvernieuwing voorhoudt het zijn eerder algemeen menselijke observaties die echter wanneer een institutie als de school ze verwaar loost op de lange termijn uiterst funeste consequenties moeten hebben ik ben ervan overtuigd dat wij thans die periode meemaken waarin we de eerste dergelijke negatieve gevolgen kunnen constateren van de jarenlange verwaarlozing van deze principes vaak ten koste van technocratische vernieuwingen in het onderwijs maar laat ik uw geduld niet langer op de proef stellen om de thans heersende lees problematiek op een realistische wijze het hoofd bie den dan zijn m i de volgende vijf vuistregels aangewe zen de vuistregels 1 zorg voor vreugde een van de hoofdstukken in doman s boek luidt trouwens on being joyous kinderen houden beslist niet van saaie en sombere mensen bovendien is leren per definitie een vreugdevolle bezigheid nieuwe dingen ontdekken en proeven nieuwe onvermoede inzichten winnen is er iets spannender en opwindender het is in ieder geval onmiskenbaar dat kinderen het zo zien vanaf de geboorte doet het kind vrijwel niets anders dan leren waarom dan zo kan men zich afvragen maakt het onderwijs er dan zo n saaie boel van hier doet zich scherp de invloed van de machtige institutie gelden de school verhoudt zich slecht zeer slecht tot menselijkt vreug de de schoolse institutie wil ernst ik wil aanbevelen de schoolse ernst door vreugde in het leren te vervangen tussen haakjes dat wil niet zeggen dat men voortdu rend lollig moet zijn of doen die dingen worden in onderwijsdiscussies wel eens door elkaar gehaald opge wekt is niet hetzelfde als opgeklopt het gaat mij niet om de kunstmatige euforie of de vrolijke stemming wel om het gewone alledaagse beleven van plezier in het leren ik vrees dat dat iets is wat voor ons onderwijs mensen niet makkelijk te aanvaarden is wij zijn laten we het toegeven een tikkeltje bang geworden voor het plezier 95 2 vermijd verveling ga ze met alle middelen te lijf er is weinig wat zo de vreugde in het leren kan vergallen als de verveling er zijn drie dingen die kinderen snel vervelen 1 als je te snel gaat 2 als je te traag gaat 3 als ze teveel worden getest wat de twee eerste betreft daar zijn relatief makkelijke oplossingen voor en ik kom daarbij zo dadelijk op terug wat het testen betreft is het mijn overtuiging dat we er op school door geobsedeerd zijn als we alle tijd die we in ons onderwijs aan toet sen en tests besteden zouden optellen dan zouden we tot een mooi getal komen u moet wel bedenken dat is de tijd waarin kinderen niet kunnen leren want ze zijn met een test bezig ik zou dan ook sterk willen aanbevelen het aantal toetsen op school met het oog op het verminderen van de verveling tot een fractie te willen terugbrengen dat heeft zo beweer ik geen nadelige invloeden op het peil van het onderwijs het argument daarvoor hangt met de volgende regel samen 3 wees geduldig ook dat is in het onderwijs voorwaar niet makkelijk want de druk om bepaalde prestaties te halen is bijna altijd groot om niet te zeggen gigantisch in de eerste klas al vindt de meester of de juf dat alle kinderen in de klas met kerst hooguit met pasen moeten kunnen lezen maar waarom eigenlijk als een ding uit de kin derpsychologie duidelijk wordt is het wel dat men met forceren bij kinderen meer het tegendeel bewerkt van wat men wil bereiken overigens zijn er ook wetenschappe lijk interessante aanwijzingen dat het met dit geduld veel beter loopt in denemarken b v vindt het leren lezen niet onder dergelijke tijdsdruk plaats dat heeft tot gevolg dat niet alle kinderen in de eerste klas kunnen lezen er zelfs vergelijk jansen 1984 nog kinderen in de vierde klas die het nog niet kunnen zonder dat de onderwijzers er hun geduld bij verliezen opvallend is echter dat in denemarken geen absoluut geen kinderen de lagere school verlaten zonder adequaat te kunnen lezen herinnert u zich nog de 7 volstrekt analfabeten in de 6de klas in nederland met geduld beslist elk kind dat het nu wel eens tijd wordt om werk te maken van dat lezen we moeten in dit opzicht niet blind wezen voor ons eigen falen al ons ongeduld levert ons toch ook geen bevredigende resultaten op 96 4 werk alleen dan klassikaal als het echt nodig is lezen is toch in de allereerste plaats een individueel proces waarom willen we daar per se een publieke happe ning van maken in onze klassen dit is het antwoord op het eerder genoemde probleem als je klassikaal werkt ga je onvermijdelijk te snel voor sommige leerlin gen en te traag voor anderen een juist gemiddelde voor alle leerlingen is er niet dus ontstaat de verveling bij 80 van de kinderen en verdwijnt de vreugde in het lezen individueel leren kan kinderen doen het al jaren als ze de lagere school binnenkomen hoe zouden ze anders hebben leren praten ze hebben er beslist geen klassikaal onderwijs in gekregen zorg dus voor een zekere mate van vrijheid voor de kinderen in de klas maar dat is weer niet hetzelfde als willekeur waarin de leerling zelf initiatief kan nemen en zelfstandig kan werken pas dan gedijt het individuele leren cijfer jezelf weg en word bege leider van het leerproces op de achtergrond maak van leerlingen onderzoekers dat zoiets voor het leesonderwijs uitstekend mogelijk is toont het werk van e bol 1982 wel voldoende aan deze vuistregel vooronderstelt dat kinderen niet een hele dag stilletjes aan een tafel hoeven te zitten dat er dus mogelijkheden moeten zijn om in de klas zelf standig aan dingen te werken din gen op te zoeken of iets met een andere leerling te overleggen een klas waar de leerlingen de hele dag stil zitten is juist niet gedisciplineerd merkte montessori ooit op de bedrieg lijke stilte van een klas zegt dan ook veel meer over de beperkingen die we aan de leer mogelijkheden van de kin deren hebben opgelegd dan over hun werkelijke leer activiteit 5 zorg voor veel en divers leesmateriaal in de klas de situatie op dit punt is vaak droevig in het voortge zet onderwijs in west duitsland bijvoorbeeld beschikt 60 van de scholen wel over een computer maar slechts 5 over een serieuze bibliotheek nochtans is de enige manier om kinderen aan het lezen te krijgen er voor te zorgen dat er minimale lees mogelijkheden in de omge ving aanwezig zijn laat dus met andere woorden veel individueel en vrij lezen laat zo weinig mogelijk hardop lezen het is on natuurlijk tijdrovend en werkt verve ling in de hand bovendien zegt het hardop lezen van een kind weinig of niets over zijn vaardigheid bij het stil lezen om van motivatie tot het lezen nog te zwijgen praat met de kinderen individueel of in groep over wat ze gelezen hebben en stimuleer hen om te vertellen wat hun leeservaringen waren zorg dus voor veel boeken in de klas of de onmiddellijke omgeving zorg voor een informatiecentrum op school en leer en laat de leerlingen er frequent mee werken lezen leer je alleen op twee 97 manieren door het veel te doen en door het prettig te vinden alle andere beweringen zijn slechts holle retoriek daarom wellicht nog een belangrijke vuist regel 6 lees zelf veel en met plezier maar dat dat belangrijk is dat wist u ongetwijfeld al deze zes regels het zijn beslist makkelijke dingen om te doen ze vereisen slechts dat we onze alledaagse opvat tingen over het leren op school in vraag durven te stellen ze vragen dat we onszelf ook een klein beetje durven veran deren daardoor maken ze ons misschien wel een tikkeltje bang bang voor het niet vertrouwde voor wat volgens onze opvattingen niet hoort binnen de institutie ik kan er u met woorden niet toe brengen deze verandering in uzelf aan te brengen ik kan het niet in uw plaats doen daarvoor bent u uzelf diegenen die een besluit tot zo n ver andering hebben genomen of nog zullen nemen wens ik daarbij niet alleen sterkte vooral wens ik u toe veel vreugde overigens zo waar als tommy lunski de reader s digest kon lezen zo zeker weet ik dat die vreugde u dan ten deel zal vallen willie van peer dr van campenstraat 1 nl 4811 kh breda noot 1 geprobeerd is deze tekst zijn karakter van mondelinge prestatie te laten behouden zonder dat het lezen zelf daardoor gehinderd zou worden bibliografie assink e m h 1983 leerprocessen bij het spellen aanzet voor de ver betering van de werkwoordsdidactiek utrecht rijksuniversiteit proef schrift jansen m 1984 the role of children s and trivial literature in mo ther tonque teaching seen in the perspective of a changing cociety in van peer verhagen 1984 127 136 peeters b j pepermans 1982 spellingsonderwijs werkwoordvormen afleren om bij te leren in vonk 12 nr 1 pp 4 14 doman g 1975 teach your baby to read the gentle revolution london pan books 1st edition 1963 98 peer w van 1984 paradoxen van het leesonderwijs in van peer verhagen 1984 69 80 peer w van a verhagen 1984 forces in european mother tongue education enschede stichting leerplan ontwikkeling tellegen s i catsburg 1984 onderzoek van het baschwitz instituut in en nu over jeugdliteratuur 11 nr 5 pp 160 161 wesdorp h 1985 goed onderwijs wat is dat voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau den haag svo 99