Wie leest, leest zichzelf – Reflectiviteit in het literatuuronderwijs

wam de moor joost thisse n literatuur wie leest leest zichzelf reflectiviteit i n het onderwijs literatuuronderw ijs literatuuronderwijs waarin het accent ligt op de individuele leeservaring en de verwoording van die ervaring vraagt een didactiek waarin ruimte is voor sub jectiviteit en creativiteit dat subjectiviteit en creativiteit niet haaks hoeven te staan op evaluatie en be oordeling lichten w de moor universitair hoofddocent literatuurdidactiek aan de faculteit letteren van de katholieke universiteit nijmegen en j thissen als universitair docent verbonden aan dezelfde afdeling toe in onderstaand ar tikel zij baseren hun ideeen met betrekking tot het reflectief literatuuronder wijs op de grondgedachte van de angelsaksische kunstdidactiek r t witkin en op de tekstervaringsmethoden onder meer van j bleich voor het vastleg gen van de individuele expressies kiezen zij voor het leesdossier inleid ing literatuuronderwijs en reflectivitek in de praktij k voor het waarderen van literatuur zegt ger rit krol heb je een tweeledig talent nodig ta twee elementen die ons terstond aangaan in lent om jezelf te leren kennen en talent voor de definitie van het begrip reflectiviteit zoals taal door damsma 1985 gegeven houden in wij denken dat gerrit krol de spijker op de kop 1 dat mensen nadenken over hun taalgebruik slaat in deze bijdrage willen we nagaan hoe voor tijdens en na taaluitingen door middel van reflectiviteitsonderwijs dit 2 dat voor onderwijs waarin deze reflectivi tweeledig talent tot ontwikkeling kan worden teit wordt nagestreefd groepswerk wezen gebracht achtereenvolgens stellen wij aan de lij k i s orde 11 het begrip reflectiviteit in de praktijk in damsma 1985 komt een docent aan het van het literatuuronderwijs 2 een basisprinci woord die ve rt rouwd blijkt te zijn met reflecti pe voor reflectie in kunstonderwijs 31 het viteit in het onderwijs deze docent wim van leesdossier als broeikas voor reflectie en 41 willegen past drie principes toe inhoudelijk hoe te beginnen met reflectiviteit in het werkt h i j thematisch naar de werkvorm kiest literatuuronderwijs hij voor groepswerk en om de reflectiviteit te 20 bev orderen m a akt h ij gebru ik va n leerlin ge n z i e doo r l e erlingen z ijn e r v ee l meer imp ulsen v erslagen de thema s z ijn in h ou delij k vriend te geven da n het la te n make n van een v e rsj e scha p r e spect i e velij k amba c ht elijk poezie ko ch 19 7 0 1973 e n in zijn s p o or port egies he t sp re ekt haa st van zelf dat met e en in hou zwa rt 1 9 7 5 e n de kke rs dekkers h uttin g d elijk th em a is beg onne n g e d uren d e a c ht we 1975 we rke n met een aa n ta l s pel regels k en w er d g e wer kt aan he t eerste t h e m a ac h waa r doo r zow el de pe rso onlij k e erv a rin ge n v an te re env ol ge ns kwa me n aa n de orde de l ee r l in g aa ndacht krij gen a ls het a mba c ht d e ei gen e rva r in g van vrie n d scha p va n de d ic hter te r d iscu ssi e wordt g estel d de d e int e rpretati e van h et ver haal het pa a r d bedo eli ng daa rva n e n de k ritiek di e m e n ero p van maart en t h art kan hebben a ls zou er te we ini g wo r de n ge b oe kp romot ie a an de han d van de inhoud s daa n aan maatsc happelij ke be w ustmakin g b eschrijving van zo n t wintig jeu gdboe k en s tokpaa rdje van de ja re n zeve nt i g l w ord en in b i bliotheekbezoe k re ns man 1977 mooij man 1978 v an d er het sc h rijve n van een r ecensie o ve r ee n d er veur 1 9 7 8 en d e m oor 1 980 beschreven jeu gdbo eken ook waldmann 1984 geeft v e le m ogelij khe het ma k en van illustraties bij de voor leer d en o m door h e rsc h rijven e n inh ou de lij k v a rie lin gen b oeiendste passa g es ren v a n a l bestaande li te ra ire tek ste n tot eig en het p resenteren van het g eleverde w er k p o ez i e te kom e n en de p o ez ie van de dic hter b ij voor b e e l d do or een sket c h te verstaan en aan te voelen het b ij houde n van een p ersoonlij k lo gb oe k v a n will egen lijkt d oo r dat h ij te weini g e f fec d it a lles in groe p sver b an d waar d oor d e leer t i eve i mpul se n heeft ku nn en ge ven voo r het ling en tot samen werk ing g e dw ongen werden l at en schrijv e n v an g ed ich ten de leerlin g en en de p roble men d ie d aarm ee samenhangen ook niet ech t zoals v o orno emde n w el ded en leerden k ennen van w illegen d aarover m et tot onts p a n n e n schrijv e n te he bben ge de uit st ek en de e n di kwijls ori g inel e ve r werk ing br a c ht ke n me r k en d hi e rv oo r is de conclusie v an de opd r a cht en beweze n de lee rlin g en dat va n e en der l ee rli nge n i k weet nu d at p oe zi e ze uit m unt en d in staat z ijn tot reflecti e o p al sc h rijven erg mo e ilij k is m aa r dat p o e zie lezen lerlei terreinen en niveaus d e leerlin g en lazen bo eiend e r is d a n i k d ac h t dams ma p 38 het boek vervolgens dachten ze na over de d i t l aatste uitt e zich in de p oez ie al b ums di e vraa g w at ze ervan von den recensie w at ze lee rlin gen voor e l k aar sa menstelden en waarin zich b ij sommig e g edeelten voorstelden te k st p oez i e een pl aats kree g van trijntje fop naast en illustratie en w el k g e d eelte het meest ge n ijhoff toon he rm a ns naast ge rrit krol tot schi kt w as om op d e plan ken weer te g even n el b eisschop n a ast j c b loem presentatie damsma p 36 het midd e l om to t persoonlij ke ref lect ie te ko voor het t weed e t hema ha d de docen t zeven men blij kt h et log b oe k d at het oo k hier nie t w e ken hier brach t hij zijn leerlingen t ot d rie eenvo u d i g is om z o maa r z onder veel vo or be soorten activiteiten rei d in g met zoiets t e beg innen bew ijst de h et lezen van allerlei gedichten constaterin g dat d e inhoud van de lo gboeken het z el f schrijven v a n poezi e voor wa t d e le e rervaringen betreft teg envalt het reflecteren op z elf geschreven poezie z e b ieden meer een opsomming van activitei wanneer we beden ken da t het hier stee d s om ten dan van re flectie d aaro p en daar konden l e erlinge n van 2 atheneum g in g k u nn e n w e herha a l de aans po r in g en d oor de d ocent niets niet a n de rs zegge n d an d at d e d ocen t e e n aan veran d er en o veri gens rea ge erden d e l eer a antrekke lijk p r og ram ma heeft samen g estel d lin g en h eel positie f o p d e w er kw ijze de do toch lij kt ons uit zijn b eschrijving d at h ij de cent zel f voelt zic h veran d erd h ij heef t weer bronnen die er bestaan voor het ma k en van meer vertrou w en ge kregen in de ca p aciteiten lessen op het g e bied van het produ ktief van de leerling en creati ef o m ga an m et tek s ten nau welij k s heeft he t ver ba ast ons ni et zo heel er g dat de lo g be n ut h ij zo u bij de verwerking v an ge l e zen bo e ken o p het stuk van d e re flect iviteit teg en tek sten een veel grotere varieteit aan wer kvor vallen d e lijst van activi teiten hierboven sa men in d e lessen ver wer kt k unnen he bb en me ngevat laat niet zoveel spontane reflectivi d eze is bijvoorbeel d bij a nker b oland 1 9 7 8 teit toe aan g ezien de opd rachten doorgaans al beschreven ook wanneer d e docen t zich produktgericht zijn de docent lijkt dit zelf toe bewu st be per kt tot h e t ze l f schrijven v an poe te geven ge zien zijn c onclusie dat voor het 21 soort opdr a chten d at in re fl e ctiviteitsonder w ijs van zijn gemotiveerdheid zijn enthousiasme wor d t g egeven d iver g entie noodzaa k is e n d a t zijn gevoelens ten opzichte van het leven gesloten convergente vragen nau welij k s a an in de relatie tussen binnen en buitenwereld leiding geven tot reflectie d amsma p 45 ervaar ik als individu twee reacties die door dat lijkt ons juist gezien het zou dan ook kun witkin worden onderscheiden als subject nen zijn dat een proced ure die nadrukkelij k response en object response de interactie van aandacht be steed t a an d e d iverg enti e van d e buiten naar binnen veroorzaakt in eerste in produkten van de leerlin g en en met name p ro stantie stoornissen die ik als gewaarwording beert te achterhalen w aar di e d ivergentie van registreer subject response deze gewaar daan komt bijvoorbeel d persoonlijke be wording is voorwaarde om tot handeling te ko langstelling eigen verleden voorkeur voor een men object response geen gedrag of hande bepaald soort schrijvers plezier in of afkeer ling kan zonder deze twee vormen van respon van woordspelingen tot meer reflectiviteit se subject response geeft mij de impuls om aanleiding ha d gegeven en d aarmee ook al tot een object response te komen in de object weer onder bepaalde condities tot diepgaan response gebruik ik de energie die mij met der logboekenverslagen is er in dit geval wel nieuwe objecten in aanraking brengt nieuwe voldoende tijd overgebleven om na te denken subject response veroorzaakt en letterlij k over het eigen taalgebruik voor tijdens en na zo voo rt en wat ik ook aan sensaties ge de taaluiting en ons lijkt da t wanneer leerlin voelens of emoties ervaar van de meest fun gen niet gewend zijn aan het naden k en over damentele tot de meest subtiele zij bestaan en terugkijken naar ei g en taaluitingen explicie uit verwarring binnen mij die voor de energie te training onontbeerlijk is een dergelijke trai zorgt en de motivatie om mij te gedragen ten ning is voor het literatuuronderwijs te vinden opzichte van materieel aanwezige of symboli in een aaneenschakeling van tekstervaringsme sche objecten witkin zegt het mooi i act in thoden voordat w ij die beschrijven willen w e the world because my being is disturbed in de filosofische achtergrond van te k sterva the world ringsmethoden relief geven tussen de subject response en de object response ligt een cesuur zoals tussen verleden creativ iteit subje ctiviteit reflect i viteit en heden alle handelen is daarmee in wezen reflectief ook wanneer we handelend geen in zijn baanbrekende studie the intelligence of hiaat tussen object response en de eraan voor feeling london 1974 gaat robert t witkin afgaande subject response ervaren in op de handelingsbekwaamheid van leraren wij schatten in dat zowel het onderwijs in de die de creative arts onderwijzen hij geeft in expressievakken als dat in de overige vakken dit boek voorbeelden van de uitwerking van teko rtschiet juist op het gebied van het explici zijn theorie in de praktijk van lessen moeder teren van de subject response wij veron taal drama beeldende kunst en muziek hij derstellen dat reflectiviteitsonderwijs in hoge laat zien hoe leraren werken en hoe leerlingen mate bijdraagt tot het opheffen van dit teko rt die praktijk ervaren kernbegrippen in witkins dit betekent dat elke vorm van onderwijs philosophy of education zijn adaptatie en waarin leerlingen niet puur receptief maar ook response adaptatie of aanpassing is het ver creatief worden aangesproken aan effectiviteit schijnsel dat het individu niet alleen feiten met kan winnen door aandacht te schenken aan de elkaar in verband kan brengen of logische se subject response quenties kan onderscheiden maar ook dat hij wat het literatuuronderwijs betreft denken wij zich persoonlijk weet te verhouden tot de we een referentiekader te kunnen scheppen door reld waarin hij leeft de wereld buiten hem verbinding van witkins visie met die van ande maar if the price of finding oneself in the re angelsaksische pedagogen en didactici uit world is that of losing the world in oneself de hele rappo rt age van damsma 1985 blijkt then the price is more than anyone can dat subjectiviteit in reflectiviteitsonderwijs een afford dat lijkt ons een kardinale uitspraak vanzelfsprekende voorwaarde is voor het func adaptatie mag dus nooit inhouden dat de we tioneren ervan reld binnen het individu wordt aangetast door de verhouding lezer tekst is in de angelsak de wereld buiten hem want de ongereptheid sische literatuurpsychologische wetenschap van de wereld binnen het individu is de bron een zeer dynamisch gegeven al in 1937 wee s 22 louise rosenblatt in literature as explora uit oe fe ne n o p he t voora fgaande on de r w ijs zi et tion op de taak van moedertaalleraren om ook dat o nde r w ijs e r doorgaa ns co g nitief uit the living and unstereotyped nature of the het p ro b lee m hierm e e is d at z o nie t k an w or reading experience van de leerling te respec den n a ge g aan w at literatuur w erk elij k voor teren en goed vast te houden daarvoor achtte leerlin g l eze rs beteke nt wat ze v a n p o ezie of zij het nodig dat de leraar inzicht heeft in de va n een v er h aa l be grij p en e n wat het ze d oet response van zijn leerlingen op literatuur de m aar lezers kr ij gen le z en d we l emoties en wegen die zij suggereert om leerlingen tot een da ar moet wa t mee g edaan w orden n aar meer gearticuleerde en rijpere reactie op litera bl eichs ove rtui g ing e n w ij delen d ie ten vol tuur te brengen komen neer op individuele ex le zou ee n l eer lin g l e zer m oeten ontd e kken plicitering van de subject response van de ei waaro m hij leest w a t er met hem of haar g e gen waarneming later in the poem as event b eurt als hij of zij leest en wat er aan d e hand 1964 noemt zij het gedicht niet een object of is met d e gelezen tek st o m nu juist a andach t ideele identiteit maar een gebeurtenis in de te sc h en k en aan d eze kant v a n het lez en ont tijd zij spreekt van de dynamic reading w i kk elde bleich met er kennin g d at oo k a na transaction waarin lezer en tekst essentiele lytisch bestud erend lezen no d i g blijft een factoren zijn in towards a transactional the m ethode d i e w ij ee n teksiervaringsmethode ory of reading 1969 en van lezen als a he bben g eno e m d d e moor 1980 coming together a compenetration of a reader te kstervaringsmethode s t aat dus tegenover and a text the reader the text the poem of liever naast tekst bestuderingsmethode bei the transactional theory of the literart work de kennen v ele vormen met tekstbestud e carbondale 1978 rin g son d er w ijs bedoelen w ij d ie met hode w aar in die verhouding lezer tekst bepleit met na in d e bestu d erin g van de te k st centra a l staat me david bleich negotiated knowledge of met tekste rva ring sonder w ijs een metho d e language and literature bloomington indiana w aarmee de leraar be w ust probeert a an de university 1979 een onafhankelijke houding leerling te laten zien w at de relatie is tussen ten opzichte van de elite van wetenschappers hem of haar en d e te kst of w at hij of zij m et die van oudsher de criteria voor een valide lite die tek st van doen heeft raire interpretatie hebben bepaald leraar en terug naar b leich h ij gaat ervan uit dat ons leerling zouden meer vertrouwen moeten krij verled en een grote rol speelt in onze waarne gen in hun eigen door uitwisseling verkregen ming van de w er k elij k heid en d at w ij vervol kennis van en waardering voor literatuur g ens op basis v a n die waarneming gevoelens bleich heeft vooral in zijn geschriften we en reacties ont wi kkelen en ook associaties noemen readings and feelings urbane 111 h e b b en in zijn methode zet hij de leerlingen 1975 en subjective criticism baltimore lon o p het s p oor van hun identiteit van hun verle don 1978 het subjectieve karakter van het den van de w ijze van waarnemen associeren lezen sterk uitgewerkt zijn readings and fee en rea geren en van d e stijl w aarin ieder indivi lings is een verslag met duidelijke cases van du d at doet zijn methode subjective criticism legt onder in de pra ktijk hanteert hij hiervoor t w ee de praktijk de uitgewerkte theorie hoofdprocedures in de moor 1984 hebben wij uiteengezet hoe de eerste is dat we de leerlingen be w ust ma met name de lees schrijfmethode van bleich ken van de invloed van het verleden de asso 1975 in ons onderwijs voor studenten een ciaties die daardoor wor d en g e wekt en die inspiratiebron kan vormen kort samengevat stee d s o pnieu w onze w aarneming beinvloe komt bleichs visie neer op het volgende den deze proce d ure valt uiteen in de vragen in het literatuuronderwijs is altijd de nadruk 1 geef een parafrase van dit gedicht dit ver gevallen op de cultuuroverdracht annex esthe haal een soort navertelling die bepaald tische vorming die aandacht is blijkens het niet objectief hoeft te zijn zo dat al zou hanteren van de literatuurlijst met tentamen kunnen b leich noch w ij geloven daarin nog altijd dominant omdat alleen kennis 2 w at is het affect d at is de voornaamste toetsbaar heet te zijn en je als docent wilt emotie die de tekst b ij jou teweeg brengt toetsen wat je ze geleerd hebt heeft ook deze en waarom toets doorgaans een cognitief karakter en om 3 heb je een associatie gehad bij het lezen dat examens nu eenmaal altijd grote invloed zo ja beschrijf die zo nee heb je daarvoo r 23 ee n ver k la ring van ee n leesdossier door l e erlin g en lera ar ni et in de t weed e p roce d ure vraagt d e do cent con al leen e e n gehe el van gegevens ontst aat da t cre et naar h et voor de leerling b el a n g rijkste in uitno digt tot een ein d oordee l d oor d e leraar de te kst we noemen bleichs voorstellen maar ook dat de ver ba l e expliciteri ng b et e r e 1 wat is voor jou het belan g rij kste woord in ka nsen k rij g t i mm ers o efe ning baart kunst dit gedicht en dat t ege lij k g oed zic h t baar w ord t o f de d o 2 wat is voo r jou de be lang rij k ste p assage in c e nt z ijn lessen g oed g e p l a n d heeft dit verhaal wa t verstaan wi j n u on der z o n l ee s d ossier e n 3 wat is voor jou he t bel an grij kste asp ect wa arom a chten wij het b ijhou d en h ierva n de van deze r oman voornaam st e ba sis vo o r een g oe d e cijfe rge de w oorden tussen haa kjes voegt de m oor vin g het i dee ervoor is g e b oren na a r aa nl e i 1 984 eraan toe omdat deze com b inaties d e d ing van de ontw i k k e lin g v a n t eksterva meest eff ecti e ve z ijn g e b l eken tij dens het ui t rin gsmet hoden tussen 1 980 en th a ns te be pro beren van b leic h s m e t h o de g inne n b ij d e m ethod e b leich h i e rover he bben nog d eze kantte ke nin g wa a r bleich uitslui w ij ree d s i n 1 980 in literatuurdidactische ver tend schri ft elijke re a cties verw acht op deze kenningen 1 gesc h rev e n met nam e o md at oo k vragen dikw ijls in de vorm van kleine o f gro bij bleic h d e verzam e li ng v a n g eschreven tere essays zijn wij ero p gericht ge w eest om w erks tu kk en a ffectieve e n associ atieve te rw ille va n d e br ui kbaarhei d va n de meth od e r e s pon s e s essays over h et b elan grij kst e in in d e k las naast de sch r i ft elij ke ver wer king een te k st pa rafrasen van g elezen t ekst e n de ook veel mond e lin g te wer ken b ij een g root b asis vorm t voor het ein doorde el aantal leerlin g en zou d e d ocent veel te z w aar al in 1 980 heb ben w ij b e p leit dat er een alter belast worden als hij of z ij iedere keer dertig n atief zou ko men voor het exam e n naa r aanlei complete essays zou moeten d oorle z en en van din g v an d e l i js t lange termijntoetsin g en d at ka ntte keni ng en voo rzien het liter atuurond e rw ijs w a t ons b etre ft w eg h oew el prod u k tief cr e ati e ve methoden als van moet uit de sfeer van tentamens en selectie k och en waldmann bijvoor be el d in he t geval ve toetsen moer 19 8 0 3 p 1 1 van docent van w ille gen de systemat ie k van in 1 982 hebb en w e d e bez w aren tegen de zijn aanbod en de bezinnin g die beide bieden heersen d e to ets me thod en nog eens sa m en g e op de am b achtelij k hei d van h et schrijven had va t de moor 1 98 2 p 4 7 6 477 en conclu den k unnen vergroten menen we toch dat een deerden w ij m a g men zegg en d at in alle on response metho de zoals door bleich geini der wijs s p ra k e is van korte termijn toetsen bij tieerd directer kan bijdra g en tot de ont w ik k e voor b eeld schri fte lij k e lesoverhoringen d ic lin g van het beg rip reflectivi teit in ons litera tees m ondelin g e overh oringen en lange tuuronderwijs e en beschrijvin g van een aantal termijntoetsen bijvoorbeeld proef w erken ervarin g en moge d at dui d elij k maken voordien sc h oolond erzoek en eind e x a mens va n andere willen we even w el het praktisch kader schep aard dan zou m en in literatuuron d erw ijs het p en w aarbinnen d ez e beschrijvin g voor het li accent op d e eerste soort toetsingen door teratuuronder w ijs functioneel gemaa kt kan gaans van diagnostische aar d moeten leggen w orden o m het oor d eel over het werk van een leerling op lange termijn te k unnen geven zou een l eesdossier talent in ont w i kkelin g men m o ete n som m e r e n w at d e ze in d e l oo p van een trimest er een jaar o f t w ee j a ar hee ft d amsma e a 1 98 5 w ijzen op de problemen g edaa n d at men voor verwer kin g sopdrachten d ie reflectiviteitsonderw ijs met zich mee punten geeft hoe subjectief dat ook kan en brengt in het bijzonder d at van de verbale ex moet g ebeuren soms lijkt in d e regel noodza plicitering d oor de leerlin g en van de planning kelijk m aar men moet d e leerlingen niet ver va n h et on d erwijs en d e cijfergevang door de p licht e n om leeserv a ringen an d ers da n in een lera ar p 123 124 wij zijn het met da m sma g oed b ij g e w er kt leesdossier o p te slaan op eens dat d e kans va n taal respectievelij k lite cat p 477 478 ratuurbeschou wing als ref lec t iviteit staat o f lin d a a n 1983 mer kt terecht op a ls men in valt met het ant w oord d at op d e p ro b lematie k de literatuurles de nadru k leg t o p de eigen er van d e cijfergevang w ordt gegeven varin g van de lezer met een bepaalde te k st w ij d enken d at do or een syst e m atisch b eheren moet de to e tsin g van h e t onder wijs o p e en na 24 tuurlijke m a nier aanslui te n bij d e l e s omda t de ook de ler aa r ee n tas tbaa r p ro d u k t in hande n ervarin g het meest in t ensief is direct na het le een instrument dat kan d ienen voor het zen en ver w er ken van een b oe k zou ook a a n v a sts tellen van d e voo rtga n g b ij en v a n de sluiten d g et oetst moeten w ord en een l ee rlingen bovend i e n kan de do c e nt e r z ijn l e s p robleem is echter d at d e docent meestal g een s e n aa n toet s en wa nt als het goed is ge v e n tijd heeft om ie d ere leerlin g in een persoonlijk de l ee sdossie rs t e z ame n een ind ru k v a n het ef ge sprek t e beoord elen n a el k ge le z en b oe k de fect dat de literatuurlessen op de leerlingen b e oordeling zou dan kunnen p la atsvin d en o p h ebbe n g rond van het lees d ossier d e leerling ver werkt hoe werke n we in de kla s met de zijn ervaringen schri ftelijk en de d ocent neemt leesdossiers regelmatig de d ossiers van enkele leerlingen laten we bede n ke n d at e l k d ossi e r ee n in d ivi mee ter beoordeling p 97 d u e l e aa n ge l egen h e i d is een l ee rlin g moet er z o n leesdossier zou e r a ls volgt ui t kunnen in kw ijt kunn en wa t h ij w il sp on tane r e act i e s zien we b e werk en hier een voorstel als g e d i e h ij b ela ng rijk vi ndt maa r verde r aa n ni e geven d oor aerts c s 1 983 p 137 138 man d kwijt w il moet h ij elde rs bewa ren of p ra ktisch b estaat het leesdossier uit een ring zodra de docent zijn d ossi e r mee naar h uis band waarin de leerling alles opneemt in chro neemt even v er wij de ren het l e e sdo ssi e r is er nologische volgorde w at in zijn literatuuron in d e e e rste p laa ts voor d e l ee rling zel f e n der wijs aan d e orde is g ekomen w e denke n voor de docent veel min d er voor ande re k las hier aan ge noten wat er in zo n d ossier zit en o nd erlin 1 alle kopieen stencils en aantek eningen d ie g e b es pre k in g ver d ient s als het g oed is hij van zijn leraar heeft ontvangen goe d al aan d e orde g eweest n am elijk toen de reac geordend tie o p de o pd ra c ht we r d ge sc h reve n en onder 2 een bij te houden lijst van w at er aan lec ling w e rd uitgew iss e l d m aar n at uurlij k ka n het tuur en literatuur is gelezen erg aard i g zijn om wann e er de dossi e rs me t 3 eigen w erkstukken als trad itionele boek plezier w ord en samen g estel d leerlingen d e bespreking voor b ereiden de te k st spreek kans te geven iets van el ka ars dossiers t e beurt literatuur en dergelij k e zien 4 uitgewerkte opdrachten met betrek k ing tot de b el an grijk ste imp uls di e wij va n d e doc e n t tekstervaringsmethoden zoals responses v e r wa chten is da t h ij re g elma t ig e ni ge d ossiers op gelezen tek sten versla gg eving van su b me eneem t ter beoordeling en d e ze d e vol g en groe p en notulen van klasseg es p re k ken d e les voorzien van zijn co mmentaar en aa n opstelletjes of o p stellen naar aanleiding van w ijzingen vo or p reciezer of com m unica beler opdrachten varieren d van spontane no tities formuleren terugg eef t vooral in de aan tot degelijk uitgewer k te betogen van g s perio de zal h e t goed zijn o m een paar 5 eigen creatie f werk naar aanleiding van d e keer een d eel van d e les te g e b rui ken voor het literatuurles opstellen gedichten of eventu ord enen en bijhouden van het d ossier als je ele tekeningen en foto s zoiets nooi t ge da an hebt kan het pro b lemen m ocht het dossier wat onhandzaam worden o p leveren en d aar moe t je dan bij geholpen door de kwantiteit dan zou men het onder 1 kunnen w orden genoem d e apart kunnen houden h et voorde el d at w ij voor de leerlin g en va n h et waarom w illen we dit zo ge bruik v an het lees d ossi er verwa chten is vi er w e d enken ten eerste dat het belangrijk is d at vou d i g ten eerste vorm t het d e basis voor de leerling een tastbaar p rodukt in handen het be w ust ref lecteren o p literatuur ten twee heeft waaraan hij kan afmeten wat hij in een de is het een b ijdrag e tot het be w ust bezi g jaar tijd aan literatuur heeft gedaan voorts is zijn met de eigen schrijfontwikk elin g ten der het meest w ez enlij k e en hier sluit het voor de le e rt de le e rling s p on taa n d oc u m e n teren e n stel helemaal aan b ij het onderw er p va n d it administ reren en ten vie rde b evrij dt het l eer themanummer dat het lees d ossier d e le e r ling en leraar van een zw are d ik w ijls ontmoe ling ertoe kan brengen om be wust b ezig te zijn d igen d e last het tentamen voor d e lijst met literatuur en te reflecteren op de manier n atuurlij k de ler a ar neemt tegelijkertijd een waarop hij daar zelf mee oms p ringt de niet geringe taak op zijn schou d ers en van de te kstervaring smethode v a n bleich geeft daar leerling w ordt noga l wa t d isci p line g evraagd voor bij uitstek impulsen en ten derd e heeft maar in el k gev a l is nu e e n ve e l n a tuurlij k er 25 kad er g esch apen w aar b innen literatu urond er van de literatuurlessen w ijs gegeven en getoetst w ordt beschrij f je le e rervarin gen met behul p van d e stan d aard f ormulerin g i k heb ge leerd reflectie en evaluati e dat ik etcetera in dit kader past het werken met de hierna te b o ngeacht w el k e f ormulerin g de leerlin g ge beschrijven evaluatieprocedure waarbij we uit brui kt hij zij kan deze vra g en alleen beant gaan van het leerlingenverslag zoals het door w oorden door eig en leerervaring en onder van der kamp 1980 i s beschreven in het w oord en te breng en op dez e w ijze he e f t d e leerl i ngenverslag beschrijft de leerling z i jn haar leerling een verstre kk end e invloed op het ver leererva r ingen d ie het resultaat zij n van het ge loop van het gespre k volgde onderwijs in zo n leerlingenverslag c d e leraar vraa g t de leerling over b e p aalde kunnen twee soo rt en uitspraken voorkomen elementen uit diens eerste reactie iets meer te namelijk vertellen s amen proberen ze inzicht te k rij g en a ik heb ge l eerd dat ik heb geleerd dat in d e effecten d ie het leer proces o p de leerlin g het niet waar is dat 1 h eeft geha d hetgeen tenslotte omge z et d ient b ik heb geleerd dat ik ik heb geleerd te w orden in een beoordelin g scijfer dat het niet waar is dat ik h et s pree kt vanzelf dat het g e b rui k van een in het zogenaamde doe project doelstellin leesdossier d e k walit eit v a n een evaluatie genonderzoek expressievakken heeft een on g esprek enorm kan verho gen ind ien g oed op derzoeksgroep onder leiding van van der ge z et en bij g ehouden levert het dossier im kamp geexperi menteerd met deze leerlingen mers een meerjari g archie f op w aarin de be verslagen de resu l taten waren zeer bemoedi langrij kste g ebeurtenissen en o pd rachten uit gend want ook al is het zo dat wat de l eerling de literatuurles zijn terug te vinden die ge g e zegt niet hoeft te kl oppen en er op dat punt vens tezamen ma k en he t ons inziens mogelij k geen controle mogelijk is aan de andere kant om op verant w oorde wijze tot een eindbeoor constatee rt van der kamp een behoorl ij ke con deling te komen sistenti e wanneer leerlingen veel later nog maals in een l eerlingenvers l ag weergeven wat een aanvangsprocedure ze i ndert ijd hebben geleerd van der kamp brengen we het voorgaande met elkaar in ver 1980 p 132 band dan zouden we kunnen zeggen dat het het l eerlingenverslag biedt i n onze ogen aan leesdossier het tastbare bewijs zou moeten knopingspunten om reflectie en evaluatie met vormen van literatuuronderwijs waarin de leer elkaar te verbinden een uitspraak a l s ik heb ling de literatuur adapteert dat wil dus zeg geleerd dat i k is echter op z i chze l f niet gen literatuuronderwijs dat leerlingen brengt voldoende voor een beoorde l ing van de resul tot een persoonlijke verhouding met de litera taten wel kan het een geschikt uitgangspunt tuur met de wereld die daarachter steekt en voor een uitgebreid evaluatiegesprek opleve met zichzelf in de ontmoeting met de tekst ren daarbij bestaat de bijdrage van de leer l ing dat adaptatie niet vanzelf tot stand komt laat steeds uit het reflecteren op en het verwoor witkin zien in zijn oppositie subject response den van de e i gen leerervaringen ten aanzien object response wij denken daarom dat van l iteratuur voor het ontstaan van adaptatie bijzondere in een praktische handleidi ng voor zulke gesprek spanningen van leerling en leraar nodig zijn ken is niet zo eenvoudig te geven maar in het bewustmaking respectievelijk bewustwording algemeen zou zo n procedure de vo l gende staat daarom in de eerste fase van dergelijk li stappen kunnen omvatten teratuuronderwijs voorop naar wij menen niet a de leraar vraagt de leerl i ng de eigen ont anders dan in reflectiviteitsonderwijs wordt wikkeling a l s lezer gedurende een bepaalde pe nagestreefd riode te schetsen b ij voorbeeld in onze aanvangsprocedure combineren wij de lees je anders dan twee jaar geleden werkwijze van van alphen 1974 met die van waarom bleich 1975 naar onze eigen versie de wat is het belangrij kste dat je hebt geleerd moor 1984 centraal in deze combinatie staat van literatuur het vragen naar de reactie van elke leerling wat i s het belangrijkste dat je hebt ge l eerd die reactie kan aan de oppervlakte blijven za 26 kelij k in d ring en d of pers oonlij k wezenlij k is strak te ho u de n voor wat i ed ers a an deel be d at alle leerlin g en en de docent hun eers te t r eft d aa r bij h eb je als d oc e nt een d uidelij k reactie geven ervarin g en d ie w ij met de ze richt in ggeven de rol m aar de bed oeling is w el proce d ure in d i kw ijls grote g roe p en van meer da t leerlin gen zich b e w ust w orden van de pro dan dertig stud enten docenten en leerlin g en cedure zodat zij na enige tij d in staat zijn om o p deden w aren zonder meer positie f haar in su bg roepsv e r band ze l f toe t e p assen aan het beg in van zo n b ijeen ko m st vra ge n w ij a l tij d zal daar b ij een l eerling zor ge n voor de de d eelne mers een t e k st te l eze n m eest al een versla gg e v in g t e n beh oev e van g roe p klas kort gedicht met een verschei d enheid aan in en of leraar d at ve rsla g maa kt d eel uit van d e terpretatiemo g elijkheden en met een tref inhou d van het lees d ossier van deze leerlin g woord aan te geven w el ke emotie of welk e n zijn m edegroepsleden i d ee zij dominant vinden 11 d it noteren w ij ad ministreren is hier b ij ze e r belan grij k en een vervolgprocedure vervolgens geven w ij k ris k ras door d e klas wij w illen hier een voor beel d g even van verde heen mensen de gele g enhei d hun tre fwoord re expliciterin g van eigen ve rbale vermogens toe te lichten door hun parafrase van d e tekst h et is immers niet moeilij k om te zeggen zo w eer te geven o f voor te lezen 21 d it lei d t moet j e beginn e n maar wel om e e n wa t g ro telkens tot d e uitnodigin g om na te gaan w at tere r ee ks lessen o f zittin g en tot een g oed ein voor d e lezer d e werkzame passage is g e de te brengen w eest 31 de passage d ie hem of haar tot d e o ns voorbeel d heeft het nadeel dat het niet in ze parafrase d i k wijls moeilij k te onderschei d en het voort g e z et onderw ijs s p eelt w el he b ben van interpretatie heeft gebracht o ok vrag en daar e n i g e d ocenten soort ge lij k e procedures w ij wel of de lezer terugblikken d naar de pa me t succ e s toe g e pa st maar d e ra p porta ge rafrase denkt dat het om tot deze p arafrase daarvan is erg o nvolledi g vanda ar d at w ij ons te komen no d ig wa s een of me e r tekstg e d e e l eigen mat eriaal gebruiken dat verzameld is ge ten te ne g eren vraag n a ar d e genegeerde pas d uren de vijf jaa r d aaruit v a tten w e de meest sages 4 1 h erhaaldelijk ook als d aar a anlei volledi ge rap portag e samen voor w at de vol ding toe lijkt nodigen wij deelnemers uit om g end e za ken betreft na te gaan welke rol spontane associaties bij 1 de reflectie op d e ei g en manier van lezen dit proces van het selecteren van passages en daarover schrijven he b ben gespeel d 51 d e conclusie uit deze 2 het kritisch commentaar op de methode ree k s handelin gen zal di kw ijls zijn dat el ke le de me t ho d e is g e baseerd op bleichs o p v a ttin zer zijn eigen historie meesleept b einvloed g en d uidelijk lij k t ons da t bleichs metho d e w ordt door associaties zich geremd voelt door b eant w oordt aan het streven om re flectiviteit sommige passages en gestimuleerd door ande een rol toe te bedelen in het on derw ijs het re en vooral dat lezen een heel persoonlij k e nad e n k en over eig en taal gebrui k speelde ee n subjectieve aangelegenheid is tenslotte stel b elan g rij ke rol en d e re f lectie vond plaats door len docent en groep vast waarin de verschil on d erlinge uit w isseling in een w er kgroep lende parafrasen en interpretaties van het ge vooraf nog d it zo w el de samenstellin g van de dicht de tekst overeenkomen vrijwel altijd w er kgroep vijf personen met grote be blij kt de sessie een rijkdom aan interp retaties lan g stellin g a ls d e keu ze van d e te k sten nie t en lezerste ksten te he bben opgeleverd die de eenvou d ige g edichten en stu kk en proza zijn deelnemers meer bevre d igt dan een studieuze niet exemplarisch voor d e situatie in het voort analyse oude stijl 61 gezet onderw ijs wij kunnen ons voorstel dan deze procedure blijft altijd b ruikbaar en kan ook alleen aanbie d en in het besef dat het hier ook later wanneer de leerlingen meer ge om een eerste stap gaat en we verzekeren de school d zijn in het deelnemen aan te k s terva lezer ervan d at d e p roced ure op en ke l e scho rings p roce d ures goede diensten be w ij zen len in d e regio m et succes is ov e rg enomen m aar ze is in elk geval geschikt om teksterva i n d e werkg roep w erden achtereenvolgens ringsonderwijs mee te beginnen mits je als proeven benoemen met d e p arafrase de affec docent bedreven bent in het leiden van klasse tieve en associatieve response aan de hand of k ringgesprekken en oog weet te houden van de gedichten hanzestad van hattum voor letterlijk iedereen het is ons en d e d eel spree k uur achterberg z eemor g en h ame nemers goe d b evallen om deze gespre kken vrij lin k en slechts n acht ou w ens vervolgen s 27 deden wij proeve n m et het bela n g rij kste woo rd wordt gemaakt bleich suggereert iets dergelijks in ademto c ht uit het mirakel v an ha rry mu voor de kwaliteit van de associatieve respons voor lisch d e bel an g rij k ste p assage in h er first de docent betekent dit dat hij of zij de leerlingen bali m ansfield en h et b elan g rij k ste as pect in moet stimuleren om niet met rudimentaire reacties een lied van schijn en w eze n nooteboom de genoegen te nemen maar na een aanvankelijke kor te beschrijving toch wat meer uit te wijden g roe p best on d uit vijf d eelnemers t w ee m an over de andere proeven kan gezegd worden dat zij nen d ri e v ro u we n of vi e r student e n e n hun steeds meer duidelijk maakten dat bleichs methode docent we n oe men ze a tot e n me t e op effectief was voor deze groep vooral naar aanlei ee n enkele ui t zo n d eri ng n a schr even z e alle ding van her first bali ontstonden op de vraag vij f res p onses naar aanlei d in g van b oveng e naar de belangrijkste passage zeer mooie uitgebrei noemde te ks t en ie d er zeven met daarboven de reflecties bij deze zesde proef was volstrekt dui een achts te stu k d at een teru g blik vormde op delijk geworden hoe iedere deelnemer zijn of haar ei de ei g en re s p ons o p h er first ball gen reactiepatroon zag en hoe de anderen daar zicht op hadden zo constateerde b in zijn reactie achter af dat hij sterk geboeid is door de inhoud van een e rvarin ge n van de proefgroe p tekst emotioneel en op de inhoud gericht terwijl het zou teveel ruimte kosten om een volled i g ver c vaststelde dat zij van meet af aan geboeid was door de vele woorden en de snelheid van het ver slag van bev i ndingen te geven maar we w il len toch haal met andere woorden haar lijn doortrok om een de voornaamste resultaten van de proefgroep h ier tekst esthetisch te waarderen bij eenze tt en als een overzicht van te verm ijden klip pen en te vinden doorgangen naar aanleidi ng van het eerste gedicht hanzestad uit de conclusies van d e w er kg roe p citere n werd duidelij k dat je voor de prakti jk van de tekster we varingsmethoden geen teksten moet kiezen die in het b elangrij kste wat w e g el e erd he bb en is houde lijk of lexicaal echte problemen opleve ren voor w el dat je el k e literaire vaak oo k andere in de gem iddelde leerling di e zou onmiddellijk weer af teressante tekst vanuit een persoonlijk hankelijk zijn van de leraar terw ij l we toch graag zo standpunt kunt benaderen en daardoor o p een gewoon mogel ij k w i llen lezen daar staat als tweede su bjectiev e w ij ze h et ge lezen e be oor dee lt o n tegenover dat je bij de tekstkeuze wel moet le tt en ze ervarin g w as d at ind e rd aa d de g emo tivee rd op het polyinterpretabele karakter van een tekst en h eid om teksten te lezen en t e verw erken er tenslotte het is belang r ij k dat i n een gekozen tekst een algemeen te begrijpen gevoel aanwezig is dat door verster kt w ordt a lle reacties zijn w aar bevorde rt een klassediscuss ie waaraan iedereen deel devol in principe en hebben betekenis vooral wil nemen voor jezelf omdat er gevraag d w ord t naar een spreekuur was op basis van deze cri teria gekozen ar g umentat ie voor jou w reactie imm e rs je we citeren ontd e kt d at er in el k geval iets p ositie f mee bi j deze proef b l ij kt dat de vijf respondenten i eder wordt gedaan op een heel e i gen wijze reageren d it verschil in b ovendien zijn w ij het met b leich eens dat je react i e is gunst i g voor het gesprek dat op de u itw i s door regelmati g met deze metho d e te w erken seling van de parafrasen ieder las i n sti lte dm th een lijn gaat ontdekken in je eigen reacties en volgt als steeds waren de reacties menigvuld i g in een grotere groep is het denkbaar dat men enige d e verw erk ing d a a rvan b leich noemt dit een reacties voorleest en daarop een kl assegesprek nieuw beg rij pen van je ei gen p ersoo n lij k hei d houdt of dat men in subgroepen parafrasen laat o o k in het p atr o on van reac ties van d e ande rouleren en ook het gesprek b i nnen de subgroep laat ren kregen wij gaandew e g meer in zicht een verlopen in het l aatste geval is het noodzakel i jk d i t van ons bijvoor b eeld benaderde de meeste gesprek door en i ge ger ichte vragen omtre n t de rea c teksten hoofdzakelijk g lobaal als een geheel ti es richti ng te geven bijvoorbeel d wat is de terw ijl een der ande ren z ijn oord eel s a mens tel langste wat de ko rtste parafrase kun je verklaren de uit een heel g e d etailleerde bestu d erin g van hoe dat komt heeft de langere parafrase aanvulling gekregen van dingen d i e niet i n het or ig ineel staan de t ekst weer een ander g ing vaa k in o p t a al is in de ko rte pa rafrase veel weggelaten heb je en w oor d gebruik d aarna a st kan men ze k er over de u itkomsten van deze vragen een oordee l voor zichzelf conclusies trekk en over d e in bij de de rde proef met het ged i cht zeemorgen houdelijke concentratie van de groe psleden bleek de verba l e expl ic i tering aanmerkelijk verbeterd ziet men hoe een b e pa ald p ro blee m dat ie men g i ng al praten over i eders e i gen sti j l de w ijze man d bezighoudt tel kens is teru g te vinden in van benaderen van een gedicht enzovoo rt s en men zijn reactie op het gelezene p 73 stelde vast dat een affect i eve respons w i nt wan nee r er meer we rk van de beschrijving daarvan 28 de we rkg roep v oe g t aan deze e erst e o pm e r literatuur k inge n nog ee n aan tal an de r e toe zoa ls over de v ol go rd e va n de verschillen d e on de rd elen aa rts truus e a over de kloof tussen triviaallitera tuur en literatuur literatuurd i dacti sche verkenningen dez e k an zo blijven over d e p laats v a n deze 7 n ijmegen 198 3 lessen ond erde el van een g roter g eheel maar bleich david readings and feelings an lntroduction tevens basis voor een nieuw soort literatuur to subjective criticism urbane 111 usa 1975 onde rw ijs ove r h e t belang va n schriftelijk e damsma harm c s taalbeschouwing als reflecti vi react i e s bo ven mondelin ge men w erkt inte n tei t studies in l eerplanontw i kkel i ng 4 enschede gro s e r min d er slordig over d e g roeps g rootte na ni ngen 198 5 klassi k ale g e w enning in su bg roepen d ie qua dekkers anne lies peter dekkers he leen rutti ng samenstelling e nige tij d w or d en ge h andhaa fd gedichten maken op schoo l s he rtogenbosch 1975 en over de te kst k euze hiervoor reeds kamp max van der wat neemt de leerling mee van kunstzinn ige vorming svo reeks s gravenhage aa ng eti pt 198 0 wat de l ed e n van d e bl e ic h g roe p zich k enne koch kenneth wishes lies and dreams teach ing lij k r ealise erden was da t zij v a nui t het e x isten children to write poetry to ch ildren new york 1973 tiele niveau leerden onderschei d en wa t hun lindea rt anja literatuuronderwijs engels sinds de t h eoretisch niveau was m et name d e subject in voerin g van de wet op het voo rtgeze t onder wijs response die zic h demonstreert in de ontde k 1968 literatuurd idactische ve rkenningen 3 nijme k in g v an d e eig en st ijl van r eage r e n zal k unn e n gen 198 3 lei de n t ot een bew uste o bjec t response pr e literatuurdidactische verkenn ingen 1 verkrijgbaar bij ci e s zoals d oor witk in be d oeld diktatencentra le katholieke univers iteit a facu l teiten thomas van aquinolaan 2 n ijmegen zo k an ieman ds verleden zijn eigen historie mooijman willem nog meer gedichten op schoo l g el den als d e omgeving w aarin d e han d eling in moer 1978 1 p 27 29 van het lezen w aarnemen transformeren in moor wam de overal kloven hier en daar een terpreteren pl aats vindt voor b leich en v lon der in moer 1980 3 p 2 1 4 ook wel voor ons is d at een uit g emaak te moor wam de van tekstbestudering naa r tekstver zaa k w ie leest leest zichzelf of hij nu wil of werking literatuurdidacti ek een wetenschap i n wor niet en onafhankelijk van d e vraag of hij zich d i ng i n leidse werkgroep moede rt aaldidactiek da arvan b e w ust is o f niet l it erat uuronderw ijs moedertaa londerwijs in ontwikkeling mu iderberg zal d e p ret entie moeten he bben d e lezer daar 1982 p 455 48 8 moor wam de al wat vanzelve wast behoeft men van b e w ust te maken w anneer het d e n i et te zaa i en in forum der letteren jrg 25 1984 doelstellingen maatschappelij ke bewustmaking nr 4 december p 259 27 4 en i nd ivi d u e l e ont p looiin g wil rea lis e r en po rt egies zwart fred poez ie is kinderspel amster wij m enen d at re f lectivi tei t in het lit e ratuuron dam 1 9 7 5 der w ijs oo k o p nog andere manieren kan wor rosenblatt lou ise literature as exp loration new den bevorderd maar dat ons voorstel york 1968 1937 bleichs methode voorafgegaan d oor eni g e les rensman theo gedichten maken op school i n sen naar aanlei d ing van tref w oorden voors moer 197 7 2 p 15 2 5 h a n d s een b ij d rag e van bet e kenis kan z ijn voor veur wi l van der is poezi e kinderspel in moer 1978 1 p 29 3 4 het o p zetten van d ergelij k lit eratuuron d erw ijs waldmann gunter produktionsori entierter li teratur mits dit n adru kkelijk is ge k o pp eld aan het ge unterricht i n wam de moor red alwat vanzelve b rui k van een leesdossier wast behoeft men niet te zaaien verslag van het symposium tekste rv ari ngsmethoden in het l itera tuuronderwi j s n i jmegen 1984 p 41 5 9 wi tk i n robert t the intelligence of feeling london 1974 29