Woorden maken wijzer

marianne verhallen woorden maken wijzer 1 de betekenis van woorden er waren vreemdelingen aangekomen en de rabbi had niets om hun aan te bieden toen ging de rabbi naar zijn moestuin en begon te spreken hij sprak tot de planten met woorden die net als zij uit de bevloeide aarde kwamen en de planten ontvingen die woorden en plotseling rijpten zij en gaven vruchten en bloemen en zo kon de rab bi zijn gasten onthalen galeano 1994 228 van oudsher worden aan woorden magische krachten toegedicht toverspreuken verwensingen bezweringen en heilwensen zijn de meest sprekende voorbeelden sommige woorden tellen zwaarder dan andere woorden maar in wezen hebben alle woorden een eigen bijzondere waarde het bovenstaande citaat illustreert de waarde van woorden op een concrete manier de rabbi richt in zijn tuin het woord tot de plan ten en onmiddellijk komt alles tot bloei op dezelfde manier hopen docenten dat hun woorden bij kinderen in de klas vruchten afwerpen dat de juiste snaar wordt geraakt of beter gezegd dat de bood schap overgedragen wordt ook hier gaat het niet alleen om woordgebruik ten dienste van de communicatie maar er is een hoger doel de woorden zijn bedoeld om groei van kennis te bewerkstelligen naast een communicatief doel is er een conceptualise rend doel verbonden met woordgebruik in het onderwijs het is verbazingwekkend dat in het onderwijs woordenschatopbouw weinig aan dacht heeft gekregen de waarde van woorden is lange tijd veronachtzaamd cf coa dy 1993 gelukkig is daar de laatste jaren verandering in gekomen het is belangrijk om de rol van woorden nu in de volle breedte in beschouwing te nemen met name de conceptualiserende functie van woorden moet dan voor onderwijsleersituaties bena drukt worden dit is een kant die onderbelicht dreigt te blijven het gaat om de meer verborgen aspecten van woordkennis de achterliggende betekenis een docent behan delt bijvoorbeeld een tekst waarin het woord springstof voorkomt en ziet aan de vra gende blik van een aantal leerlingen dat het woord niet begrepen wordt de docent legt het woord uit dat is een stof om iets op te blazen bij een explosie zodat het uit elkaar springt een leerling merkt op zoals met een bom de rest knikt begrijpend en de docent gaat door met de les op communicatief niveau lijkt de zaak geregeld maar het is onzeker of op conceptueel niveau voor iedere leerling alles even helder is dit onttrekt zich aan de directe waarneming om de waarde van woorden van alle kanten te belichten staan we eerst stil bij het belang van woorden in de dagelijkse sociale communicatie vervolgens gaan we in op de rol die woorden spelen bij het leren en bij de denkontwikkeling van kinderen spiegel 15 1997 nr 3 101 108 2 woorden in dagelijkse en schoolse situaties in gewone alledaagse situaties gebruiken we bijna ongemerkt een duizelingwekkend aantal woorden een eenvoudig rekensommetje laat zien om hoe veel woorden het gaat in normale lopende conversatie worden gemiddeld 3 woorden per seconden ge bezigd hetgeen omgerekend neerkomt op ongeveer 10 800 woorden per uur om te kunnen participeren in het dagelijkse taalgebruik is woordkennis dus van groot be lang het belang van woorden is niet alleen gelegen in de hoeveelheid ook de functie van woorden moet in aanmerking worden genomen in talige interactie zijn woorden de voornaamste dragers van de betekenissen we zien in telegramstijl moeder ziek of in krantenkoppen kabinetscrisis afgewend hoe met slechts enkele woorden een mededeling kan worden overgebracht bij het uitdrukken en begrijpen van informatie is woordkennis essentieel en blijkt grammaticale kennis van ondergeschikt belang een bekende uitspraak van krashen is in dit verband als mensen op reis gaan naar een land waar ze de taal niet van spreken dan nemen ze een woordenboek mee om te kunnen communiceren en geen grammaticaboek op school speelt woordkennis niet alleen een primaire rol bij de communicatie maar ook bij het leren in verreweg de meeste onderwijsleersituaties zijn woorden de basiselementen voor kennisoverdracht woord voor woord wordt uitleg gegeven ver klaringen worden verwoord geda hteprocessen worden onder woorden gebracht en in allerlei bewoordingen worden verschijnselen gebeurtenissen beschreven die zich el ders in tijd en ruimte bevinden leerlingen die de woorden niet of onvoldoende ken nen kunnen de les niet of minder goed volgen bijna alle leerstof en kennis is verpakt in woorden de directe relatie tussen woordenschatuitbreiding en conceptuele ontwik keling is juist voor het onderwijs van belang vooral in de klas functioneren woorden op twee niveaus het gaat tegelijkertijd om taal en denken woorden werpen bij de leerlingen vruchten af als ze de woorden uit de les ont vangen in zich opnemen en zich de kennis die erin besloten ligt eigen maken de stel ling van draper moeller 1971 we think with words therefore to improve think ing teach vocabulary is wellicht te extreem geformuleerd maar zij vestigt de aan dacht op een belangrijk aspect van het woordenschatonderwijs woorden staan voor concepten en het leren van nieuwe woorden is verweven met de opbouw van het ach terliggend conceptueel systeem in dit verband moet worden opgemerkt dat de relatie tussen woordkennis en conceptuele kennis niet unidimensioneel maar bidirectioneel is het leren van nieuwe woorden kan inhouden dat er nieuwe concepten worden ver worven maar tegelijkertijd kan het verwerven van nieuwe concepten de basis vormen voor opbouw van woordkennis 3 een woord als eenheid van taal en denken vanuit een theoretische invalshoek is er een scheiding aan te brengen tussen de com municatieve functie van taal en de cognitieve of conceptualiserende functie in de praktijk van het onderwijs is deze tweedeling overgenomen zo gaat men in het hand boek voor het taalonderwijs op de basisschool taaldidaktiek aan de basis uitgebreid 102 op het onderscheid in nijmeegse werkgroep taaldidactiek 1992 de communica tieve functie wordt gekoppeld aan het dagelijks taalgebruik mn de alledaagse situatie beleven we taal primair als middel tot communicatie p 52 terwijl de conceptualise rende functie van taal beschreven wordt in verband met leren ovia taal brengen we betekenissen tot stand die ons als concepten bijblijven p 53 zo n tweedeling lijkt op het eerste gezicht verhelderend maar kan voor de lespraktijk ook versluierend werken in onderwijsleersituaties vervult taal tegelijkertijd een communicatieve en een conceptualiserende functie woorden staan daarbij centraal een woord moet gezien worden als een eenheid van taal en een eenheid van denken al rond 1930 schreef vygotsky it is in word meaning that thought and speech unite into verbal thought the concep tion of word meaning as a unit of both generalizing thought and social interchange is of incalculable value for the study of thought and language vygotsky 1962 5 7 cursief mv ik zou in verband met het onderwijs het belang van deze twee in een functie willen benadrukken het onderscheid tussen communicatief en conceptualiserend mag er niet toe leiden dat de dubbelrol van woorden uit het zicht verdwijnt een woord is juist een eenheid van taal en van denken en in die hoedanigheid moeten woorden in het onderwijs behandeld worden bij het leren van een woord gaat het niet alleen om de woordvorm de waarneembare communicatieve kant er is ook een andere niet waar neembare kant die op het niveau van denken ligt bij de verwerving van de woordbe tekenis gaat het om de opbouw van een concept deze redenering laat zien hoe woor denschatverwerving onlosmakelijk verbonden is met conceptuele onwikkeling aan de hand van een concreet voorbeeld kan dit nader worden toegelicht 4 het ieren van een woord al in 1935 wijst reichling op de verwevenheid van taal en denkontwikkeling bij jonge kinderen hij schrijft het poneren van een woord eenheid is hetzelfde als gene raliseren als een kind op een hond wijst en vraagt ditte hondje dan is dat de uit komst van een denkproces het betekent dat er toepassingen van het woord worden gegeneraliseerd het kind gebruikt het woord hond voor alles wat een hond is of er op lijkt als kinderen of mensen een woord gebruiken om te refereren naar een bepaald element uit de omringende werkelijkheid dan brengen ze tegelijkertijd dat element in verband met andere elementen waarop ze hetzelfde woord betrekking laten hebben er wordt niet alleen gerefereerd maar ook gecategoriseerd 103 figuur 1 hond uit verhallen verhallen 1994 58 onder de noemer van het woord in dit geval hond worden verschillende exemplaren uit de werkelijkheid geordend zo vormt het kind zich een concept dat fungeert als denk eenheid het kind is op grond van het concept in staat te abstraheren van toeval lige verschillen in verschijningsvormen de poedel van oma ziet er op bepaalde pun ten anders uit dan de deense dog van de buren of bengel op de tv maar allemaal be horen ze tot de categorie hond in de loop der tijd breidt het aanvankelijke concept zich uit er komen meer kennisaspecten ten aanzien van de categorie hond bij eerst gaat het om kennisaspecten die verworven zijn op basis van ervaringen met de stoffe lijke werkelijkheid bijvoorbeeld heeft vier poten blaft kan bijten maar gaande weg vooral als het kind naar school gaat wordt het woordconcept uitgebreid met ab stracte kennis die door middel van taal is overgedragen bijvoorbeeld heeft een sterk ontwikkelde reuk het is een zoogdier enz terwijl het kind ervaringen opdoet met het woord hond komen er dus steeds meer verbindingen met andere woorden tot stand uiteindelijk komt de term hond te staan voor een uitgebreid woordconcept ingebed in een conceptueel netwerk waarbij onder de noemer van het woord een gro te hoeveelheid betekenisaspecten geclusterd is aitchison 1987 benoemt drie ver schillende principes die een rol spelen bij het leren van woorden labelen het leren van een woord begint met het koppelen van de woordvorm aan een element in de werkelijkheid categoriseren het leren wat de bandbreedte van het woord is het gaat om uit breiding van toepassingscontexten een kind doet steeds meer kennis en ervarin gen op met het woord zelf en de referenten van het woord zo groeit de kennis van de betekenislading van het woord netwerkopbouw het tot stand brengen van allerlei verbindingen met andere woor den het mentale lexicon is geen verzameling losse woorden maar een hecht net werk woorden zijn op te vatten als knopen in het netwerk met daartussen een complexe hoeveelheid verbindingsdraden hond blaffen poes huisdier uitla ten 104 5 woordkennis en schoolsucces op school leren kinderen niet alleen nieuwe woordvormen voor oude concepten nagerecht in plaats van toetje ze leren ook en vooral nieuwe woordvormen voor nieuwe concepten alinea tabel en daarnaast breiden ze hun kennis van oude con cepten uit zoals in de vorige paragraaf bij de verwerving van het woord hond is aangegeven in de taalles is het leren van nieuwe woorden vaak doel op zich in het taalboek zijn aparte woordenschatlesjes opgenomen enkel en alleen om de woordenschat uit te breiden maar voor de andere lessen geldt dat woordkennis noodzakelijk is om de uitleg te kunnen volgen of vragen te kunnen beantwoorden een leerling die een les over vulkanen krijgt zal het spoor snel bijster raken als hij of zij de woorden berg uitbarsten en lava niet kent het is niet verwonderlijk dat allerlei onderzoek heeft uitgewezen dat woordenschat hoog correleert met schoolsucces als we terugkeren naar het uitgangspunt van een woord als eenheid van taal en van denken dan zien we duidelijk twee kanten aan de medaille leerlingen met een grote woordenschat hebben geen moeite met de talige communicatie in de klas ze begrijpen de woorden van de docent of de tekst in het boek en kunnen ongeremd mee praten over elk lesonderwerp op cognitief niveau hanteren ze de woorden als denk eenheden voor het verwerven van nieuwe kennis ze beheersen voldoende woordcon cepten die weer kunnen dienen als bouwstenen voor het opbouwen van nieuwe con cepten en het leren van nieuwe woorden leerlingen met een beperktere woordvoor raad zullen daarentegen de talige communicatie in de klas minder goed kunnen volgen en ze beschikken op conceptueel niveau over minder kant en klare denkeenheden ze zijn ten opzichte van de goede leerlingen dubbel in het nadeel als het onderwijs daar geen rekening mee houdt zal de les op talig niveau en op cognitief niveau over hun hoofden heengaan leerlingen die goed het woord kunnen voeren voeren in de les de boventoon en het taal en woordgebruik wordt automatisch meer op hun niveau afgestemd omdat uiteindelijk alle lesstof weer verpakt is in woorden leren ze sneller woorden bij in schema goede woordenschat geringe woordenschat goed afgestemde communicatie in de klas slecht afgestemde communicatie complete kennisoverdracht gedeeltelijke kennisoverdracht nieuwe concepten minder nieuwe concepten uitbreiding van concepten minder uitbreiding van concepten nieuwe relaties tussen concepten minder relaties tussen concepten uitbreiding woordenschat minder uitbreiding woordenschat figuur 2 woordenschatuitbreiding en mattheus effect we zien hier het zogenoemde mattheus effect kinderen met een rijke woordenschat verrijken zich sneller met nieuwe woorden en de leerlingen met een geringere woor 105 denschat die minder goed hun woordje kunnnen doen komen steeds meer achter in het onderwijs worden nieuwe woorden en begrippen vaak geintroduceerd door middel van een klassegesprek introducerende vragen zoals wie weet wat een sluis is of deze tekst gaat over kristallen wat zijn dat zijn terugkerende routines dit soort vragen wordt klassikaal gesteld om bij iedere leerling de bestaande voorkennis te pei len en te activeren maar vooral de leerlingen met een goed ontwikkelde woordkennis profiteren er van zij komen aan het woord en vormen het referentiepunt voor de leer kracht voor leerlingen met een zwakke woordkennis schiet deze aanpak zijn doel voorbij zij missen de woorden om mee te praten en eventuele leemtes in de voorken nis die juist bij deze groep verondersteld moet worden blijven verborgen het is be langrijk om leerlingen door middel van goed woordenschatonderwijs sleutels in han den te geven om mee te kunnen komen in de les dat wil zeggen leerlingen moeten leren in schoolse situaties de woorden en de achterliggende concepten te hanteren voor zwakkere leerlingen maar ook voor de meer taalvaardige kinderen van de klas is een systematische aanpak essentieel 6 het belang van goed woordenschatonderwijs gezien de centrale rol van woord nnis in het onderwijs zou woordenschatuibreiding een van de best uitgewerkte leerlijnen in het schoolcurriculum moeten zijn helaas is het omgekeerde waar er zijn verantwoorde leerlijnen voor leren lezen schrijven en rekenen uitgewerkt maar woordenschatopbouw steekt daar schril tegen af in een on derzoek naar de stand van zaken van het woordenschatonderwijs in meertalige klassen verhallen 1991 rapporteren leerkrachten basisonderwijs dat ze bij hun woorden schatonderwijs de reguliere taalmethodes aangrijpen maar voor een stelselmatige opbouw van de woordenschat zijn die totaal ongeschikt de woordenschatlesjes in de traditionele moedertaalmethodes zijn fragmentarisch en toetsend van aard woordjes worden behandeld als losse eenheden met de nadruk op vormelijke aspecten en er is zelden aandacht voor ontwikkeling en uitbreiding van betekenistoekenning het ac cent ligt op oefeningen met de woord vorm het kiezen van de juiste woordvorm de goede spelling de juiste vervoeging bv schrijf het verkleinwoord op de betekenis kant krijgt relatief veel minder aandacht het achterliggende woord concept komt zel den systematisch aan de orde als een kind het juiste woord niet in het lesje kan invul len geeft de methode weing handreikingen om het woord en de betekenis te leren in handleidingen voor leerkrachten is een veelgebruikte zin leg het woord uit woor den en hun betekenissen komen ad hoe aan de orde kinderen krijgen niet de gelegen heid om woordconcepten en verbindingen tussen woordconcepten geleidelijk te ver werven de leerlingen met een goede woordenschat kunnen in dit fragmentarische aanbod hun weg wel vinden zij pikken bij de invullesjes voldoende nieuwe woordkennis op en haken de woorden en betekenissen aan bij de bestaande kennis voor leerlingen met een geringe woordkennis is dit ongestructureerde aanbod fnuikend zij missen een systematische aanpak waarbij woorden in onderling verband worden uitgelegd en ingeoefend met aandacht voor een logische opbouw van het achterliggende conceptu 106 ele systeem omdat een goede woordenschatopbouw bepalend is voor schoolpresta ties mag het woordenschatonderwys zich niet beperken tot het vak taal naar voor beeld van nation 1993 kan de relatie woordkennis voorkennis taal in alle vakken als volgt worden voorgesteld woordenschat taalgebruik voorkennis figuur 3 de relatie woordkennis voorkennis taal het gaat in het schema om de verbindende lijnen het maakt in het schema niet uit waar het vertrekpunt ligt maar in dit verband nemen we woordenschat als begin woordenschat breidt zich uit en daarmee de achterliggende concepten het schema bouwt voort op de gedachte dat woordkennis en conceptuele kennis gekoppeld zijn zonder conceptuele kennis heeft woordkennis zoals gezegd geen betekenis de lijn van woordkennis naar voorkennis spreekt daarmee voor zich als het taalgebruik in de klas aansluit bij de woordenschat voorkennis begrijpen kinderen de les leerlingen die profiteren van het onderwijs en verwerven nieuwe concepten gekoppeld aan nieuwe woorden in de huidige les praktijk staat woordenschatonderwijs geheel los van de andere vakken er wordt zelden een koppeling gemaakt om een voorbeeld te geven een leerkracht van groep 5 staat bij de taalles woorden leiding en bizon uit te leggen terwijl een uur later bij de les natuuronderwijs de leerlingen struikelen over woorden als aantrekken en afstoten de les wordt even onderbroken om de woor den snel te verduidelijken de lijn woordkennis voorkennis taalgebruik is en wordt niet doorgetrokken in geen van beide lessen komen de woorden terug om ingoefend te worden de kans is groot dat ze door de leerlingen worden vergeten dit betekent aan beide kanten verloren onderwijstijd terwijl juist in dit soort situaties aan twee kanten winst kan worden geboekt het is efficienter en effectiever bijvoorbeeld de woorden aantrekken en afstoten eerst in de taalles uit te leggen en in te oefenen bij het lezen van de tekst over magnetisme vindt dan verdere herhaling en consolidering plaats andersom kan men ook redeneren dat in de les natuuronderwijs de woorden aantrekken en afstoten erg goed uit te leggen zijn bij experimenten met magneten kunnen betekenisaspecten duidelijk gevisualiseerd worden bij de taalles oefeningen met scheidbaar samengestelde werkwoorden zouden de woorden terug kunnen ko men en kennis van de woorden uitgebreid en ingeoefend kunnen worden het tot stand brengen van een ononderbroken lijn tussen woordenschatonderwijs opbouwen en activeren van voorkennis en begrijpend luisteren en of lezen in de andere vakken is niet in een klap te realiseren maar het schema zou richtinggevend moeten zijn voor de verbetering van het onderwijs er ligt een taak voor onderzoekers leermiddelen ontwikkelaars schoolbegeleiders docenten en leerkrachten om stukje bij beetje ver bindingen te leggen en door verbetering van woordenschatonderwijs de onderwijskan sen van leerlingen te vergroten 107 bibliografie aitchison j 1987 words in the mind oxford basil blackwell coady j 1993 research on esl efl vocabulary acquisition putting it in context in th huckin m haynes j coady eds second language reading and vocabulary learning norwood ablex publishing corporation draper a g g h moelier 1971 we think with words therefore to imporove thinking teach vocabulary in phi delta kappa 52 482 484 galeano e 1994 dolende woorden vertaald door d bloemraad amsterdam van gen nep nation i s p 1993 vocabulary size growth and use in r schreuder b weltens eds the bilingual lexicon amsterdam benjamins nijmeegse werkgroep taaldidactiek 1992 taaldidactiek aan de basis groningen wolters noordhoff reichling a 1935 het woord een studie omtrent de grondslag van taal en taalgebruik zwolle tjeenk willink verhallen m 1991 woordenschatuitbreiding bij anderstalige kinderen stand van zaken in het basisonderwijs atw publikatie 57 amsterdam atw verhallen m s verhallen 1994 woorden leren woorden onderwijzen handreikingen voor leraren in het basis en voortgezet onderwijs hoevelaken c p s vygotsky l 1962 thought and language cambridge m i t press 108