Woordenschat aanbieden en inoefenen. Gedifferentieerd werken met hooggeschoolde volwassenen.

woordenschat aanbieden en inoefenen gedifferentieerd werken met hoog geschoolde volwassenen anne boeken ann de schryver tegenwoordig wordt in het tweede taalonderwijs meer en meer uitgegaan van het principe dat taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs moet zijn en niet alleen het onderwijzen van kennis over een taal b v over de grammaticaregels bij het ont wikkelen van taalvaardigheid speelt woordenschat ongetwijfeld een sleutelrol voor wie van cijfers houdt het ieren van een taal bestaat voor 80 uit het ieren van woorden cfr hart 1984 wat de onderwijspraktijk betreft kunnen we twee belang rijke vragen aan de orde stellen welke woorden gaan we aanleren en hoe kunnen we best te werk gaan in de workshop zijn we enkel ingegaan op de hoe vraag samen met de deelnemers zijn we op zoek gegaan naar zinvolle en efficiente manieren om woorden aan te bieden en in te oefenen we hebben hierbij speciale aandacht geschonken aan het belang van differentiatie en we hebben geprobeerd de bestaande ideeen over woordenschatonderwijs en differentiatie op een beknop te overzichtelijke manier samen te brengen differentiatie anderzijds spelen ook minder meetbare aspecten een rol motivatie behoefte voor kennis leerstijl en leertempo in de work ifferentiatie kan men definie shop kwamen leertempo en leerstijl naar ren als een werkwijze waarbij voren als de aspecten die in de onderwijs recht wordt gedaan aan de praktijk voor de meeste moeilijkheden zor individuele verschillen tussen gen we komen er later dan ook op terug leerders d w z een werkwijze die ervoor zorgt dat iedere teerder onge eerst willen we echter nog opmerken dat acht zijn individuele kenmerken bepaalde men zowel extern als intern kan differentie leerstof kan verwerken die individuele ken ren met externe differentiatie wordt merken bestaan enerzijds uit heel concrete bedoeld dat men leerders volgens bepaalde gegevens zoals leeftijd geslacht moeder criteria gaat groeperen waarbij men ervoor taal en kennis van andere talen verblijfs zorgt dat elke groep zo homogeen mogelijk duur in het nederlandse taalgebied en de is samengesteld hierbij houdt men meestal mate van contact met nederlandstaligen rekening met kenmerken als voorkennis mei juni 1993 nummer 5 22e jaargang iriv ip b v te meten via ingangstesten baboe e japans en u krijgt bij het begin van de les en moedertaal externe differentiatie kan ongeveer 15 minuten de tijd om een woor doorallerlei factoren soms onmogelijk gere denlijst met een tiental nieuwe werkwoor aliseerd worden we denken b v alleen nog den te memoriseren er volgt nadien een maar aan het feit dat de structuur van een test u kunt zich wellicht meteen indenken school of het aantal studenten het vormen welke strategie u persoonlijk zou gebrui van meerdere groepen soms niet toelaat ken om deze taak tot een goed einde te bovendien kunnen na een tijdje ook binnen brengen de woorden half luidop voor uzelf zogenaamd homogene groepen grote ver herhalen bijvoorbeeld of ze een paar keer schillen ontstaan omdat individuele aspec overschrijven of bepaalde klank gelijkenis ten waarmee aanvankelijk geen rekening sen zoeken tussen de japanse woorden en was gehouden toch zwaar gaan doorwe hun nederlandse vertaling leerders blijken gen dit houdt dan ook in dat er ook intern inderdaad verschillende leerstijlen te heb gedifferentieerd zal moeten worden met ben verschillende manieren om informatie andere woorden binnen eenzelfde groep te verwerken naast individuele verschillen zal men ook terdege rekening moeten hou in leerstijl kunnen er ook cultureel bepaalde den met verschillen tussen leerders verschillen zijn niet alle leerders zijn bijvoor beeld gewend aan het idee dat een watje visueel voorgestelde informatie een bepaald begrip kan weergeven driefasendidactiek om tegemoet te komen aan deze verschil len komt het erop aan om bij het semanti om aan te tonen hoe men in het woorden seren van woorden een zo groot mogelijke schatonderwijs kan ckfferentiuren willen we diversiteit aan de dag te leggen op hoe eerst kort de driefasendidactiek uitleggen meer manieren een woord uitgelegd wordt hoewel er over de precieze afbakening hoe meer kans er is dat elke teerder zijn geen eensgezindheid bestaat kan men glo gading vindt baal de volgende drie fasen onderscheiden in een eerste fase wordt de betekenis van in de workshop kwamen na onderling over woorden duidelijk gemaakt semantise leg een hele reeks mogelijke semantiserings ren in een tweede fase worden de aange wijzen naar voren we zouden ze in twee brachte woorden ingeoefend zodat ze ste groepen kunnen opdelen 1 visueel vig verankerd worden in de woordenschat semantiseren d i uitleggen zonder gebruik voorraad die in ons hoofd opgeslagen zit te maken van taal en 2 verbaal semantise consolideren in een derde fase wordt er ren d i uitleggen door wel gebruik te maken overgegaan tot het gebruik van de ingeoe van taal bij visueel semantiseren denken we fende woordenschat in meer open en com aan het gebruik van afbeeldingen en voor muricatiegerichte gehelen communica werpen van mime en gebaren en eveneens tief gebruik we gaan nu nader in op deze aan het laten uitveren van bepaalde hande drie fasen en de mogelijkheden die ze bie lingen ook wel tpr genoemd total physical den om intern te differerrtieren response verbaal semantiseren omvat het duidelijk maken van betekenis via synonie men fr kert uis hospitaal of tegenstellin semantiseren gen groot is het tegengestelde van klein ook het geven van definities of omschrijvin bij het semantiseren van woorden is het gen het schetsen van een context en het heel belangrijk om rekening te houden met geven van vertalingen zijn manieren om verschillen in leerstijl stelt u zich even de woorden verbaal te semantiseren uiteraard volgende situatie voor u volgt een cursus moeten we erop toezien dat er hierbij zo wei let 22e jaargang nummer 5 mei juni 1993 nig mogelijke nieuwe woordenschat pro p e consolideren men ontstaan wanneer men na het semantiseren aan de natuurlijk lenen bepaalde woorden zich volgende fase begint namelijk het consoli beter voor de ene dan voor de andere deren inoefenen van de aangeboden woor semantiseringswijze een extreem voor den moeten we blijven rekening houden beeld tafel uitleggen via een omschrijving in met verschillen in leerstijl diversiteit in de plaats van door het aanwijzen van een tafel oefeningen is dan ook geboden in het leslokaal is absurd toch moet men bij het inoefenen van woordenschat worden erop letten dat men zich bij het aanbieden we in de klaspraktijk meestal ook vrij snel en uitleggen van woordenschat niet beperkt geconfronteerd met verschillen in leertem tot een semantiseringswijze bij tafel kan po het komt er dan op aan zowel voor de men b v wel even een aantal functies vra trage als voor de snelle leerders voldoen gen noemen zitten eten studeren op die de en zinvolle oefeningen te voorzien manier kunnen woordvelden gevormd wor vooral aan de eis van zinvolheid is niet den het gevaar bestaat dat men zijn eigen gemakkelijk te voldoen het gevaar is groot voorkeur als algemeen geldend gaat dat de snelle leerders zoet gehouden wor beschouwen u bent misschien zelf een den met opvullertjes vaak wil men de kloof verbale leerder die veel heeft aan definities tussen de twee soorten leerders immers maar in uw klas zitten leerders met andere niet te veel vergroten er moet in ieder geval voorkeuren door op meerdere manieren te heel wat creativiteit aan de dag gelegd wor semantiseren kunt u die individuele ver den schillen opvangen en ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerders de aangeboden een andere vorm van differentiatie bij het woorden inderdaad begrijpen consolideren van woordenschat betreft niet de leerder maar wel de leerstof het ver in de workshop werd even verder ingegaan schil tussen receptief en p roduktief inoe op vertalen een semantiseringswijze die fenen receptieve woordenschat oefenin vaak als taboe bestempeld wordt we wil gen zijn oefeningen waarbij de leerder de len absoluut niet stellen dat vertalen niet betekenis van het woord moet kunnen mag het is inderdaad soms de beste ophalen hij kan op allerlei manieren tonen manier om de betekenis van woorden dui of hij het woord inderdaad begrepen heeft delijk te maken waar we echter heel sterk b v door het woord dat niet past in een tegenin willen gaan is het gebruik van ver reeks te omcirkelen bij receptieve oefenin talingen als voornaamste en of allereerste gen zijn de woorden zelf altijd gegeven en manier om woorden uit te leggen dit gaat het erom de juiste betekenis eraan te creeert immers luiheid en bovendien zal de koppelen wanneer de leerder zelf het leerder ook in de wereld buiten de klas woord moet geven spreekt men van een moeten leren gebruik te maken van context produktieve oefening en van niet verbale aanwijzingen om de betekenis van woorden te achterhalen we in de workshop werden verschillende oefe raden aan vertaling eerder te gebruiken als ningen bij elkaar gebracht vaak wordt controle de lesgever vraagt bijvoorbeeld receptief begrepen als synoniem voor aan een leerder de vertaling van een woord passief nochtans is dit zeker niet het nadat een aantal semantiseringswijzen aan geval om dit te illustreren vermelden we bod gekomen zijn voor de enkele leerder hier een aantal voorbeelden van receptieve die tot dan toe niet helemaal mee was woordenschatoefeningen omcirkelen van kan de gegeven vertaling dan meteen ook de vreemde eend in de bit verbinden van de uiteindelijke semantisering betekenen woorden met hun betekenis via meerkeuzes wit mei juni 1993 nummer 5 22e jaargang verbinden van waarden in de rechterkolom voortdurend terug te vallen op de lesgever met hun betekenis in de linkerkolom woor ze moeten ook kunnen samenwerken en den invullen in onvolledige zinnen die een onderling hulp kunnen bieden de lesgever context geven de in te vullen woorden zijn is meer een begeleider dan een leider en gegeven b v bovenaan de oefening moet over voldoende organisatietalent het onderscheid tussen receptief en pro beschikken hij moet ook mogelijkheid tot duktief is belangrijk omdat heel wat woor zelfcorrectie voorzien voor de leerders den niet produktief gekend hoeven te zijn kortom de docent is een goede samen om op een bepaald niveau taalvaardig te werkende flexibel organiserende duizend kunnen zijn receptief oefenen kan zeker poot tholen 1992 deze omschrijving niet gelijkgeschakeld worden met makke mag niet afschrikken want het is juist in de lijk en produktief oefenen met moeilijk fase van het communicatieve gebruik dat toch is het ten sterkste aan te raden altijd het woordenschatonderwijs de realiteit eerst receptief en dan pas produktief te benadert werken bhv model communicatief gebruik om te besluiten willen we even ingaan op tenslotte komen we bij de fase van het het zogenaamde bhv model basisstof communicatief gebruik dit betekent dat de herhalingsstof venijkingsstof dit diffe leerders opdrachten krijgen waarbij de inge rentiatiemodel geeft vooral aan hoe een les oefende woordenschat gebruikt moet wor senreeks zo georganiseerd kan worden dat den om een bepaalde opdracht te kunnen er maximaal rekening wordt gehouden met volbrengen het gebruik van de woorden is de verschillen tussen leerders de hierboven dan niet meer een doel op zich maar enkel besproken werkvormen kunnen gemakkelijk een middel om een ander doel te bereiken in dit model ingepast worden een vaak gebruikte oefenwijze is het dich de leerders krijgen om te beginnen klassi ten van een informatiekloof waarbij twee kaal de basisstof aangeboden afhankelijk aan twee gewerkt wordt twee teerders van doel en opzet van de cursus wordt het krijgen bijvoorbeeld elk een tekening van selectiecriterium voor de basisstof gelegd een keuken de twee keukens zijn identiek bij de teerder wat kan mijn zwakste student maar bevatten niet dezelfde voorwerpen de zeker nog aan of bij de leerstof wat moe teerders moeten aan elkaar duidelijk maken ten alle leerders minimaal beheersen om wat zich waar bevindt b v een volgend lesblok aan te kunnen of om te slagen voor het eindexamen om de fase van het communicatief gebruik hierna volgt een diagnostische toets deze goed te laten verlopen zal er bijna altijd in toets moet vooral het leerproces evalueren paren of in groepjes gewerkt moeten wor welk type van fouten maken de leerders den hierbij kan er parallel gewerkt worden wat is eventueel de oorzaak op welke wat betekent dat alle groepen dezelfde manier kan er bijgestuurd worden op opdracht krijgen er kan ook complementair basis van deze toets krijgen de leerders gewerkt worden in dit geval krijgen de herhalingsoefeningen of verrijkingsoefenin groepen verschillende taken die elkaar gen beide soorten oefeningen zouden zo aanvullen gevarieerd mogelijk moeten zijn indien ze in groepen werken betekent dat zowel de inderdaad willen inspelen op de individuele teerder als de lesgever een bepaalde inge noden van leerders in deze fase kan geko steldheid moeten hebben leerders moeten zen worden voor individueel werk of zelfstandig kunnen werken d w z zonder groepswerk tenslotte volgt een eindtest xric 22e jaargang nummer 5 mei juni 1993 het zal wellicht duidelijk zijn dat er een pretentie om de aangebrachte ideeen als grondige planning vereist is om dit model in origineel te bestempelen wel hopen we de praktijk om te zetten bovendien is het dat het belang van gedifferentieerd woor vrijwel onmogelijk om op eigen houtje alle denschatonderwijs duidelijk is gemaakt oefeningen uit te werken samenwerking en tevens hopen we dat de lesgever beter ziet uitwisseling onder collega s is een must welke fase waar past en hoe bepaalde dat een dergelijke samenwerking een gedif werkwijzen gebruikt kunnen worden om ferentieerd woordenschatonderwijs bijzon tegemoet te komen aan de individuele ver der ten goede komt hoeft hopelijk geen schillen tussen teerders betoog meer met dit artikel hebben we getracht een aan anne boeken tal recente opvattingen in verband met steunpunt nederlands als tweede taal woordenschatonderwijs en differentiatie en blijde inkomsfstraat 7 een aantal veel gebruikte termen op een rij 3000 leuven tje te zetten we hebben dus geenszins de ann de schryver uia didactiek en kritiek universiteitsplein 1 2610 wrik bibliografie bade j h bult de praktijk van interne differentiatie nijkerk intro 1981 bogaert n het ene oor in het andere uit of hoe kan je leerlingen meer effectief hel pen woordenschat te verwerven deel 1 uitgangspunten en didactische implicaties deel 2 suggesties voor de lespraktijk in prikbord 1990 februari deel 1 september deel 2 debrabandere m e a differentieren in nederlandse taallessen een praktijkvoor beeld gent de poort beraber s d geerligs t t van der veen lesgeven interne differentiatie in de praktijk assen van gorcum 1980 hart j springen op tien manieren refleksies over woorden aanbieden in les 11 12 1984 tholen b differentieren in de les in les 60 1992 mei juni 1993 nummer 5 22e jaargang win