Worden leerlingen in het basisonderwijs voldoende voorbereid op het lezen van leerboekteksten in het vervolgonderwijs?

eduard bol chiel gresnigt extra hindernissen bij de oversta p worden leerlingen in het basisonderwijs voldoende voorbereid op het lezen van leerboekteksten in het vervolgonderwijs 20 een aantal medewerkers van het psychologisch laboratorium in utrecht houdt zich al enkele jaren bezig met de in de titel gestelde vraag zij hebben voor kinderen van de basisschool een experimentele leesmethode ontwikkeld waarin zij leren omgaan met schemata deze schemata introduceren hen onder meer in methoden van onderzoek en beschrijving de auteurs geven een bloemlezing uit de methode inleiding gemeenschap in amsterdam of de ogto zich niet eens zou willen buigen over de problematiek vanaf 1969 tot het midden van de jaren zeventig van het lezen men had namelijk geconstateerd kwam op het psychologisch laboratorium van de dat er in de brugklas maar ook in de hogere klas rijksuniversiteit te utrecht een groep van peda sen nogal wat leerlingen waren die niet goed in gogen taalkundigen en psychologen regelmatig staat waren te werken met teksten uit geschiede bijeen onder de naam onderzoeksgroep taalon nisboeken aardrijkskundeboeken en dergelijke derwijs ogto tijdens de bijeenkomsten die het voornaamste probleem was dat zulke leerlin onder leiding stonden van prof carel van parre gen maar weinig relevante informatie wisten te ren werd aandacht besteed aan diverse proble putten uit de leerboekteksten men kon de leer men die toendertijd speelden binnen het onder boekteksten slechts op onbevredigende wijze wijs in de vreemde talen en in de moedertaal in laten fungeren als bron voor de leerlingen om die tijd werd in het kader van het moedertaalon hun kennis te verrijken terwijl dergelijke teksten derwijs bijvoorbeeld een heftige discussie gevoerd daarvoor toch bedoeld zijn over de nederlandse spelling in verband met de bij de analyse van dit probleem kwamen in de vele spellingproblemen van leerlingen al vrij snel besprekingen van de ogto twee mogelijkheden ontstond binnen de groep de opvatting dat er naar voren de eerste mogelijkheid was dat de niet alleen gediscussieerd moest worden maar teksten te moeilijk zouden kunnen zijn onder dat er ook onderzoek gedaan zou moeten wor meer omdat ze wellicht slecht geschreven waren den op dit punt hadden drop en de vries beiden le in 1970 diende zich voor het doen van onder den van de ogto al eerder het nodige werk ge zoek een interessante mogelijkheid aan in de daan zij hadden met name reeds eerder laten vorm van het verzoek van de osdorper scholen zien dat veel teksten aan leesbaarheid kunne n 176 winnen door ze te herschrijven op basis van een best passende woord dat ze konden bedenken in aantal regels zoals gebruik geen lange zinnen vullen er waren twee condities in de ene condi gebruik geen moeilijke zinsconstructies zorg tie stonden de zinnen in een willekeurige volgor voor een heldere opbouw en dergelijke zie drop de en in de andere conditie vormden de zinnen 197 11 leerlingen zouden dan geholpen kunnen een aantal fragmenten van een verhaal uit de re worden door de leerboekteksten te herschrijven sultaten bleek dat de leerlingen maar ten dele re tot beter leesbare produkten de tweede moge kening hielden met verbanden binnen de zin en lijkheid die aan de orde werd gesteld was dat de tussen zinnen zeer duidelijk kwam naar voren leesvaardigheid van vele leerlingen tekort schoot dat de leerlingen tot in de vierde klas toe moeite teneinde deze mogelijkheid te onderzoeken werd hadden om de gegevens uit de wijdere context te een aantal orienterende activiteiten gestart betrekken op een in te vullen plaats de indruk ontstond dat veel leerlingen sterk lokaal lazen orienterend onderzoe k dat wil zeggen dat ze betrekkelijk weinig oog hadden voor grotere tekstverbanden bol e a als eerste werd een experimenteel onderzoek ge 1971 daan met de leerlingen van een aantal klassen vervolgens werden op een twintigtal basisscholen eerste tot en met vierde leerjaar van eerder ge in utrecht en omgeving vraaggesprekken gehou noemde scholengemeenschap hierbij waren in den met de leerkrachten waarin aan de orde totaal 222 leerlingen betrokken uit acht verschil werd gesteld welke problemen men in de praktij k fff k olcrek vcio ruic lis ku vr uw v lende klassen er werd gewerkt met een variant van het basisonderwijs ervoer bij het lezen en be van de cloze procedure de leerlingen kregen zin grijpen van teksten door de leerlingen als voor nen aangeboden waarin een aantal woorden was naamste struikelblokken kwamen naar voren on weggelaten ze moesten op elke open plaats het bekende woorden samengestelde woorden zin 177 nen met veel bepalingen complexe zinnen en het leesvaardigheid zou dan als het ware kunnen mee opsporen van de inhoudelijke opbouw en samen groeien met de teksten hang van teksten zie bol 1976 deze gegevens vanuit het psychologisch laboratorium werd het klopten uitstekend met de resultaten van het vo onderzoek van een ander aspect van het begrij rige onderzoek pend lezen aangevat op grond van dit onderzoek groeide in de ogto eerst werd een analyse gemaakt van de betekenis de overtuiging dat er aan de leesvaardigheid van structuur van teksten inzonderheid zakelijke tek leerlingen in de hogere klassen van het basison sten dit zijn teksten die zijn bedoeld om infor derwijs en in de lagere klassen van het vervolgon matie te verschaffen over de wereld en de theo derwijs het nodige mankeerde als belangrijkste rieen die over die wereld bestaan onder meer tekort werd gesignaleerd dat leerlingen in veel ge leerboekteksten deze analyse en het daarop ge vallen sterk lokaal lezen en er niet in slagen zich baseerde onderzoek in het basisonderwijs derde een beeld te vormen van de wijze waarop een tot en met zesde leerjaar zullen in dit artikel na tekst is opgebouwd zulke leerlingen lezen als het der besproken worden ware zin voor zin zonder dat ze veel verband zien tussen de verschillende onderdelen van een th eoretis ch e ana lys e tekst de vraag kwam toen op of het leesonder wijs in de basisschool deze problematiek wel ade het centrale uitgangspunt van onze analyse is dat quaat behandelde er werd een analyse gemaakt de ontwikkeling van de taalbeheersing ten nauw van de 16 meest gangbare taal leesmethoden in ste samenhangt met de communicatie tussen het basisonderwijs herbij bleek dat er van syste mensen mensen worden hier gezien als bewust matisch leesonderwijs maar nauwelijks sprake denkende en handelende wezens die in staat zijn was daandels 1974 deze bevinding kwam over elkaar te begrijpen echter de mate waarin men een met analyses in het buitenland bullock re sen elkaar kunnen begrijpen wordt onder meer port 1975 sartain en stunton 1974 het leek bepaald door hun gemeenschappelijke kennis dus de moeite waard aandacht te gaan besteden wanneer mensen kunnen aansluiten bij een ge aan de verbetering van het leesonderwijs meenschappelijke context dan kunnen zij elkaars door middel van literatuurstudies werd nagegaan gedragingen tot op zekere hoogte begrijpen om wat er in de psychologie bekend was van het pro dat zij er over en weer vanuit gaan dat de ander ces van het begrijpend lezen de resultaten hier een plan in het hoofd heeft en op grond daarvan van waren niet erg opwekkend bol 1974 zinvol bezig is in de literatuur werden hele lijsten van subvaar wanneer iemand bijvoorbeeld met zijn auto stopt digheden leesvormen leesdoelen en dergelijke bij een benzinepomp en de pompbediende het aangetroffen zonder dat daar nu veel samenhang sleuteltje van de tankdop aanreikt dan begrijpen tussen leek te bestaan het probleem deed zich automobilist en pompbediende als regel zonder voor wat er nu eigenlijk onder begrijpend lezen meer welke bedoelingen de ander heeft door dit moest worden verstaan in de ogto werd ge spontane begrijpen is samenwerking en commu steld dat in onze moderne maatschappij ieder in nicatie mogelijk met behulp van de taal kunnen dividu in staat moet zijn om de in de teksten aan bedoelingen nader worden aangegeven bijvoor geboden inhoudelijke informatie volgens objec beeld mag ik 20 liter super moet ik de olie na tieve maatstaven te beoordelen teneinde visies kijken en dergelijke wanneer mensen niet in opvattingen gedachten en dergelijke van schrij staat zouden zijn om elkaars bedoelingen spon vers te kunnen begrijpen en apprecieren deze taan te begrijpen dan zou een gemeenschappe fundamentele vorm van begrijpend lezen werd lijke taal nooit tot ontwikkeling kunnen komen standaard lezen genoemd zo n omschrijving is hoewel het ogenschijnlijk zo lijkt dat taalge natuurlijk wel aardig maar daarmee is nog hele bruiksprodukten woorden zinnen teksten op maal niet opgelost wat je leerlingen dan precies zich begrijpelijk zijn is dit toch niet het geval moet leren en hoe je dat moet doen wat iemand zegt of schrijft is slechts begrijpelijk een van de suggesties die werd geopperd was om tegen de achtergrond van de situatie de culturele voor het onderwijs zorgvuldig samengestelde tek vormen en de mogelijke bedoelingen van deze sten te maken die met het opklimmen der leerja persoon in de taal uit de handelende mens zich ren steeds moeilijker zouden moeten worden de vgl duijker en uehlenbeck 1975 hbrman n 178 1976 in de communicatie kunnen exact dezelf hoofd en dit weer te geven in taal of een ander de uitingen dan ook een zeer verschillende bete communicatiemiddel beschrijven begrijpen en kenis hebben gaat u mee naar het bureau kan denken zijn nauw met elkaar verweven een vriendelijke uitnodiging zijn van een verkoper dit houdt in dat lezers zelf de nodige ervaring van kantoormeubelen maar het kan ook een zullen moeten hebben met de systematische ver dwingend bevel zijn van een agent van politie kenning van de werkelijkheid voor een meer uit zonder inzicht in de communicatiesituaties is het gebreide beschrijving van deze analyse van zake niet duidelijk hoe de betreffende zin moet lijketeksten zie bol 1982 worden begrepen de meest elementaire vorm welnu uitgaande van de hierboven zeer kort aan van communicatie doet zich voor in situaties gegeven gedachtengang is door ons een experi waarin mensen concreet samenwerken bijvoor mentele leesmethode ontwikkeld voor kinderen beeld samen iets maken zie bruner 1978 van de basisschool in deze methode leren de hieruit kan zich de verbale dialoog ontwikkelen leerlingen een aantal belangrijke denkmodellen waarbij zaken buiten het hier en nu worden hanteren met behulp van schemata deze schema besproken doordat taalgebruikers de dialoog ta dienen als leermodel om leerlingen te leren naar een innerlijk plan kunnen verplaatsen dus omgaan met de communicatieve bedoelingen van naar het denken kan de monoloog ontstaan en schrijvers in relatie tot hun eigen leesactiviteit en de monoloog kan tenslotte los worden gemaakt om de leerlingen te introduceren in methoden van het directe contact tussen mensen waardoor van onderzoek en beschrijving uit het onderzoek geschreven teksten kunnen ontstaan dat in 1978 met deze experimentele leesmethode maar om geschreven teksten te kunnen begrijpen op twee scholen is gestart is inmiddels gebleken moeten lezers in staat zijn ze te plaatsen in de dat leerlingen de gewenste denkmodellen inder juiste communicatieve verbanden en bovendien daad kunnen leren hanteren en dat hun leesvaar moeten ze in staat zijn in de monoloog de dia digheid daardoor positief wordt beinvloed zie loog te herkennen immers in het kader van zeke bol gresnigt en vroege 1982 in het navolgen re doelstellingen ten aanzien van een lezerspu de wordt nader ingegaan op de wijze waarop het bliek behandelen schrijvers een aantal vragen die leesonderwijs is opgezet in de tekst vaak impliciet blijven en de lezers moeten van hun kant via de tekst een soort ge enkele hoofdlijnen van de method e sprek aangaan met de schrijver in zakelijke teksten heeft de in de monoloog ver kern van de zaak is dus dat we pogen het cogni vatte dialoog betrekking op vragen over de ons tief functioneren van de leerlingen te doen op omringende wereld deze vragen hangen samen klimmen naar hogere niveaus door middel van met manieren om de werkelijkheid in kaart te een systematische ontwikkeling van het schema brengen te beschrijven tische denken onder dit laatste verstaan we het zo kunnen dingen worden geanalyseerd vergele bij de verkenning van de realiteit opereren met ken geklassificeerd verklaard en dergelijke in modellen en constructen in de vorm van schema feite berusten dergelijke manieren van beschrij tische voorstel l ingen het gaat hierbij om de opti ven op methoden om de werkelijkheid te onder malisering van een reeks cognitieve basisvaardig zoeken en voor zover deze methoden gemeen heden welke onontbeerlijk zijn voor het met schappelijk zijn kunnen schrijvers en lezers elkaar vrucht leren lezen van zakelijke teksten zoals het begrijpen plaatsen van een tekst in het communicatieve ka men kan de werkelijkheid namelijk nooit recht der waarbinnen deze functioneert het analyse streeks weergeven in taal in beschrijvingen wor ren het systematisch vergelijken het klassifice den zaken uit de werkelijkheid vertaald met be ren en definieren het leggen van oorzakelijke en hulp van begrippen en schemata het bestaan bij redengevende verbanden het werken met allerlei voorbeeld van een oorzaak gevolg relatie tussen redeneervormen het beoordelen van de accepta verschijnselen in de werkelijkheid kan in de biliteit van gegeven verklaringen voor verschijn communicatie tussen mensen slechts aan de orde selen en dergelijke voor elk van deze operaties worden gesteld indien zij in staat zijn een derge wordt een apart schema ingevoerd welke de be lijke relatie in de werkelijkheid te herkennen aan langrijkste kenmerken en eigenschappen van een de hand van een algemeen beeld daarvan in het bepaalde denkoperatie op papier weergeeft he t 179 is de bedoeling dat deze schema s uiteindelijk dacht van de leerlingen wordt daarbij niet alleen als schematische voorstellingen in het hoofd gaan gericht op te verkrijgen kennis van de objecten functioneren waarvan men bij het lezen min of doch vooral ook op de manier waarop die kennis meer onbewust gebruik maak t wordt verkregen en gesystematiseerd bijvoor als voorbeeld kan dienen de volgende tekst waar beeld door analyse klassificatie redeneren zo bij de schrijver van klassificatie gebruik maakt wel de verkregen resultaten als de gevolgde me brood wordt gemaakt van gist meel zout en thode van onderzoek wordt weergegeven in een water of melk we kunnen twee hoofdsoorten schema op basis van dit schema maken de leer onderscheiden namelijk tarwebrood en rogge lingen een verslagje van hun onderzoek na de brood tarwebrood kunnen we verdelen in wit fase van het zelf schrijven van een verslag worden brood en bruinbrood er bestaan drie soorten de leerlingen geconfronteerd met verslagen van witbrood melkbrood waterbrood en krente anderen die een overeenkomstig onderzoek heb brood melkbrood is witbrood dat met melk is ben gepleegd en daar een verslag over hebben ge klaargemaakt in plaats van water bij bruinbrood schreven het op materieel niveau gehanteerde onderscheiden we lichtbruin en volkoren brood schema wordt nu gebruikt om de tekststructuur op het spoor te komen de structuur van deze tekst waarin klassificaties de leerlingen vervullen dus eerst de rol van on en definities worden gehanteerd als denkopera derzoeker daarna die van schrijver van een ver ties kan als volgt in een schema worden weerge slag en tenslotte die van lezer van een verslag de geven zie afbeelding 1 ze cyclus wordt voor iedere cognitieve vaardig heid een aantal malen herhaald waarbij steeds afbeelding 1 brood weer ander materiaal wordt gebruikt de manier waarop wij trachten het niveau van tarwebrood roggebrood cognitief functioneren te verbeteren sluit aan bij de opvattingen van gal perin over de organisatie witbrood bruinbrood van leerprocessen zie van parreren carpay 1980 gal perin gaat ervan uit dat het denken mentaal handelen zich ontwikkelt op basis van melkbrood waterbrood krentebrood het handelen aan stoffelijke tastbare dingen ma terieel handelen dit materiele handelen kan met behulp van het schema wordt de structuur worden weergegeven in verbale beschrijvingen van de tekst het grotere verband dus duidelijk waarin iemand vertelt hoe hij iets zou doen ver doordat het gehanteerde begrippensysteem wordt baal handelen door verinnerlijking van dit ver gevisualiseerd het wordt bijvoorbeeld duidelijk bale handelen tenslotte ontstaat dan het echte dat niet alle tarwebrood witbrood is maar dat denken alle witbrood volgens de tekst wel tot de catego op materieel niveau maken de leerlingen kennis rie tarwebrood moet worden gerekend deze in met de betreffende denkoperatie en het bijbeho clusie relatie en ook definities melkbrood is wit rende schema door het spreken en schrijven over brood dat met melk is klaargemaakt kunnen hetgeen gedaan en waargenomen is verbaal han met behulp van een dergelijk klassificatie schema delen ontstaan na de nodige oefening volwaardi van de tekst worden afgeleid ge mentale handelingen waarbij de schema s gaan functioneren als voorstellingen met behulp waar schematisering op basis van eigen onderzoek van de grotere verbanden binnen teksten kunnen maar leerlingen ook zesdeklassers zijn niet zon worden onderkend der meer in staat een dergelijk schema van een de leerlingen maken bijvoorbeeld op materieel tekst te maken daar zij niet voldoende inzicht niveau kennis met klassificatie door concreet ob hebben in dergelijke systemen ook andere denk jecten te verdelen in soorten en ondersoorten operaties welke in teksten worden gehanteerd bijvoorbeeld planten broden kaarten enzovoort kunnen zij niet zonder meer in schema zetten daarvan kan met behulp van de leerkracht een een belangrijke fase in de door ons gevolgde me eenvoudig schema worden gemaakt zie afbeel thode is dat de leerlingen beginnen met onder ding 2 zoek van materieel gegeven objecten de aan 180 kaarte n verstandig dat de leerkracht niet zelf direct met een antwoord komt maar dat vragen en opmer 11 kingen worden doorgespeeld naar de klas met el zwarte rode kaar zijn de leerlingen ongelooflijk slim en inven tief maar een leegkracht moet bij deze lessen de richting van het gesprek steeds zorgvuldig in het klaver schoppen harten ruite n oog houden en bewaken tijdens deze observaties in de klassen valt het ons op dat de leerlingen bij dit soort gesprekken afb eelding 2 doorgaans zeer actief zijn meermalen valt een duidelijke verrassing te bemerken bij leerlingen aan de hand van het aanwezige materiaal kan de wanneer zij ontdekken dat zij door gebruik van aard van dit verdeelschema worden verkend de de onderzoeksschemata een andere en nieuwe leerlingen zien bijvoorbeeld dat alle ruiten tot de kijk krijgen op de dingen uit hun dagelijkse om rode kaarten behoren maar dat niet alle rode geving mede hierdoor ontstaan in de klas vaak kaarten ruiten zijn later wordt bij ingewikkelder levendige discussies de leerlingen komen naar voorbeelden ook geoefend met definities waarbij aanleiding van deze lessen vaak met vragen en op het ene begrip aan het andere wordt gerelateerd merkingen die men niet van hen gewend is in het naar onze ervaring blijkt het langs deze weg in herfstproject van een zesde klas bijvoorbeeld had derdaad mogelijk de leerlingen cognitieve vaardig den de leerlingen verschillende soorten boombla heden en schema s te leren welke bij de analyse deren verzameld tot verrassing van de onderwij van tekststructuren kunnen worden gebruikt het zer ontstond er tussen de leerlingen een discussie vereist echter oefening met veel verschillende over de vraag hoe de bladeren zouden kunnen voorbeelden worden ingedeeld ze maakten zelf een klassifica bij de uitvoering van deze lessen moet de leer tieschema en probeerden daarin uit wat een goed kracht voorkomen dat leerlingen het spoor bijster indelingscriterium zou kunnen zijn kleur en raken en in het wilde weg hun opdrachten gaan grootte werden afgewezen tenslotte werden de uitvoeren zonder dat daar achteraf over gespro bladeren ingedeeld op basis van hun vorm dit ken wordt dit is een van de redenen dat bij de leidde tot vragen in de klas over de achtergrond presentatie van iets nieuws aanvankelijk eerst van de geconstateerde vormverschillen de leer klassikaal wordt gewerkt de leerkracht is dan kracht moet in staat zijn daar slagvaardig mee om meestal beter in de gelegenheid om sturend op te te gaan de leerlingen raken wat beter getraind treden wanneer de leerlingen wat vertrouwder in het luisteren naar elkaar en het beoordelen van zijn geworden met de aard van de activiteit en de meningen betekenis van het schema wordt in kleine groep belangrijk is dat leerlingen zo veel mogelijk in jes gewerkt en tenslotte worden de opdrachten staat moeten worden gesteld om zelf na te den individueel uitgevoerd waarbij de leerkracht de ken en hun ideeen of opmerkingen precies te ar wat zwakkere leerlingen extra helpt deze werk gumenteren de ontwikkeling van het kritisch wijze blijkt in de praktijk goed te functioneren denken hangt nauw samen met de ontwikkeling ook individuele opdrachten worden altijd ge van het begrijpend lezen volgd door een discussie deze discussie neemt een zeer belangrijke plaats in de leerlingen moe verband tussen ten leren hun bevindingen zelf in taal weer te ge het gedrag van leerlingen en van schrijvers ven waarbij zij moeten aangeven waarom ze tot een andere belangrijke lijn in de methode is dat een bepaalde waarneming of conclusie zijn geko het verband tussen het gedrag van de leerlingen men leren redeneren en motiveren hierbij leren als onderzoekers van allerlei zaken en het gedrag de kinderen nadenken over hun eigen manier van van schrijvers aan de orde moet worden gesteld werken deze reflectie op de eigen werkwijze de schrijvers van teksten gaan in principe op de staat centraal in de hele methode de leerkracht zelfde manier te werk als de leerlingen tijdens moet de leerling in dit proces van systematiseren hun onderzoek en het schrijven van een verslag redeneren zelf in taal weergeven en motiveren daarvan vanuit handelingen die de leerlingen goed begeleiden daarbij is het in vele gevallen zelf verricht hebben onderzoeken en beschrij 181 ven moet het verband gelegd worden naar het leerlingen reageren gedrag van schrijvers met andere woorden de leerlingen moeten worden geconfronteerd met de in de begeleiding door de leerkracht komt samen overeenkomsten het gaat hierbij om vragen als vattend de nadruk te liggen op hoe is de tekst tot stand gekomen hoe is de het systematisch begeleiden van allerlei onder schrijver aan zijn of haar gegevens gekomen zoek dat de leerlingen verrichten de rol van hoe kunnen we te weten komen of de gegevens de schema s moet de leerkracht daarbij helder juist zijny waar heeft de schrijver speciaal op ge voor ogen staan let en wat heeft hij zij buiten beschouwing het discussieren met leerlingen over datgene gelaten wat is de bedoeling van de schrijver wat zij doen en waarom zij dat doen reflectie juist omdat de leerlingen in een andere fase zelf op eigen activiteit met allerlei informatiebronnen in de weer zijn het beoordelen van de geschiktheid en doel geweest zijn ze in principe in staat dergelijke vra treffendheid van allerlei oefeningen werkvor gen te beantwoorden en zich in de situatie van de men en voorbeelden schrijver te verplaatsen door een voortdurende het samen met de leerlingen aangeven van de rolwisseling onderzoeker schrijver lezer wordt overeenkomsten tussen hun eigen activiteiten inzichtelijk hoe een zakelijke tekst ontstaat en als onderzoeker en schrijver en die van schrij wat de bedoeling ervan is een onderzoeker heeft vers van zakelijke teksten vragen o doet onderzoek windt antwoorden geeft deze kennis weer in een tekst d e o rgani sat ie van d e method e de lessen zijn in de diverse draaiboeken gedetail het lesmateriaal is verdeeld in zes blokken elk leerd uitgewerkt en in de praktijk zorgvuldig uit blok is opgebouwd uit een aantal stappen waarin geprobeerd het draaiboek moet echter niet wor leerlingen omgaan met de functie en inhoud van den gehanteerd als een soo rt kookboek waa rv an zakelijke teksten de cognitieve vaardigheden in detail niet afgeweken mag worden het mate welke aan de orde komen kennen een zekere riaal moet worden gezien als een basispakket met hierarchie om een goede klassificatie te kunnen uitgewerkte lesideeen voor het bereiken van de maken is het bijvoorbeeld nodig dat leerlingen leerdoelen en het in stand houden van een goede objecten systematisch met elkaar kunnen verge motivatie kan het nodig zijn dat de leerkracht lijken en daarvoor is weer vaardigheid in het ana sommige spelletjes werkvormen of voorbeelden lyseren van objecten in hun kenmerken en sa wijzigt als blijkt dat ze voor een bepaalde klas menstellende delen vereist minder geschikt zijn de leerkracht moet zich bij het is de bedoeling dat vanaf het derde leerjaar het geven van de lessen ook steeds afvragen in wekelijks twee lessen worden gegeven van onge hoeverre de geformuleerde doelen bere i kt zijn veer een half uur in principe komt in elke les een wanneer blijkt dat de leerlingen de inhoud van afgerond geheel aan de orde dit kan betekenen een bepaald onderzoek reeds begrepen hebben dat sommige lessen wat langer zijn en andere wat voordat het onderdeel geheel is afgerond kan de korter betreffende stap wat sneller worden afgewerkt het materiaal bestaat uit leerlingenboekjes en een in andere gevallen moet de leerkracht soms zelf uitgebreide handleiding voor de docent boven wat aanvullend oefenmateriaal bedenken om dien wordt gebruik gemaakt van allerlei materiaal flexibel en creatief met het materiaal te kunnen zoals logische blokjes die bij het leren klassifice werken is het vooral van belang dat de leerkracht ren worden gebruikt vragenkaa rten die bij het weet wat de bedoeling van de verschillende on onderzoeken en analyseren van objecten worden derdelen is hieraan wordt in de draaiboeken dan gebruikt allerlei illustratiemateriaal en dergelij ook de nodige aandacht besteed ke het zal uit het voorgaande duidelijk zijn dat van de leerkracht het nod ige wordt gevergd de lessen u it d e inhoud v a n d e b lokke n vereisen een goede voorbereiding wanneer men langere tijd met de methode heeft gewerkt zal in deze paragraaf zullen we ter verdere illustratie de voorbereiding uiteraard minder tijd vragen de van onze methode een indruk proberen te geven leerkracht kan dan ook beter inscha tt en hoe de van de inhoud en enkele onderdelen van het pro 182 bramma bij het volgende moet de lezer beden op het visuele communicatieve kader waarbin ken dat het in zo kort bestek niet mogelijk is om nen teksten functioneren op kennisverwerving een compleet beeld te schetsen van alle onderde en kennisoverdracht belangrijk hierbij is de re ten en de samenhang daartussen van deze vierjari flectie op de eigen taalactiviteit van de leerlingen ge leergang voor een meer compleet overzicht het gaat er om de leerlingen te laten nadenken verwijzen we naar het boek leerpsychologie over hun eigen taalgebruik en dat van anderen bol 1982 het blok begint dan ook met een onderdeel waar in door middel van allerlei spelletjes en gesprek blok 1 klas 3 ken het eigen mondeling taalgebruik van de blok 1 bevat een orientering op aspecten van taal leerlingen centraal wordt gesteld de leerkracht in gesproken en geschreven vorm de nadruk ligt vraagt bijvoorbeeld aan een leerling om zonder afbeelding 3 heb 7e a l l1u wat v a ngeh c 3 11 l1 i k kan j e n iet c yeiist n ly 183 taal duidelijk te maken wat hij of zij gisterenmid teerd in het communicatieve kader waarin tek dag gedaan heeft sten functioneren en geleerd hebben dit in een de leerlingen bemerken dat dit niet zo gemakke schema te representeren wordt in een volgend lijk is een leerling kan met behulp van gebaren onderdeel een fundamenteel onderscheid tussen proberen de activiteit uit te beelden de docent twee soorten teksten aan de orde gesteld name noteert op het bord de meest uiteenlopende han lijk het onderscheid tussen zakelijke echt ge delingen die de toeschouwers noemen er ont beurd en fictieve verzonnen teksten dit on staat vervolgens een discussie over de vraag waar derscheid staat zeker leerlingen van deze leeftijd om zulke verschillende zaken worden genoemd niet altijd helder voor ogen om ze van dit onder kennelijk is het zonder taal moeilijk of onmoge scheid wat duidelijker bewust te laten zijn gaan lijk om iets helemaal duidelijk te maken bijvoor de leerlingen onder meer een reeks teksten be beeld wat voor activiteit het is hoe lang het heeft oordelen die afiivisselend zakelijke en fictieve tek geduurd wanneer het gebeurde enzovoort met sten zijn voor een voorbeeld van zo n tekst zie behulp van dit soort spelletjes worden de leerlin afbeelding 5 daarna schrijven de leerlingen zelf gen zich er wat meer van bewust dat het zonder een zakelijke en een fictieve tekst woorden moeilijk is om een ander te laten weten wat je bedoelt of wat je van hem wilt en ze ver uinni de poch 1 sen sprekende teddybeer hier zie j een plo van yam kennen zo de functie van taal bij deze activiteiten waarbij het taalgebruik van de kinderen zelf object van onderzoek is wordt 4 samen met de leerlingen een elementair schema 1openaqgtikco ba xoe k bij meneer konijn hij staat voor het not waarin manaar konijn woont en co pct van het taalgebruik en de functie ervan opge le r l emen d thuis 7 bouwd aan de hand van verdere lessen wordt dit sl ee qt een ace er is niervena caul schema uitgebouwd en toegespitst op zakelijke ulnni e h elt zi jn kop ult n nol nn eenkt aan tijdje na er moet teksten daar iemand zijn denkt hij want iemanc moet iemand nabe e n gezegd na het mondelinge taalgebruik wordt overgegaan winni e roa0t keneer ko n t jn bent u daar op communicatie door middel van schrift aan nee ne xegc manoer konijn net een verdraaide st a 1k ben ni et gu t s hoor de hand van strips zoals in afbeelding 3 en langs andere weg wordt in de klas een discussie gevoerd afbeelding 5 over de aard en de functie van geschreven taal in relatie tot gesproken taal dit resulteert in een schema dat er ongeveer uitziet als afbeelding 4 het volgende onderdeel van blok 1 gaat over de functie van zakelijke teksten het overdragen van kennis aan de hand van het begrip zakelijke 1 sc hrijver tek s t deze r tekst en de verkenning van de functie daa rvan wordt het schema verder uitgebouwd het laatste onderdeel van blok 1 gaat over de manieren waar bedoel i ng op je kennis van werkelijkheid kunt verkrijgen en welke manier van kennisverwe rv ing de beste is in fun c t i e van een gegeven situatie de tek s t de leerlingen hebben al kennis gemaakt met ken nisverwe rv ing door het lezen van teksten een an afbeelding 4 dere manier is de directe waarneming door mid del van je zintuigen eigen onderzoek dus de dit schema wordt nader ingevuld aan de hand leerling maakt kennis met allerlei bronnen van in van een groot aantal voorbeelden van korte tek formatie de kinderen gaan vervolgens in een aan sten bijvoorbeeld een weerbericht een adverten tal situaties bepalen wat de meest geschikte ma tie enzovoort bij al deze voorbeelden vragen de nier van kennisverwe rv ing is om antwoord te krij leerlingen zich aan de hand van het schema af gen op vragen bijvoorbeeld eigen onderzoek o p wat de bedoeling is wie de schrijver is voor wie zoeken in woorden boeken of atlassen vragen de tekst bestemd is enzovoort aan een bepaalde autoriteit en dergelijke de nadat de leerlingen langs deze weg zijn georien leerlingen leren zo op adequate wijze gegeven s 184 op te sporen ze worden ook georienteerd in het menstellende delen van een bepaald object in hun documentatiecentrum van de school er wordt in onderlinge samenhang worden beschreven dit de klas een soort quiz georganiseerd waarbij op kan zijn een beschr i jving van een landschap een allerlei vragen een antwoord moet worden ge dier een stof een plant enzovoort bij de be zocht door middel van eigen onderzoek of het schrijv ing van een appel geven we b ijvoorbeeld raadplegen van informatiebronnen kenmerken weer sappig zoet hard gaaf etc in blok 1 leren de leerlingen dus werken met een en samenstellende delen sch i l vruchtvlees etc schema dat weergeeft dat een schrijver in relatie daarbij is het zo dat samenstellende delen op hun treedt met een lezer middels een tekst daardoor beu rt weer specifieke kenmerken kunnen hebben komt de leerling ertoe de tekst op te vatten als hard e schil etc een menselijk produkt waaraan een bepaalde be de lezer staat b ij dit soo rt teksten voor de opgave doeling ten grondslag ligt op basis van dit in aan de hand van het beschrevene een beeld te zicht komen de leerlingen ertoe zinvolle verban kr ijgen van het object dit vereist dat de kenmer den tussen tekstdelen te leggen en de gegevens te ken en samenstellende delen i n hun onderlinge verbinden met het eigen kennisbezi t samenhang worden begrepen kenmerkend voor onze aanpak i s nu dat we niet meteen beginnen blok 2 klas 4 leerlingen dit soo rt teksten voor te leggen maar in blok 2 leren de kinderen een analysemodel dat we beg i nnen met de leerl i ngen materiele hanteren met behulp waarvan zakelijke teksten objecten voor te leggen bijvoorbeeld een appel kunnen worden geanalyseerd in dit blok maken welke leerlingen gaan analyseren in zijn ken de leerlingen kennis met de eenvoudige beschrij merken en samenste l lende delen daarbij wordt ving dit is de meest elementaire vorm van een ook weer gebruik gemaakt van een schema dat zakelijke tekst onder eenvoudige beschrijving langzaam wordt opgebouwd een tekst als in af verstaan we een tekst waarin kenmerken en sa afbee lding 6 dg u gym 1n nv n i1 1 oo olra m1i r awmn 40k i1 w11 ai l wie w ain a fwrl aa sp a 6 vo do rk fn n mus rn a f w a4 ter a iig rr rrc o r ife a aa tr dd yr w in lri d ra4 sa f sanw a rrn n n 1giy y i f aw ti f o va n a f yi iwl n i y rt n nwdl d or mwt q y w ivf on t 41if f a wi111 m 1 o i t ayml i 001 l ay o gfn w a f n r mf ltw opt lap lf lnr r b6 nre 4y u a u7t drn r a p n 9v3 s wl gsa aw garn ra in da v 1 i nvl bm nrl w ir b m t w10 0 y r l ii a w 6t t 4 earyr nr s t t w a t b wp nnt n k mc 1 k1 imm i iy m l q y 4au gv x10 1moyl i 185 heelding 6 wordt daarna met behulp van een nagegaan of er objecten zijn die bepaalde ken overeenkomstig schema verkend merken of samenstellende delen gemeenschappe in een later stadium wordt gebruik gemaakt van lijk hebben deze objecten kunnen dan in dezelf vragenkaarten waarin vragen worden gesteld naar de groep worden ingedeeld de leden van zo n kenmerken en samenstellende delen wat is de groep worden aangeduid met een groepsnaam er kleur vorm geur enzovoort en waaruit bestaat is dan sprake van k assificatie door vergelijking het binnen zo n groep kunnen weer subgroepen met behulp van het model leren de kinderen een worden onderscheiden op deze manier ontstaat actief onderzoekende attitude ten opzichte van een systeem van klassen het schema dat hierbij objecten aan en ze leren daarbij systematisch te wordt gehanteerd is hiervoor al besproken zie werk te gaan het actieve gerichte onderzoek afbeelding 1 vervangt de globale passieve impressie de leerlin gen maken zo kennis met de eerste beginselen blok 5 klas 5 6 van theoretisch denken beschrijvingen van in blok 5 wordt overgestapt van object analyse objecten worden door de leerlingen aanvankelijk naar proces analyse in zakelijke teksten worden net zo globaal en onsystematisch benaderd als de immers niet alleen zaken beschreven blok 2 objecten zelf ze zijn daarom vaak alleen in staat vergeleken blok 3 of georganiseerd in een om na het lezen van een eenvoudige beschrijven kennissysteem blok 4 maar er wordt vaak ook de tekst die kenmerken en samenstellende delen beschreven hoe objecten veranderen in blok 5 te reproduceren die hen om de een of andere worden de leerlingen georienteerd op deze reden aanspreken terwijl andere buiten be veranderingsprocessen ze maken bovendien ken schouwing blijven het analysemodel moet de nis met verschillende soorten veranderingsproces leerlingen helpen een duidelijk en compleet sen zoals bewegingen afwisselingen en ontwik beeld van het beschreven object op te bouwen kelingen ook deze soorten processen worden het leren analyseren van objecten in kenmerken geintroduceerd op materieel niveau de leerlin en samenstellende delen is voor de gehele cogni gen gaan bijvoorbeeld zelf een boon laten groeien tieve ontwikkeling dat wil zeggen de ontwikke en houden de ontwikkeling van dag tot dag bij in ling van het denken gerichte aandacht kennis een schriftje het gaat er hierbij vooral om dat etc van belang het denken in starre beelden wordt doorbro ken en dat de leerlingen zich in hun denken gaan blok 3 en 4 klas 4 5 bezighouden met verandering van objecten in in blok 3 wordt op basis van de opgedane kennis ruimte en tijd om de kinderen hierop te orien in blok 2 de leerlingen geleerd om objecten teren wordt van heel wat schema s gebruik systematisch te vergelijken om zo overeenkom gemaakt onder andere van een trapschema sten en verschillen tussen de kenmerken en waarmee fasen in ontwikkelingen kunnen worden samenstellende delen van de objecten op te verkend zie afbeelding 7 naar aanleiding van sporen ook dit vergelijken gebeu rt aanvankelijk een tekst vullen de leerlingen na de nodige op materieel niveau later worden teksten ge oefening zo n schema zelf in het schema vormt lezen waarin vergelijkingen worden gemaakt de als het ware het skelet van de tekst vergelijkende beschrijving de kenmerken en samenstellende delen van beschreven objecten blok 6 klas 6 worden naast elkaar gezet in een schema dit in dit blok leren de leerlingen omgaan met schema is een eenvoudige versie van de schema s verklarende beschrijvingen dit zijn teksten zoals die in de consumentengids te vinden zijn waarin de vraag centraal staat waarom of waar belangrijk bij het leren vergelijken is het leren door veranderingsprocessen worden opgeroepen ordenen van gegevens dit is nodig om een goede daartoe is het noodzakelijk dat de leerlingen vergelijking mogelijk te maken hiermee blijken kennis maken met de elementaire relaties van heel wat vierdeklassers grote moeite te hebben oorzaak gevolg en redengeving inzicht in lo het systematisch kunnen vergelijken is zeker een gische regels welke van toepassing zijn op causale belangrijke basisvaardigheid voor het begrijpend relaties zijn een noodzakelijke voorwaarde voo r lezen van teksten bovendien kan op basis van de geleerde methode van vergelijking worden afbeelding 7 186 e o z 0 3 d ontvlkkelinr vsn da kikker r zijn diverse fasen bij d ontwikkeling van een ki kke t onderscheiden het reis pl aatj e laat een aan ta l ieren zien direkt het l aan 61k e 1 f e amg a m door om dw l ueje eel tine dat een doorzichtig omhulsel vormt de ga l atln e gaat opzwellen d e ia ren vomon nu het bekende k ikke rdr il deze oal al schtl re is heel moeilijk ma t t e pakken prob eer het wr eets i de missa sli bbert door j vincere leen i n het eitje ontasaat een kl ein k ommc vornig diertje dat sterk op yen klein ria j s lijkt na ongeveer 4 0 dagen komen de diertjes ui t de e i t j es tavooraehtjn deze k1 10carvisy er s ijn echt e r t a rdleran nat behulp van ast staartje k unn e n a aremmen ea aa dda n oaen loo gan au ar kieu ren zodat ze niet bov en veter hoe ve n t e komen pe ad te t ul e n zoals j op de tekening k an s ien hecht en ze zich a an waterplanten at klkkeni cje k rijgt vuur en achterpoten d e et sart gaat verocmo e pe l e n en dia nt a l s dooret s oor de vorming van de poten al de st aag bijna verdwenen is es n dong kikkertj e ontstsao i bt i e aa n 3onddla r oewocden dat zich voedt m e t insekten s lakken en w rnd jos p er fa nu longadembali ro de kieuwen zijn veidrenan vol wq55eri kikke r pony ki ckertx k k ke v i sie ko wi ma vnrv g k kker a 1 o7 het kunnen begrijpen van verk larende teksten in afbeelding 8 ook d i t wordt aanvankel ijk geintroduceerd op de hokken stellen twee processen voor het materieel niveau de leerlingen leren werken met vallen van de steen en het breken van de vaas schema s voor oorzakel ijke en redengevende belangrijk is dat de leerling in de gaten krijgt dat relaties de introductie van causale relaties vindt hetgeen links in het schema wordt ingevuld onder meer plaats met behulp van een schema al s eerder plaats vindt dan hetgeen rechts in het schema komt zo kan de aard van oorzakelijk e afbeelding 8 0 n i i y i i u o j d g yr nat gebeurt h i er proces 1 proces 2 188 relaties en het tijdsaspect daa rv an verder wor wegingen be i de schema s worden later gecombi den verkend neerd in een schema van menselijke handelingen later wordt de redengevende relatie onderzocht waar mee dan weer de structuur van bepaalde aanvankelijk ook op mater i eel niveau daarbij teksten wordt ontdekt zie afbeeld ing 9 wo rdt de nadruk gelegd op het verschil tussen het leren werken met causal ite i t vormt de basis be iden bij redengev ing wordt het ve rband tussen voor het leren beoordelen van de ac ceptabiliteit vers chijnse l en bemiddeld door menselijke over afbeelding 9 mensen die l ange een spoorl ij n wonen hebben vaak gelu i ds overlast van de langsdenderende treinen om die overlaat te verminderen heeft de ns op verschillen de plaatsen gelu i dswallen opgegooid dat z i jn di j ken langs de spoorl ij n die het geluid van passerende treinen enigs zins tegenhouden hierdoor kunnen de mensen langs de spoorl ij n wat rustige r wonen 1 de denkregel die de mensen van de ns hebben toegepast is als we de geluidsoverlast willen verminderen dan moeten we 2 vul nu het volgende sche m a verder in denkregel doen gevolg als we de gelu i ds overlast willen verminderen dan i s rede n voor 189 van verklaringen daartoe treedt weer het gericht goede diensten bewijzen bij sommige biologietek onderzoeken van de werkelijkheid naar voren sten bijvoorbeeld indelingen van planten dieren want nader onderzoek kan licht werpen op de ect de schemata van processen en verklaringen acceptabibliteit van verklaringen de leerlingen kunnen worden gebruikt bij de analyse van ge krijgen bijvoorbeeld een plaatje van een omgeval schiedenis aardrijkskunde en natuurkundetek len boom met de mededeling dat die boo m sten hierdoor kan voor de leerlingen zichtbaar is omgehakt om de acceptabiliteit van deze worden gemaakt hoe verschijnselen in de diverse verklaring voor de omgevallen boom te beoorde vakken worden bekeken zodat het vakonderwijs len moet het breukvlak nader worden onder zelf beter kan laten zien hoe de theorievorming zocht wanneer de boom is omgehakt dan is er in het vak z n beslag krijgt het nederlands zou een onregelmatig breukvlak wanneer er echter daarmee een nog centralere rol in het onderwijs een glad breukvlak te zien is dan is de gegeven kunnen krijgen aan de andere kant kunnen de verklaring niet zo waarschijnlijk langs dezelf schemata ook worden gebruikt bij het schrijven de lijnen als hiervoor aangegeven maken de van opstellen waarin zaken die de leerlingen be leerlingen vervolgens kennis met de beoordeling zig houden systematisch worden beschouwd van de acceptabiliteit van gegeven verklaringen in vragen als wat zijn oorzaken en gevolgen van teksten luchtverontreiniging wat zijn de voor en nade len van kernenergie etc laten zich met behulp si ot van de schemata uitstekend behandelen ten tweede kan aandacht worden besteed aan in het voorafgaande hebben we getracht in het een meer literaire analyse van teksten door tek kort aan te geven vanuit welke theoretische sten met elkaar te vergelijken kunnen leerlingen vertrekpunten wij het begrijpend lezen hebben bijvoorbeeld nagaan hoe de wijzen van presenta bekeken en tot welke praktische uitwerking dit tie van gegevens kunnen corresponderen met heeft geleid het is de bedoeling van de methode bedoelingen van schrijvers hoe schrijvers stijlmid om leerlingen in het basisonderwijs beter voor te delen gebruiken om bij lezers bepaalde effecten bereiden op het zelfstandig kunnen lezen van op te roepen en dergelijke uitwerkingen hiervan leerboekteksten zoals die in het vervolgon ten behoeve van het onderwijs zijn te vinden in derwijs voorkomen maar het is natuurlijk zaak publikaties van bol 1982 drop en de vries dat het vervolgonderwijs voortbouwt op hetgeen 1977 en van peer 1983 leerlingen hebben geleerd dit kan op twee manieren ten eerste kunnen in het leesonderwijs bij het noot nederlands de aangegeven schemata worden 1 het door ons ontwikkelde materiaal kan na afspraak gebruikt om leerboekteksten van andere vakken worden ingezien op het psychologisch laboratorium te analyseren zo kan het klassificatieschema varkensmarkt 2 utrecht tel 030 328711 wat ik ook niet goed vind is dat we geen boeken zelf mogen pakken in de bibliotheek in bijna alle scholen kan men zelf boeken kiezen maar op deze school kiest de secreta resse ze 190