‘Zonder taal ben je nergens’; Nederlands als tweede taal op de basisschool.

rene appel zonder taal ben je nergens nederlands als tweede taal op de basisschool een jaar of tien geleden liep ik een tijdje mee in groep 4 van een amsterdamse basisschool met voornamelijk turkse en marokkaanse kinderen de kinderen waren bezig met een schrijftaak waarin ze woorden moesten leren schrijven met twee medeklinkers op het eind in dit geval woorden op ik zoals dolk balk en melk nadat ik haar een tijdje bezig had gezien terwijl ze balk een keer of tien achter elkaar opschreef vroeg ik aan het turkse meisje ayse of ze wist wat een balk was en ik zal nooit vergeten hoe ze me toen aankeek met vurige ogen waar het ongeloof uit straalde natuurlijk niet zei ze en verder keurde ze me geen blik waardig ayse was er kennelijk al helemaal aan gewend dat ze oefeningen moest maken met woorden die voor haar volstrekt betekenisloos waren deze anekdote maakt veel duidelijk over de taalsituatie van en het taalonderwijs voor allochtone leerlingen op de basisschool wat onmiddellijk opvalt is dat ayse geen benul heeft van de betekenis van een betrekkelijk eenvoudig woord als balk in het algemeen blijken kinderen met een andere moedertaal dan nederlands een grote achterstand te hebben in nederlandse taalvaardigheid ten opzichte van nederlandstalige kinderen en met name in woordenschat die taalachterstand heeft grote gevolgen voor de schoolloopbaan van vooral marokkaanse en turkse kinderen in nederland zie bijvoorbeeld mulder 1996 zoals een leerkracht het uitdrukte zonder taal ben je nergens als leerlingen het nederlands onvoldoende beheersen hebben ze sowieso moeite met de schoolvakken taal en lezen maar ook bij andere vakken doemen er problemen op omdat het nederlands nu eenmaal het communicatiemiddel is zie onder meer van gelderen 1994 en litjens 1996 er zijn zelfs scholen waarin nauwelijks meer iets aan aardrijkskunde en geschiede nis of in het algemeen wereldorientatie wordt gedaan litjens 1991 leer krachten zeggen dan dat die vakken te moeilijk zijn voor onze leerlingen bij de opmerking dat je zonder taal nergens bent moeten twee kanttekeningen worden gezet in de eerste plaats is taal wel veel maar lang niet alles misschien zijn linguisten de eersten om dat te erkennen voor een succesvolle schoolloopbaan van allochtone leerlingen is taal weliswaar een noodzakelijke voorwaarde maar geen voldoende voorwaarde andere factoren zoals maatschappelijke acceptatie opvoeding arbeidsperspectief en huisvesting spelen ook een grote rol de tweede kanttekening heeft betrekking op de moedertaal van allochtone kinderen in dit artikel concentreer ik me op het nederlands als tweede taal nt2 maar de taal die kinderen van huis uit spreken is natuurlijk ook van belang de constatering dat allochtone leerlingen een achterstand hebben in nederlandse taalvaardigheid valt ruim te illustreren met een groot aantal onderzoeksgegevens spiegel 14 1996 nr 3 27 46 hieronder staat een figuur uit de recente publicatie taalvaardigheid in de bovenbouw van verhoeven vermeer 1996 81 met een grafische weergave van de scores op de definitietaak van de taaltoets allochtone kinderen van respec tievelijk nederlandse surinaamse en antilliaanse en mediterrane leerlingen uit de vier laatste groepen van de basisschool de mediterrane groep bestond voor ongeveer tweederde uit turkse en marokkaanse kinderen 50 ned sur ant medit 40 m 30 820 10 0 j r i 1 1 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 figuur 1 gemiddelden van de normgroepen over leerjaren op de definitietaak het is duidelijk dat de mediterrane kinderen een forse achterstand hebben vooral in vergelijking met hun nederlandse klasgenootjes die achterstand blijft ook ongeveer gelijk dat is zelfs te beschouwen als een bijzondere prestatie van die allochtone leerlingen nederlandse kinderen leren immers het nederlands thuis en op school terwijl hun allochtone klasgenootjes voor hun nederlandse taal verwerving veel meer zijn aangewezen op alleen maar de school uit de studie van klatter folmer 1996 blijkt overigens dat turkse kinderen in groep 8 nog lager scoren dan de gemiddelde score van de mediterrane groep uit het normerings onderzoek van verhoeven en vermeer zij veronderstelt dat de kinderen uit zuid europese landen die ook deel uitmaakten van de mediterrane groep de scores van deze groep hebben opgetrokken met anne vermeer heb ik zelf onderzoek gedaan naar mogelijkheden om de woordenschat van allochtone leerlingen uit te breiden daar kom ik later nog op terug in dat onderzoek zijn onder meer gegevens verzameld met een eenvoudige definitietoets daarin werd aan kinderen gevraagd een omschrijving te geven van 28 een nederlands woord en we scoorden de antwoorden bijzonder tolerant bijvoorbeeld op de vraag wat is applaus werd de reactie dat je het goed heb gedaan als correct beschouwd we vroegen de betekenis van 36 woorden en de maximale score was 72 punten allochtone leerlingen aan het eind van groep 4 hadden een gemiddelde score van 15 7 tegenover nederlandse leerlingen uit laag sociaal milieu 34 3 dat is ruim het dubbele slechts enkele van de ruim honderd turkse en marokkaanse leerlingen bleken op de hoogte van de betekenis van toch niet zulke verschrikkelijk moeilijke woorden als moedig voorspelling en traag de onderstaande tabel bevat vijf woorden waarop het percentage goed scores van de allochtone leerlingen pregnant verschilde van dat van de nederlandse kinderen allochtone leerlingen nederlandse leerlingen bestek 22 3 79 2 pellen 23 2 83 3 kruimels 59 8 100 0 krimpen 19 6 87 5 gezin 19 6 62 5 het gaat dus om de woorden bestek pellen kruimels krimpen en gezin opvallend is dat zeker drie van die woorden naast gezin zelf typische gezinswoorden lijken dus woorden waarvan de betekenis normaal gesproken thuis wordt geleerd namelijk bestek pellen en kruimels tekenend was verder nog dat de allochtone kinderen zich in hun foute antwoorden veel meer dan nederlandse kinderen baseerden op de fonetisch vorm van het woord het volgende overzichtje laat enkele van dit soort responsen zien sjokken dat je sokken draagt schateren schaatsen pellen telefoneren bellen verbluft bij vuur moet je water halen en erop gooien blussen moedig moeder misschien dat het nuttig is om in het taalonderwijs ook eens te letten op dit soort fouten een aantal begripsproblemen zijn er mogelijk op terug te voeren als kinderen horen adriaan liep te sjokken denken ze misschien dat adriaan op sokken liep ondanks de onmiskenbare problemen met de taal lijkt in eerste aanleg het nederlands van allochtone kinderen overigens vaak heel redelijk in de alledaagse interactie kunnen ze zich goed redden ook wat betreft dialectkenmerken zijn ze in veel gevallen nauwelijks te onderscheiden van hun nederlandse klasgenootjes in 29 amsterdam is het fatima met een amsterdamse ao en in heerlen achmed met een zachte g maar als er hogere eisen worden gesteld aan de taalbeheersing vallen diezelfde fatima en achmed vaak door de mand dan wordt er een beroep gedaan op wat meestal cognitief schoolse taalvaardigheden wordt genoemd zie o a de haan 1994 die vaardigheden zijn vooral nodig bij het uitvoeren van allerlei taaltaken op school en eigenlijk is elke taak daar een taaltaak ik heb zelf een exploratief onderzoekje gedaan naar de cognitief schoolse taalvaardigheden door een aantal allochtone leerlingen uit groep 7 van een amsterdamse basisschool enkele moppen voor te leggen en hun te vragen wat de grap ervan was moppen doen in principe net zoals taaltaken op school een beroep op cognitief schoolse taalvaardigheden de aandacht is namelijk vaak op taal gericht er wordt soms gespeeld met taal er is geen verhelderende context de moppen komen als het ware uit het niets en er is in veel gevallen achtergrondkennis of kennis van de wereld vereist om de pointe te kunnen begrijpen nu volgen enkele moppen met typerende reacties die duiden op onbegrip sander komt bij een belangrijke voetbalwedstrijd van ajax aanlopen met een duur kaartje voor de eretribune de controleur zegt zo jouw vader zal wel rijk zijn wat doet ie eigenlijk sander antwoordt zich rotzoeken naar z n kaartje meneer jamila omdat ie hem kwijt is roy ik snap t wel alleen ik kan het niet goed uitleggen eh hij is niet rijk maar hij zoekt het kaartje om wel rijk te zijn of zoiets linda moest nieuwe pasfoto s laten maken voor haar tramkaart ze stapt bij de fotograaf binnen en vraagt maakt u pasfoto s nee hoor zegt de fotograaf dat doe ik al een hele tijd houda ze stapt bij de fotograaf binnen dan vraagt ze het maar het is een domme vraag want hij maakt altijd foto s rachid die meisje komt naar binnen en zegt ze ik wil die foto zegt die fotograaf nee ik maak de ik maak altijd fotograafs tijdens een bijeenkomst van ruimtevaarders wordt er veel opgeschept en worden er veel stoere verhalen verteld er is een belgische ruimtevaarder en die zegt we zijn helemaal naar de zon geweest dan zegt een andere ruimtevaarder dat kan niet dan verbrand je waarop die belg weer zegt ja maar we gingen s nachts murad als ie in de gewoon de middag of zo ze gaan s morgens dan schijnt de zon heel erg hard en s avonds niet dan wordt het koud gaat ie s avonds fati het was de maan 30 overigens zijn er ook allochtone leerlingen die goed kunnen vertellen wat de clou van dergelijke moppen is net zo goed als sommige nederlandse kinderen dat niet kunnen het zal duidelijk zijn niet per se om het begrip voor moppen te verbeteren maar vooral om de nederlandse taalvaardigheid van allochtone leerlingen uit te breiden ligt er een flinke taak voor het basisonderwijs hoewel er door veel leerkrachten keihard is gewerkt met veel inzet en liefde voor de kinderen zijn de resultaten tot nog toe helaas onvoldoende ik zal proberen aan te geven waardoor dat komt dat doe ik niet omdat ik zo graag negatieve zaken wil belichten maar omdat we er mijns inziens lering uit kunnen trekken in het algemeen weten leerkrachten te weinig van tweede taaldidactiek ze hebben daarover nauwelijks of geen scholing gehad en gaan ervan uit dat het taal onderwijs voor tweede taal verwervers net zo kan worden aangepakt als dat voor nederlandse kinderen alleen op iets lager niveau er zijn veel scholen met een populatie van bijna honderd procent allochtone leerlingen waarop maar een zeer klein deel van de leerkrachten ooit een cursus didactiek van het nederlands als tweede taal heeft gevolgd en dan is nog de vraag wat de kwaliteit van zo n cursus is vaak is die alleen gericht op informatie overdracht en niet op oefening van vaardigheden terwijl dat juist zo noodzakelijk is zoals de commissie evaluatie basisonderwijs 1994 al signaleerde zou het met name moeten gaan om deskundigheidsbevordering met het oog op het pedagogisch didactisch handelen van leerkrachten die slagen er namelijk veelal niet in om zoals de commissie stelt aan te sluiten bij de verschillen tussen leerlingen p 31 overigens waarschuwt de commissie ook tegen het verknipt inzetten van nascholingsgelden voor korte informatiebijeenkomsten afhankelijk van de urgentie van alledag p 40 in haar onderzoek naar nascholingscursussen nederlands als tweede taal wijst ook maria stortelder op het beperkte belang van cursussen die slechts informatie bieden stortelder pers med zij stelt dat aan nascholing nog te weinig begeleiding wordt gekoppeld bij de aan te leren vaardigheden gaat het om de pure tweede taaldidactiek maar ook om de manier waarop leerkrachten met leerlingen praten om de onderlinge interactie niet alleen de leerstof is immers van belang maar ook de manier waarop die wordt gepresenteerd uit onderzoek naar eerste en tweede taalverwerving weten we dat taalverwervers kunnen profiteren van een aangepaste interactie zie o a damhuis 1995 snow 1993 het gaat enerzijds om het taal aanbod en anderzijds om de mogelijkheden voor taalverwervers om zelf aan die interactie deel te nemen en die ook te sturen of te controleren in de interactie is feedback door de leerkracht van groot belang om dat duidelijk te maken volgt een voorbeeld van een klein stukje gesprek tussen een leerkracht en allochtone leer lingen in groep 4 van een basisschool ik was daarbij aanwezig waar ik niet goed kon horen wat de leerling zei staan x en 31 lk wie weet tot wanneer de nacht duurt geen reactie lk emine weet jij tot wanneer de nacht duurt en wanneer de ochtend begint emine xxxxxxxxxxxxx licht xxxxxxxxxxx is ochtend lk maar in de winter wordt het veel later licht dan in de zomer je kan toch niet zeggen dat de nacht dan veel langer duurt hasan weet jij tot wanneer de nacht duurt hasan schudt zijn hoofd k weet niet juf lk hatice weet jij het hatice xxxxx als wekker xxxxxxx wakker xxxxx lk maar op zondag zet ik bijvoorbeeld nooit de wekker want dan wil ik uitslapen dan zou het altijd maar nacht blijven dat kan toch niet in dit fragment is een leerkracht aan het woord en aan het werk die weliswaar inhoudelijk doorgaat op de antwoorden van de kinderen maar in het geheel niet op de vorm ze zou de reacties van de leerlingen min of meer verbeterd en duidelijk verstaanbaar moeten herhalen nu krijgen emine en hatice niet te horen wat ze goed en wat ze fout zeggen en toch moeten ze op basis daarvan de taal leren en wat ook belangrijk is andere kinderen krijgen van hun medeleerlingen onvolkomen of deficient taalaanbod en dat is niet gunstig voor de taalverwerving bovendien wat ik als observator al niet kan verstaan begrijpen zij zeker niet in zo n les situatie haken dan ook steeds meer leerlingen af ook de opleidingen de pabo s zijn vaak tekortgeschoten in hun taak om aan staande leerkrachten goed voor te bereiden op het lesgeven aan kinderen die het nederlands niet van huis uit spreken die constatering is ook terug te vinden in het eindrapport van de visitatiecommissie lerarenopleiding basisonderwijs uit 1993 de commissie schrijft onder meer het volgende dat studenten onvoldoende worden voorbereid op het signaleren van en omgaan met verschillen tussen kinderen blijkt ook uit het feit dat de aandacht voor kansarme groepen en in het bijzonder voor de problematiek van de culturele minderheden over het algemeen te gering is dit onderdeel wordt vaak te weinig diepgaand behandeld ook worden aspecten als tweede taalverwerving bij veel opleidingen onvoldoende belicht visitatiecommissie lerarenopleiding basisonderwijs 1993 47 de overheid heeft jarenlang veel geld gestoken in de verbetering van het onderwijs aan kinderen in achterstandssituaties met name allochtone leerlingen met dat geld konden en kunnen extra leerkrachten worden aangesteld die werden echter vooral ingezet voor het verkleinen van de klassen terwijl er aan de inhoud en de didactiek vrijwel niets veranderde maar onderwijs dat in essentie niet geschikt is blijft ook 32 in kleinere klassen niet geschikt in 1988 heeft de adviesraad voor het basis onderwijs al terecht gepleit voor geoormerkte inzet van extra middelen voor het onderwijs in het nederlands als tweede taal tot op heden is daarvan nog niets terechtgekomen en gelet op de decentralisatietendens zal dat ook in de toekomst niet gebeuren het is dan ook geen wonder dat veel van het beschikbare materiaal voor het onderwijs in het nederlands als tweede taal zo weinig wordt gebruikt onderzoek heeft laten zien dat het wel veel op scholen aanwezig is maar dat het vaak in kasten staat te verstoffen van schooten 1993 begin jaren tachtig waren er nog wel veel taakleerkrachten of zogeheten nnt leerkrachten dus voor niet nederlandstaligen maar die konden nauwelijks beschikken over geschikt onderwijsmateriaal en waren vooral aangewezen op een grijs circuit van vaak half amateuristische kopieen en stencils er werd in die tijd heel wat afgefrobeld en geknutseld waarbij het resultaat nogal eens omgekeerd evenredig was aan de ontroerend grote inzet het is een wat schrijnende paradox dat er in de jaren negentig wel veel methodes en materialen nederlands als tweede taal voorhanden zijn vaak voor deelgebieden maar dat de nnt leerkrachten als het ware opgelost zijn in het totale docententeam zie ook appel 1994 op talloze scholen is men er te lang van uitgegaan dat het onderwijs zoals dat altijd gegeven werd in principe adequaat is soms gebeurde dat zelfs met als pseudo democratisch argument dat men geen onderscheid wenste te maken tussen nederlandse en allochtone leerlingen dat zou immers een vorm van discriminatie zijn de klacht van leerkrachten was dat de allochtone leerlingen niet aansloten bij de stof en ze signaleerden niet dat de stof niet aansloot bij de leerlingen ik geef nu een paar tekenende uitspraken van een nieuw directieteam van een school die eindelijk bezig is het roer om te gooien nadat het onderwijs in feite vastgelopen was de uitspraken betroffen de ideeen van het team voor de omwenteling de leerkrachten vonden de leerlingen niet taalvaardig genoeg en dat lag volgens hen vooral aan de thuissituatie de oorzaken werden buiten de school buiten de leerkrachten zelf gelegd er was vooral onder de al langer zittende leerkrachten weerstand om iets te veranderen de leerkrachten hielden vol dat het onderwijs zoals ze dat nu gaven goed was met name in de bovenbouw de meeste leerkrachten gaven geen signalen van het water is ons tot de lippen gestegen ze waren berustend op basis van het idee dat ze aan deze situatie niets konden veranderen over twee generaties zouden de leerlingen uit allochtone milieus dan wel zijn aangepast twee jaar geleden heb ik zelf een kleine enquete uitgevoerd onder amsterdamse basisscholen met in feite twee hoofdvragen de eerste luidde wat ziet de school als de grootste problemen in het onderwijs aan allochtone leerlingen zoals te verwachten scoorde geringe beheersing van het nederlands het hoogst de tweede vraag was welke maatregelen zijn genomen of wilt u nemen om die problemen op te lossen opvallend was dat scholen vooral maatregelen naar voren brachten 33 waarbij het onderwijs in de groepen 3 tot en met 8 onaangetast kon blijven het kerncurriculum leek bijna een heilige status te hebben men zocht de oplossing vooral in zaken als meer betrokkenheid van de ouders bij de school peuteropvang verbonden aan de school zodat al vroeg aan de verwerving van het nederlands kan worden gewerkt en veranderingen in het kleuteronderwijs hoewel dergelijke activiteiten heel zinvol lijken mogen ze geen alibi zijn om het onderwijs in de groepen 3 tot en met 8 met rust te laten daaraan lijkt namelijk nogal het een en ander te mankeren en dat geldt zeker voor het taalonderricht ik zal die bewering nu verder illustreren met enkele voorbeelden uit veel gebruikte taalmethodes zowel ouder als nieuwer materiaal2 de volgende oefening is bedoeld voor groep 6 dat wil zeggen voor kinderen van tien of elf jaar oud oefening aanwijzing bedoeling ontmoeting uitzending aansluiting bewondering verandering vreemdeling beschrijving afbeelding plotseling verzorging bescherming voorstelling belasting tien van deze ing woorden kunnen een plaats in een zin krijgen zoek uit welk woord in welke zin past 1 omdat de bus te laat was miste de man de a op de trein naar utrecht 2 wat is de b van dat voorstel 3 meneer de jong gaf een interessante b van zijn reis naar sri lanka 4 moet jij ook b betalen 5 ik heb een a dat hij een dief is 6 vol b keken we naar de invalide zwemster 7 op de tv was een u van de wereldkampioenschappen zwemmen 8 weet die v al een beetje de weg 9 toen wij naar apeldoorn verhuisden was dat een hele v 10 de o tussen de twee elftallen belooft reuze spannend te worden bij een observatie bleek dat leerlingen vaak geen benul hebben van wat ze moeten invullen de leerkracht vroeg aan verschillende kinderen achtereenvolgens wat ze bij een bepaald zinnetje zouden invullen er kwamen reacties als omdat de bus te laat was miste de man de afbeelding op de trein naar utrecht zin 1 en mijnheer de jong gaf een interessante bewondering van zijn reis naar sri lanka zin 3 aan zo n lesje zijn verschillende dingen te demonstreren ten eerste het taalonderwijs is sterk op de vorm gericht en niet op de inhoud of de communicatie het gaat hier om woorden die als gemeenschappelijk kenmerk een uitgang op ing hebben maar de doelstelling is ook weer niet om kinderen iets te leren over dat productieve morfeem over hoe je van afbeelden afbeelding kunt maken of van bewonderen bewondering dan zouden trouwens plotseling en vreemdeling ook niet in het rijtje moeten staan want die zijn immers niet afgeleid van plotselen respectievelijk vreemdelen 34 ten tweede de bedoeling van veel oefeningen is om te toetsen of leerlingen iets beheersen en niet om ze die vormen of taalelementen te leren er is in feite geen sprake van een uitgewerkte taaldidactiek een leerling kan het of kan het niet en wie fouten maakt kan die op z n best verbeteren de aangeboden leerstof wordt vaak ook niet herhaald de woorden op ing uit dit rijtje komen verder niet systematisch voor in het lesboekje op z n hoogst toevallig kinderen die de woorden nog niet kennen blijken die vaak ook niet te leren er zijn leerlingen die na de mondelinge bespreking waarin uiteindelijk het goede antwoord min of meer wordt voorgekauwd zelf nog iets invullen als vol bescherming keken we naar de invalide zwemster zin 6 iedereen die op de hoogte is van elementaire woorden schatdidactiek weet ook dat eenmalige presentatie van een onbekend woord niet leidt tot verwerving van dat woord en zijn betekenis als voorbeeld valt nog te wijzen op het woord ontmoeting dat in de gegeven zin wedstrijd betekent in feite moet het wel in zin 10 worden ingevuld omdat het het enige woord in het rijtje is dat met een o begint maar zouden kinderen zo deze betekenis van ontmoeting leren een andere vraag is wat kinderen die de betreffende woorden al kennen nog voor baat kunnen vinden bij zo n oefening dat lijkt ook een kenmerk van een groot deel van het taalonderwijs als je al beheerst wat er gevraagd wordt dan doe je het gewoon nog een keer maar leren is er niet bij een derde punt van kritiek betreft de relatie tussen mondelinge en schriftelijke taalverwerving in het algemeen zou mondelinge aan schriftelijke verwerving vooraf moeten gaan maar de meeste taaloefeningen zijn in principe direct schrifte lijk het is bijna allemaal schrijfwerk terwijl de noodzakelijke mondelinge basis ontbreekt zoals hierboven al staat passen leerkrachten daar een mouw aan door het lesje voor te bespreken maar dat is slechts een mondelinge voorversie van de schriftelijke taak en geen oefening die leidt tot mondelinge taalverwerving ten vierde is de keuze van de leerstof vaak arbitrair of toevallig in dit voorbeeldlesje zijn het allemaal woorden op ing maar het is volstrekt onduidelijk waarom deze woorden zijn geselecteerd en waarom geen andere zoals bijvoor beeld bestemming genezing of verdoving die trouwens ook verder in het betreffen de leerjaar niet voorkomen het lijkt er vaak op dat de werkvorm voorop staat in taaloefeningen en niet de leerstof en de manier waarop die zou moeten worden verworven dus de feitelijke taaldidactiek taalmethodes staan vol met lesjes waarin woorden zijn omgedraaid samengestelde woorden verkeerd aan elkaar zijn geplakt of spaties zijn weggelaten uit allerlei losse zinnetjes zodat er een lange en onoverzichtelijke letterreeks ontstaat vaak probeert men dat soort oefeningen een beetje leuk of creatief te presenteren maar dat is alleen uiterlijk vertoon zoals in een taak uit een recente taalmethode ook bedoeld voor groep 6 daarin staan woorden van achter naar voor of van boven naar beneden geschreven en de leerlingen moeten de woorden goed schrijven zo staat er dreekegmo of vorenachterste leren kinderen die woorden nu ook behalve wanneer een leerkracht de betekenis echt bespreekt zal dat niet het geval zijn en dan blijft er misschien nog weinig hangen in het beste geval kennen 35 de kinderen de woorden al en zijn ze in staat om die woorden in een bizarre typografie weergegeven te herkennen de hierboven staande constatering geldt dus ook hiervoor wie de leerstof nog niet kent leert die ook niet wie de leerstof al wel kent reproduceert wat hij zij al weet leerlingen moeten als het ware vaak knutselen aan de taal ze maken lesjes over taal zonder dat die activiteit tot taal verwerving leidt het principe lijkt af en toe als ze maar bezig zijn met taal dan is het al mooi dat geldt voor veel oefeningen met een soort grammaticale achtergrond zoals het volgende lesje voor kinderen uit groep 4 met de zogenaamde zinnenbreker van professor zinneman vermoedelijk geen linguist zinnenbreker professor zinneman heeft een nieuwe machine de machine maakt de zinnen steeds korter maar je moet wel op de goede knop drukken voorbeeld ik loop naar school met bart ik loop naar school ik loop stop elke zin in de machine wat blijft er over schrijf de korte zin in je schrift 1 de bus rijdt snel over de weg 2 de jongen kamt zijn haar met een kam 3 marlies schrijft een brief aan de krant 4 de aap spring van tak naar tak in zijn kooi 5 het huis heeft een dak met een punt 6 de postbode doet de brief in de bus dit is een treffend voorbeeld van een pseudo creatieve oefening het is onduidelijk waarom leerlingen zinnetjes moeten afbreken terwijl ze juist taal zouden moeten vormen het enige argument achter zo n lesje is vermoedelijk dat kinderen weer een half uurtje met taal bezig zijn maar dan wel op een manier die volstrekt improductief is ze leren niets over de structuur van de taal het is op z n best de zoveelste schrijfoefening als er al sprake is van goed te onderscheiden leerstof is die vaak weinig relevant zo worden in veel methodes spreekwoorden geoefend zoals honger maakt rauwe bonen zoet terwijl die in het gewone taalgebruik betrekkelijk weinig voorkomen min of meer vaste woordcombinaties en idioom ontbreken daarentegen 36 meestal het gaat dan om combinaties als er als de kippen bij zijn en idioom als dat is geknipt voor jou die onder meer in jeugdboeken veel worden gebruikt nog afgezien van onduidelijke doelstellingen bevatten sommige lesjes ook vreemde of foute constructies zo zullen leerlingen in de bovenstaande oefening met de zinnenbreker in zin 5 komen tot de ongrammaticale zin het huis heeft of neem de volgende taak maak er een woord van vervuiling van de lucht vervuiling van de grond vervuiling van het water we kunnen gevoeglijk aannemen dat veel leerlingen na luchtvervuiling grond vervuiling zullen opschrijven terwijl het goede woord natuurlijk bodemvervuiling is in veel gevallen is ook de leerstof veel te hoog gegrepen te moeilijk of te onduidelijk vaak al voor nederlandstalige kinderen maar zeker voor kinderen die het nederlands niet van huis uit spreken daarbij valt te denken aan ayse die moest leren schrijven met woorden die voor haar betekenisloos waren zoals balk en het bleek misschien ook al bij het voorbeeld van het lesje met de woorden op ing juist als de selectie van leerstof niet expliciet gebeurt maar er een wille keurige greep wordt genomen zijn de oefeningen vaak onmogelijk of te moeilijk de volgende twee voorbeelden kunnen dit illustreren het eerste is afkomstig uit een zeer recente methode het is een onderdeel van een serie lesjes voor groep 6 over dialecten want de auteurs zullen hebben gehoord dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan taalvariatie probeer te bedenken wat de volgende zinnen betekenen 1 doede gij de 2 slepst ja 3 het bel 4 hij stong in de struuk naar it dorsen te kieken 4 ton ging e noar boeten hen want hee had nog wat heuj losliggen 5 sloap at een ander ok slup zei de bouwknech wat moeten hanan en emrah met een zin als sloap at een ander ok slup zei de bouwknech terwijl ze nog problemen hebben met woorden als bewondering en bescherming het taalgebruik is grotendeels onbegrijpelijk en het is de vraag wat leerlingen hiervan kunnen leren soms wordt er veel te veel van de creatieve taalvaardigheid en de openheid van kinderen gevraagd zoals in de volgende taak ook weer voor groep 6 die nu eens wel op mondelinge taalvaardigheid is gericht hoewel onduidelijk is wat er wordt geoefend 37 ben jij ook wel eens verliefd praat daar dan in je groepje over geef dan ook antwoord op de volgende vragen wat voel je als je verliefd bent wat doe je als je verliefd bent is verliefdheid en vriendschap hetzelfde waarom of waarom niet vertel je aan iedereen dat je verliefd bent of houd je dat voor jezelf vermoedelijk levert het niet veel meer op dan verlegen gegiechel als een groepje van tienjarigen moet praten over wat ze voelen als ze verliefd zijn waarschijnlijk komt zelfs een groepje volwassenen niet verder dan de standaardfrase vlinders in mijn buik kortom de opdracht is te moeilijk en ongeschikt en de leerlingen krijgen bovendien te weinig steun bij het zelfstandig formuleren van emoties zo is het uitleggen van het verschil tussen verliefdheid en vriendschap behoorlijk ingewikkeld de aangeboden leerstof blijkt vaak te ver boven het niveau van de kinderen te zijn waardoor er ook weinig kans op leerrendement is hieronder staat een stukje tekst van een allochtone leerling uit groep 4 van een basisschool voor de duidelijkheid is de tekst in gewone drukletters herschreven de eerste zin was gegeven en moest worden aangevuld ik neem mee naar oma ik neem mee kleeren en ook soken en ook odrbriken en ook triuje en ook brken en ook slapiejama nog even terzijde wil ik erop wijzen dat het voor de meeste allochtone leerlingen niet gewoon is om bij oma te gaan logeren maar goed de leerling die boven staande tekst schreef werd ook geconfronteerd met een spellingoefening met de woorden liter figuur minuut gitaar mini file siroop piloot titel idee en bizon de meeste van deze woorden liggen mijlenver boven het niveau van deze leerling ze bevinden zich in ieder geval bij lange na niet in wat meestal naar vygotskij de zone van naastgelegen ontwikkeling wordt genoemd en in het taalverwervings onderzoek pas als leerstof daarin ligt is er een redelijke kans op verwerving veel van de leerstof en de aanpak in het nederlandse moedertaalonderwijs doet me denken aan een passage in de prachtige roman het grijze kind van theo thijssen en dat grijze kind is niet een soort kruising tussen het witte en het zwarte kind zoals we die tegenwoordig kennen uit de witte en de zwarte school thijssen schrijft weliswaar over de eerste klas van de middelbare school maar er zijn treffende overeenkomsten ik citeer 38 de leraar wist ons leven te bederven met een hoeveelheid bezighouderij van jewelste hij had een boekje met opgaven geschreven indertijd door een suffe malloot en naderhand herzien door iemand die drommels goed wist dat het boekje idioterig was maar toch iets dergelijks nodig had om met dertienjarigen het lastige tijdperk waarvoor ie eigenlijk geen taal onderwijs wist door te komen het uitdrukkingenboekje noemden we dit schijnheilige folterwerktuig en de foltering die wij ondergingen heette uitdrukkingen verklaren er stonden in dat boekje groepen woorden en uitdrukkingen als schoeien fnuiken vertolken vizier een wit voetje hebben de wind in de zeilen godenspijs icarusvleugelen inburgeren op het kantje af kielhalen er de brui aan geven martelaar ontdekken afwimpelen en nog enige duizenden andere opmerkenswaardigheden op taalgebied en boven zo n groep stond dan de opgave geef de letterlijke betekenis vervolgens de figuurlijke en gebruik de uitdrukking in een flinke zin uit theo thijssen verzameld werk thomas rap athenaeum polak van gennep 1995 oorspr 1927 p 516 nu weer terug naar het huidige taalonderwijs leerkrachten zijn natuurlijk niet dom en bijna allemaal ervaren ze dagelijks dat veel van de lesstof niet adequaat of veel te moeilijk is ze klagen dan ook terecht dat ze de boekjes niet af krijgen de laatste oefeningen van een reeks worden meestal niet meer gemaakt niet dat dat zo n ramp is vaak komen auteurs niet verder dan de opdracht een aantal gegeven woorden in een zinnetje te gebruiken of een verhaaltje waarvan alleen een beginzin bekend is af te maken dat worden dan wel verdiepingsoefeningen genoemd waarbij zelden duidelijk is wat er wordt verdiept misschien alleen de aversie van de leerlingen tegen het taalonderwijs leerkrachten hebben over het algemeen onvoldoende alternatieven en durven ongeschikte oefeningen niet zomaar te laten vervallen omdat ze ook geen zicht hebben op de leerlijn van de methode wie weet slaan ze dingen over die het volgend jaar bekend worden verondersteld de taalmethode is toch hun houvast hoeveel kritiek ze er vaak ook op hebben hun belangrijkste aanpassing om de stof iets toegankelijker te maken is het mondeling voorbespreken van schriftelijke oefeningen dat gaf ik hierboven al aan bij het lesje met de wg woorden in feite wordt zo n lesje eerst mondeling helemaal gemaakt waarna de leerlingen het nog een keer schriftelijk moeten doen die leerlingen proberen dan bij de voor bespreking zo goed mogelijk te memoriseren wat het goede antwoord is om dat straks op te kunnen schrijven en in veel gevallen vervolgens weer te vergeten kortom er vindt geen werkelijke verwerving plaats in heb zelf in groep 6 van een amsterdamse basisschool een klein exploratief onderzoekje gedaan naar de mogelijke effecten van de mondelinge behandeling van schriftelijke oefeningen met het oog daarop heb ik de leerlingen zo n twee maanden nadat ze een taak hadden gemaakt die taak nog eens laten doen de eerste versie noem ik de voormeting en de tweede de nameting het waren drie verschillende taken die steeds mondeling waren voorbesproken mijn verwachting 39 was dat de leerlingen bij de voormeting beter zouden scoren omdat ze daarbij immers konden profiteren van de mondelinge voorbespreking anders gezegd ik verwachtte dat de voormeting een te rooskleurig beeld zou geven van hun taal vaardigheid de volgende tabel bevat het gemiddelde aantal fout scores op de drie taken voor zowel de voor als de nameting taak 1 taak 2 taak 3 voormeting 4 58 0 82 1 88 nameting 4 47 1 41 2 38 het is duidelijk dat mijn verwachting voor taak 2 en 3 wordt bewaarheid de foutscores bij de voormeting zijn lager dan die bij de nameting maar voor taak 1 is dit niet het geval hoe zou dat komen wel de taken 2 en 3 bestonden uit respectievelijk 9 en 8 onderdelen terwijl het in taak 1 om 51 items ging met andere woorden bij de taken 2 en 3 speelde tijdelijke memorisatie waarschijnlijk een belangrijke rol maar bij taak 1 was er voor de leerlingen geen beginnen aan om de goede antwoorden van de mondelinge voorbespreking te onthouden taalmethodes hebben vaak titels als taalactief taal totaal of jouw taal mijn taal hoewel het een beetje flauw is krijg ik altijd de neiging om daarop wat cynisch te varieren de leerlingen worden taalpassief gemaakt met irrelevante onderdelen van de taal die misschien wel jouw of mijn taal is maar op deze manier zeker niet hun taal wordt zolang dat het geval is lijkt het me voorbarig om te praten over initiatieven als een verlengde schooldag of een zogenaamde kopklas na groep 8 hetzelfde geldt wat mij betreft voor het actuele onderwerp van de klasseverkleining dat is namelijk niets meer dan een puur kwantitatieve aanpassing van het onderwijs de inhoud en dus ook taaileerstof en taaldidactiek staat daarbij niet ter discussie dergelijke maatregelen kunnen als argument worden gebruikt om de essentie van het taaicurriculum ten onrechte te handhaven terwijl daar nog zo veel aan mankeert een ongeschikte en niet effectieve taaloefening in een grote klas blijft over het algemeen ongeschikt en niet effectief in een kleine klas of eventueel in een kopklas of in een huiswerkklas misschien zijn er mensen die denken dat ik met het voorgaande een te negatief en karikaturaal beeld heb gegeven van het taalonderwijs op de basisschool helaas vrees ik dat dat niet het geval is natuurlijk er zijn betere oefeningen er zijn leer krachten die op een inventieve manier voor een adequater soort taalonderwijs zorgen maar een representatieve hoofdmoot van het taalonderwijs is nog steeds ongeschikt om de verdere verwerving van het nederlands door allochtone leer lingen te bevorderen ook niet het taalonderwijs op basis van enkele recent verschenen methodes die overigens wel de pretentie hebben dat te doen men schrijft bijvoorbeeld dat de methode hulp biedt voor de begeleiding van kinderen 40 die het nederlands niet als moedertaal hebben en dat de methode bedoeld is voor alle leerlingen van de basisschool dus ook voor anderstalige leerlingen in werkelijkheid zijn dit vaak niet meer dan betrekkelijk loze verkooppraatjes noch wat leerstof noch wat didactiek betreft worden deze principes waargemaakt ik heb nu een aantal factoren genoemd die ertoe bijgedragen hebben dat allochtone leerlingen in het onderwijs te weinig nederlands leren daarbij wil ik de wetenschap niet overslaan ook het onderzoek naar tweede taalverwerving is niet altijd even productief geweest voor het tweede taalonderwijs vooral omdat weten schappelijke vragen in onderzoek lang niet in alle gevallen worden beantwoord maar vooral tot nieuwe vragen leiden tweede taalverwervingsonderzoekers hebben zelf great expectations gewekt zoals patsy lightbown in 1985 al vaststelde maar ze hebben die verwachtingen niet altijd waargemaakt typerend is bijvoorbeeld een aankondiging van een amerikaans congres over tweede taalverwerving van enkele jaren geleden met uiteraard een stroom over universal grammar volgens die aankondiging zou er ook aandacht worden besteed aan de relevance for second language teaching maar daarachter stond tussen haakjes if any overigens loopt er geen directe lijn van verwerving naar didactiek omdat in onderwijsleerprocessen ook andere factoren naast de mogelijkheden voor spontane verwerving een rol spelen alleen al het feit dat leerlingen in een relatief grote groep zitten en dat er gezamenlijk bepaalde taken moeten worden uitgevoerd maakt tweede taalleren in school anders dan verwerving buiten de klas het bovenstaande lijkt onontkoombaar te leiden tot de conclusie dat het allemaal kommer en kwel is met het onderwijs nederlands als tweede taal in de basisschool is er eigenlijk nog wel hoop voor dit belangrijke vakgebied het antwoord op deze vraag kan kort zijn ja er zijn wel degelijk allerlei initiatieven activiteiten en inmiddels gerealiseerde producten aan te wijzen die hoopgevend zijn er lijkt een periode aan te breken waarin substantiele vorderingen in het taalonderwijs voor allochtone leerlingen mogelijk zijn om deze opvatting toe te lichten wil ik graag op een aantal positieve ontwikkelingen wijzen eerst kan ik vaststellen dat er een flinke toename is aan nascholingsactiviteiten voor leerkrachten en dat die ook minder zijn gericht op informatie overdracht en meer op het aanleren van vaardigheden in dit verband is een belangrijk nieuw initiatief de post hbo opleiding leraar nederlands als tweede taal in het basisonderwijs in de nascholing begint de bonte verzameling gekopieerde artikelen uit diverse bladen en boeken gelukkig ook steeds meer tot het verleden te behoren zo is er nu een handboek nederlands als tweede taal in het basisonderwijs beschikbaar appel e a 1996 er zijn ook allerlei videobanden bedoeld voor scholing bijvoorbeeld voor het oefenen van interactievaardigheden zoals het geven van adequate feedback op onvolledige onduidelijke of ongramma ticale uitingen van kinderen er zijn cursussen woordenschatdidactiek beschikbaar evenals een inleidend boek over dit onderwerp verhallen verhallen 1994 41 op de pabo s waar de aanstaande leraren gevormd worden begint het onderwerp nederlands als tweede taal ook de aandacht te krijgen waar het recht op heeft of eigenlijk waar de toekomstige leerlingen van de op te leiden leerkrachten recht op hebben ik wijs op drie initiatieven ten eerste de scholings map leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal biemond e a 1993 op basis waarvan veel aanstaande leerkrachten getraind worden in het lesgeven aan allochtone leerlingen ten tweede de scholing voor niet taalleerkrachten op de pabo zelf nederlands als tweede taal is immers niet alleen de verantwoordelijk heid van de docent nederlands omdat het niet alleen gaat om het leren van het nederlands maar ook om het leren in het nederlands die benadering staat ook centraal in het zogenaamde weefproject nt2 pabo in dit project wordt geprobeerd nt2 inhouden te integreren in alle vakken op de pabo zie biemond e a 1995 het is niet verwonderlijk dat alle drie initiatieven opgezet zijn vanuit het landelijke project nederlands als tweede taal kortweg het nt2 project dat wordt gefinancierd door het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen zie o a teunissen 1992 bundeling van de vaak schaars aanwezige kennis over nederlands als tweede taal blijkt absoluut noodzakelijk voor een volgende gunstige ontwikkeling kan ik het steekwoord taalbeleid gebruiken wat is dat eigenlijk taalbeleid in niet altijd even fraai onderwijskundig jargon wordt het wel als volgt omschreven het ontwikkelen van een taalbeleid op een school houdt in dat vanuit een eenduidige visie op taal taalonderwijs en meertaligheid aan de hand van een meerjarenplan de onderwijsleersituatie van meertalige leerlingen op gefaseerde wijze verbeterd wordt door 1 het adopteren implementeren en incorporeren van nieuwe leergebieden nederlands als tweede taal nt2 en het onderwijs in eigen taal oet 2 het aanpassen van bestaande leergebieden als onderwijs nederlands als moedertaal nt1 en het onderwijs in de niet taalvakken 3 het optimaliseren van de relatie tussen bestaande en nieuwe leergebieden litjens 1993 41 in het onderwijs is er terecht veel belangstelling voor het onderwerp taalbeleid schoolteams zien steeds meer in dat marginale aanpassingen van het onderwijs druppels op een gloeiende plaat zijn er is een meer grootscheepse en ingrijpende vernieuwingsoperatie nodig zowel wat betreft leerstof didactiek als organisatie van het onderwijs ook tientallen basisscholen in de grote steden maar ook in kleinere plaatsen als tiel of dordrecht wordt tegenwoordig gewerkt aan het opzetten en uitvoeren van taalbeleid dat moet leiden tot een grotere taalvaardigheid en betere schoolprestaties van allochtone leerlingen bij het invoeren van taalbeleid worden onder meer nieuwe lesmaterialen gebruikt en krijgen leerkrachten scholing bijvoor beeld op het gebied van nt2 of het toegankelijk maken c q het behandelen van 42 zaakvakteksten voor leerlingen met een relatief geringe beheersing van het nederlands een heikel probleem bij het realiseren van een nieuw taalbeleid en dus bij het vernieuwen van het taalonderwijs is dat er in feite nog geen taalleergang voor handen is die geschikt is voor het onderwijs aan allochtone en autochtone leer lingen want de eerder gesignaleerde tekortkomingen van veel moedertaalmethodes gelden ook voor nederlandse leerlingen dat betekent meteen dat die leerlingen ook baat hebben bij vernieuwing geinspireerd door inzichten uit de tweede taaldidactiek wat betreft de toekomstperspectieven van het taalonderwijs zijn er enkele positieve ontwikkelingen te melden in de eerste plaats is er het raamplan voor een geintegreerde ntl nt2 methode voor de basisschool van sijtstra 1994 waarin het kader voor een nieuwe taalmethode wordt uitgezet dat raamplan is een uitstekend uitgangspunt voor ontwikkelaars van nieuwe methodes in grote lijnen wordt erin aangegeven wat de leerstof en de didactiek zouden moeten zijn in het nederlandse taalonderwijs voor eerste en tweede taalverwervers daarbij wordt terecht een belangrijke plaats ingeruimd voor woordenschatonderwijs een vaak verwaarloosd onderdeel in bestaande taalmethodes ten tweede wordt er al op enkele plaatsen gewerkt aan zulke nieuwe taal methodes leerstof en oefeningen zijn daarin beter afgestemd op de etnisch gemengde leerlingengroepen in veel basisscholen het is moeilijk zo niet onmogelijk een typerend voorbeeld van een goede oefening te geven uit een nieuwe taalmethode dat komt onder meer door het feit dat in zo n taalmethode herhaling een belangrijk principe is het gaat dus om oefeningen in een groter samenhangend geheel zo heeft een taalmethode die nu nog in ontwikkeling is maar waarvan ik een paar onderdelen heb mogen inzien een serie lessen over het onderwerp huisdieren voor groep 4 de belangrijkste doelstelling is dat kinderen een aantal woorden leren in dat semantische veld zoals de woorden snorharen grommen en spinnen eerst krijgen ze een verhaaltje voorgelezen waarin die woorden voorkomen de leerkracht bespreekt de moeilijke woorden waarbij de activiteiten uitgedrukt door de werkwoorden zoals grommen en spinnen ook feitelijk worden uitgevoerd daarna moeten de kinderen de woorden gebruiken in enkele andere opdrachten zo moeten ze van een rij woorden waaronder bijvoor beeld spinnen en snorharen opschrijven welke bij poes horen het gebeurt allemaal op een zodanige manier dat we er redelijkerwijs van uit kunnen gaan dat kinderen na zo n serie lesjes weten wat de betreffende woorden betekenen het gaat ook minder om de vorm en leerlingen zijn inhoudelijk met taal bezig belangrijk in zo n nieuwe taalmethode is ook dat de leerstof terugkomt woordenschat zoals al eerder opgemerkt een centraal onderdeel misschien wel het centrale onderdeel moet niet alleen worden geoefend in speciale woorden schatlessen de aangeboden woorden moeten ook figureren in andere taken bijvoorbeeld in luister en spreekoefeningen of in stelopdrachten 43 een ander kenmerk van vernieuwd en verbeterd taalonderwijs is dat in oefeningen voortgebouwd wordt op of gebruik gemaakt van taalleerstrategieen van leerlingen hierboven gaf ik al het voorbeeld van activiteiten met nieuwe woorden voor leerlingen wordt als het even kan duidelijk gemaakt wat ze moeten leren en hoe ze het moeten leren kortom het gaat weer om leerstof en didactiek en die worden waar dat nuttig of nodig is ook voor de leerlingen geexpliciteerd voorbeelden van de manier waarop gebruik wordt gemaakt van taalleer strategieen zijn ook te vinden in een nieuwe nog in ontwikkeling zijnde amerikaanse taalmethode esl acceleraling english language learning het gaat dan om strategieen als inzetten van achtergrondkennis doen van voor spellingen controleren van eigen werkzaamheden en gebruik maken van visuele ondersteuning die amerikaanse methode die ontwikkeld wordt door een aantal toegepast taalkundigen van naam en faam heeft nog een ander interessant kenmerk veel onderdelen van het taalonderwijs worden gekoppeld aan een bepaalde inhoud die grofweg op het terrein van de wereldorientatie ligt dat kan betrekking hebben op het leren lezen van een plattegrond met alle woorden die daarbij horen maar ook over licht en geluid of kijken en horen de auteurs maken serieus werk van wat wel content based language learning wordt genoemd en op die manier slaan ze twee vliegen in een klap zie ook chamot o malley 1994 verder kunnen we in nederland inspiratie putten uit een meer nabij buitenland namelijk belgie in vlaanderen wordt eigenlijk pas sinds begin jaren negentig serieus werk gemaakt van het taalonderwijs aan migrantenkinderen en men heeft dus geen last van de wet van de remmende voorsprong maar vindt eerder baat bij een stimulerende achterstand vanuit het steunpunt nederlands als tweede taal te leuven worden ideeen en concrete materialen ontwikkeld waar we in nederland zeker van kunnen profiteren het gaat dan met name om de bevordering van de spontane taalverwerving in min of meer natuurlijke interacties in de schoolklas zie verder linsen 1994 jaspaert 1996 en de wetenschap hoe staat het daarmee ik heb de indruk dat er sprake is van een toename van activiteiten op het gebied van nederlands als tweede taal die voor het onderwijs interessant zijn toegepaste taalwetenschappers worden ook meer betrokken bij het maken van methodes en bij nascholing en begeleiding zowel in nederland als daarbuiten steeds blijkt weer dat de kennis van taal en taal verwerving waar zij over beschikken onmisbaar is bij de vernieuwing van het taalonderwijs daarom worden zij ook steeds meer ingezet bij het maken van taalmethodes en het vervaardigen van nascholingsmateriaal er is sprake van een toename van didactisch relevant onderzoek en van effect onderzoek wat ook hoogst noodzakelijk is een voorbeeld van dat effectonderzoek wil ik hier graag naar voren halen omdat het laat zien dat we ons wat betreft het taalonderwijs aan allochtone leerlingen inderdaad niet moeten laten ontmoedigen het is de studie die ik gedurende enkele jaren samen met anne vermeer heb uitgevoerd daarin onderzochten we wat het effect was van een programma ter uitbreiding van het nederlandse vocabulaire van turkse en marokkaanse kinderen 44 in de eerste vier groepen van de basisschool het bleek dat de woordenschat van de allochtone leerlingen op onze experimenteerscholen significant meer vooruitgegaan was dan de woordenschat van de leerlingen op de controlescholen die het programma niet hadden gevolgd bovendien scoorden de leerlingen van de experimenteerscholen beter op een test voor begrijpend lezen zie verder appel vermeer 1996 de hoopgevende conclusie was dat een verandering in het taal onderwijs inderdaad zoden aan de dijk zet maar er blijft ook nog veel te doen want de turkse en marokkaanse leerlingen van de experimenteerscholen haalden nog steeds niet het niveau van nederlandstalige kinderen van hun leeftijd ik neem aan dat alle genoemde en niet genoemde initiatieven ertoe zullen leiden dat de nederlandse taalvaardigheid van allochtone basisschoolleerlingen in de toekomst op een acceptabel niveau komt als ik dan over enkele jaren aan een andere ayse vraag of ze weet wat een balk is hoop ik dat ze zal zeggen natuurlijk weet ik dat noten 1 dit is een licht bewerkte versie van de oratie die ik heb uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar verwerving en didactiek van het nederlands als tweede taal vanwege de gemeente amsterdam 2 ik verwijs bewust niet naar specifieke methodes omdat ik bepaalde trends aan de orde wil stellen aan de hand van betrekkelijk toevallig gekozen lesjes als ik de betreffende methodes zou noemen is het of ik juist die methodes wil bekritiseren wat niet mijn bedoeling is bibliografie appel r 1994 nederlands als tweede taal problemen paradoxen en perspectieven jsw 79 2 5 10 appel r f kuiken a vermeer red 1996 nederlands als tweede taal in het basis onderwijs amsterdam meulenhoff educatief appel r a vermeer 1996 uitbreiding van de nederlandse woordenschat van allochtone leerlingen in het basisonderwijs pedagogische studien 73 82 92 arbo 1988 een boog van woorden tot woorden advies over het onderwijs aan leerlingen uit etnische minderheden zeist arbo biemond h m verhallen r walst 1993 leerkrachtvaardigheden nederlands als tweede taal s hertogenbosch kpc biemond h e a 1995 verslag weefprojectnt2 pabo hoevelaken cps chamot a u j m o malley 1994 the calla handbook implementing the cognitive academich language learning approach reading mass etc addison wesley publication company commissie evaluatie basisonderwijs 1994 zicht op kwaliteit evaluatie van het basis onderwijs de meern inspectie van het onderwijs 45 damhuis r 1995 interaction and second language acquisition amsterdam ifott dissertatie universiteit van amsterdam gelderen a van 1994 taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen amsterdam sco kohnstamm instituut haan d de 1994 deep dutch towards een operationalization of school language skills amsterdam ifott dissertatie universiteit van amsterdam jaspaert k 1996 second language learning approach in flemish schools practice and first results in f spliethoff ed second language acquisition in europe s hertogenbosch kpc 23 37 klatter folmer j 1996 turkse kinderen en hun schoolsucces tilburg tilburg university press dissertatie katholieke universiteit brabant lightbown p 1985 great expectations second language acquisition research and classroom teaching applied linguistics 6 173 189 linsen b 1994 met vallen en opstaan de introductie van taakgericht onderwijs in s kroon t vallen red nederlands als tweede taal in het onderwijs praktijk beschrijvingen uit nederland en vlaanderen s gravenhage sdu uitgeverij koninginnegracht stichting bibliographia neerlandica 131 159 litjens p 1991 schooltaalbeheersing een zaak voor het taal en het zaakvakken onderwijs moer 3 82 94 litjens p 1993 contouren van een taalbeleid op een school enschede slo meertalig heid en taalbeleid 1 litjens p 1996 schoolse taalvaardigheden in r appel e a red nederlands als tweede taal in het basisonderwijs amsterdam meulenhoff educatief 101 113 mulder l 1996 meer voorrang minder achterstand het onderwijsvoorrangsbeleid getoetst nijmegen its dissertatie katholieke universiteit nijmegen schooten e van 1993 de implementatie van methoden voor het onderwijs nederlands als tweede taal in het basis het voortgezet het speciaal en het voortgezet speciaal onderwijs amsterdam sco kohnstamm instituut sijtstra j 1994 taal voor iedereen raamplan voor een geintegreerde ntl nt2 methode voor de basisschool s hertogenbosch kpc snow c 1993 learning from input in li and l2 in j e alatis ed georgetown university round table on languages and linguistics 1993 washington dc georgetown university press 23 35 teunissen f 1992 werken aan taalbeleid s hertogenbosch kpc verhoeven l a vermeer 1996 taalvaardigheid in de bovenbouw nederlands van autochtone en allochtone leerlingen in het basis en mlk onderwijs tilburg tilburg university press verhallen m s verhallen 1994 woorden leren en woorden onderwijzen hoevelaken cps visitatiecommissie lerarenopleiding basisonderwijs 1993 bekwaamheid aan de basis algemeen deel rapport 8a den haag hbo raad 46